通識教育匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇通識教育范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1929年，年僅三十歲的哈欽斯開始執掌芝大，長達二十一年之久。在哈欽斯入主之前，芝大的招牌是高質量的研究生教育，而其本科教育一直停留在比較低下的水平。但在他主政期間，芝大的本科教育水平提升很快。很多人把這種成績的取得歸因于哈欽斯開展的通識教育實驗，但是麥克尼爾所著《哈欽斯的大學》認為這并非實情。

作者指出，哈欽斯的通識教育方案，直到二戰時因種種內外因素才得以實現，且取得的成績遠沒有哈欽斯所希望的那么大，通識教育得以實施之后的芝大本科生院“從來沒有像哈欽斯期望的那樣，起到美國教育標兵的作用”（第247頁）。在他任期中，芝大本科教育質量和名聲的大幅提升，更多是得益于本科生院院長鮑徹設計并推行的教學改革，其內容主要包含大力打造基礎學科的概論課程，設計全新的考試體系，允許學生自主設計培養計劃。再加上芝大在媒體宣傳和招生方面取得的成績、因避戰而從歐洲前來的優秀師資力量、對種族問題的開明態度等因素，芝大本科教育才取得了很大的成績。

毫無疑問，麥克尼爾給熱心通識教育的人潑了點冷水。我認為這點冷水對當下中國也可發揮一點鎮靜劑的作用。近些年中國知識界對通識教育的熱情方興未艾，大體而言針對的主要是：專業主義和學科細分、道德滑坡和核心價值缺失、全球化與文化斷裂。首先，甘陽教授就認為，哈欽斯對美國高等教育專業主義的批判“幾乎完全適用于我國現在的情況”（甘陽：《通三統》。三聯書店2007年版，第94頁）。但是，需要指出的是，或許是受蘇俄課程論的影響，中國本科教育還是比較重視概論課和通史課；專業細分主要還是體現在研究生階段。其次，道德滑坡和核心價值的問題，確實是當代中國真實存在的現象，但是企圖以課程設置的方式來拯救道德，恐怕是緣木求魚。道德和教養主要是在日常生活熏染出來的，是家庭和師長以身作則“做”出來的，以及法律等懲惡揚善的社會機制規訓出來。我們的中小學乃至大學教育的課程中，已經包含了太多道德說教的內容，對于提升我們的道德水準未見有何助益。

篇（2）

通識教育是人本教育，至少包含“育人為本”和“以人為本”兩層含義。縱觀近現代大學的發展歷程，雖然大學越來越多地承擔著諸如科技創新、服務社會、文化引領等諸多功能，但相對于研究機構和產業部門等其它社會組織，培養人始終是大學的基本功能。大學存在的終極理由和根本使命是培養人，就是要在受教育者年輕而又最具可塑性的時候教育他們，塑造他們。

通常，國外將大學功能概括為“Teaching、Research、Service”，其實三者都是為人才培養服務的。簡單地視“Teaching”為“人才培養”極不妥當，將人才培養、科學研究和服務社會三大功能等量齊觀，更是錯上加錯。三種功能絕非并列關系，而是主從關系，是“一體兩翼”。人才培養是“體”，科學研究和服務社會是從人才培養這個根本使命和核心功能中派生出來的“兩翼”，體之不存，翼將焉附？

我們不能在教育功能多元化中，迷失育人這一本然價值。現在，論及大學辦學理念者，幾乎言必稱洪堡。殊不知，以強調科學研究和學術自由而著稱的他，并不是就學術論學術，而是圍繞培養學生而提出。洪堡認為，只有將科研和教學結合起來，才有利于學生形成良好的思維方式和高尚品格。當年，就任北京大學校長發表演說時，開宗明義地宣告：“請以三事為諸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥礪德行；三曰敬愛師友。”顯然，三事實為一事，就是育人。

哈佛大學前校長勞倫斯?H?薩默爾斯亦深刻指出，“對一所大學來說，再沒有比培養人更重要的使命。假如大學都不能承載這一使命，我看不出社會上還有哪家機構能堪當此任。假如我們葬送了人文教育的薪火相傳，一切將覆水難收。”

然而，誠如《失去靈魂的卓越》一書作者哈瑞?劉易斯指出的那樣，實際運行的大學已經忘記了更重要的教育學生的任務，學術追求替代了大學教育。現在，大學里高深研究和教書育人存在于兩個完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教學促進基金會主席歐內斯特?博耶一語道破：前者是愉悅、成名和獎勵之源，后者卻或多或少地成為大學不愿承擔的負荷，只是用來維持其存在的堂而皇之的理由。

大學尤其是研究型大學，過去常常忽視本科生教育，現在依然如此，普遍存在的重科研輕教學、重科技輕人文、重知識輕心智等傾向，并未得到根本改觀。

以誰為本？

人本教育的第二層含義是以人為本。以人為本需要探究“以什么人為本”和“以人的什么為本”這兩個基本問題。進一步深究，“以什么人為本”又需要回答：是以學生為本還是以教師為本？是以全體學生為本，還是以某些或某一（幾）類學生為本？

長期以來，大學的焦點從學生轉到了教師，學生的主體地位未能得到充分體現，各大學引以為傲的，是擁有世界知名的教授和原創性的科學研究。即便宣稱是以學生為本或給予學生足夠的關注，教育資源也未能公平惠及所有學生，以犧牲普通學生的正常教育為代價，換取一些所謂優異學生的超常教育和過度教育并非個案。

眾所周知，每一個學生都是獨有的生命個體，在先天稟賦、家庭背景、成長環境、知識掌握、興趣愛好、主觀努力、學業成績、專業技能等方面客觀存在各種差異，學校要正視并尊重學生的差別，恪守、秉持并踐行“一切為了學生，為了一切學生”，“為了每一個學生的終身發展”的理念，才能讓每個學生都擁有成功夢想的機會。

關于“以人的什么為本”，更是見仁見智，莫衷一是。隨著商業社會競爭的日益激烈和就業形勢的日漸嚴峻，讓學生用最短的時間掌握最多的知識和技能，成為教育活動的不懈追求，以“專業技能”為本，便順理成章并大行其道。

通識教育應以“完善人格”為本，即以“精神成人”而非“專業成才”為本，亦即以人的行為養成、道德認知、情感體驗、理想信念、心靈攀登和全面發展為本，著力把學生培養成有個人修養、有社會擔當、有人文情懷、有科學精神、有歷史眼光、有全球視野的完整人。

早在古羅馬時期，思想家西塞羅就認為，教育的目標不僅是培養具有某些專門技能的人，教育的崇高目標，應當是培養使其他德行相形見絀的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委員會在著名紅皮書《自由社會中的通識教育》中同樣提出，通識教育著眼于學生身體、道德和智力的和諧發展，致力于把學生培養成為知識全面、視野廣闊、教養博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在發展整個的人格”。先生亦論述到：“教育者，養成人格之事業也。使僅僅為灌注知識、練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施于人類也。”可以說，強調教育的本質乃是培養健全的人，是古今中外前輩先賢們深邃的通識教育思想精要所在。

通識教育是自由教育

通識教育的理論淵源，可以追溯到古希臘的博雅教育或自由教育。亞里士多德最早提出自由教育思想，他認為自由教育既不立足于實用，也不立足于需求，而是為了心靈的自由；通過發展理性，提升智慧及道德水平，實現人的身心和諧發展。當時，博雅指稱人類心靈中的成就，同時包括藝術及知識。而博雅教育就是廣博知識及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就謙謙君子的教育。

1828年，耶魯大學在其發表的報告中提出，大學的目的在于提供心靈訓練和教養，充實具有知識的心靈。教育家紐曼進一步發展了這種思想，他在《大學的理想》一書中，不僅系統論述了自由教育思想，而且明確提出，對受教育者而言，大學教育就是自由教育。

現代通識教育以適應社會要求、滿足學生興趣和維系文化傳承為其內核，其要義是對自由與人文傳統的繼承。它鼓勵反省求真，追求心靈的成長和人性內在的精神解放，在真正的學習和探究中，展現個體的潛能，體悟生命的意義，個體藉著知識、智慧、善意與愛，在精神上擺脫物質的束縛，在生活中擺脫各種利害，不為物役，從而獲得真正自由。

從詞源角度講，雖然在不同的歷史時期，人們對自由教育中liberal一詞的認知大相徑庭，但其中最常見的是將其解釋為“自由的”，如康德、漢娜?阿倫特、羅伯特?赫欽斯等，或解釋為“使人自由的”，如古羅馬政治家、哲學家塞涅卡等。

實際上，自由一直是西方居支配性地位的一種觀念。在西方傳統中，自由具有最高價值，是一切人文科學和教育的核心。自由不僅是民主、科學、理性、正義、良知、寬容等普遍價值的元價值，也是人文學科最基本的價值支點。

裴多菲的詩“生命誠可貴，愛情價更高；若為自由故，兩者皆可拋”就是對“不自由毋寧死”的明證。

德國哲學家、詮釋學創始人、時任柏林大學校長施萊爾馬赫曾言：“大學的目的并不在于教給學生一些知識，而在于為其養成科學的精神，而這種科學精神無法靠強制，只能在自由中產生。”1987年時任耶魯大學校長的施密德特在迎新典禮上說：“一所大學似乎是孕育自由思想并能最終自由表達思想的最糟糕同時又是最理想的場所”；“自由的探求才會及時更正謬誤，代替愚昧，才能改變偶爾因我們感情用事而認為世界是分離的、虛構的和騙人的偏見。”而我國陳寅恪“獨立之精神，自由之思想”與西方的這種傳統和倡導也遙相呼應。

批判的自由

自由教育作為通識教育的一大鮮明特征，不僅體現為對心靈自由和精神解放的追求，還體現為對批判性思維的崇尚。

在新韋氏詞典里，批判性思維是指“以審慎分析判斷為特點，并在最嚴格意義上隱含著客觀判斷的嘗試而定褒貶優劣”。人類的思考有其內在缺陷，經常陷于偏頗、籠統、歧義、自欺、僵化和促狹之中，不自覺地傾向自我（和社會）中心主義、人類中心主義、西方中心主義或某某中心主義。

既有的知識系統，不管創造它們的先賢圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏見都在所難免。通識教育并非共識教育或認同教育，學生要敢于質疑、反思、檢討、追問、解構乃至顛覆，不僅從學理邏輯的角度審視，還要關切知識理性背后的正義性和善意性，發展各種知性美德。此外，批判性思維還要體現蘇格拉底“未加審視的生活不值一過”的原則，秉持古希臘“自省生活”的理想，不斷提高個體自我感悟和向內反省的智慧。受教育者主體地位的確立，是自由教育的前提。

通識教育作為擺脫各種奴役成為自由自主之人的教育，必須讓學生真正成為學習的主人，培養學習興趣、激發學習動力是“自由教育”的要點。

潘光旦認為，人的教育是“自由的教育”，以自我為對象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教師只應當有一個責任，就是在學生自求的過程中加以輔助，而不是喧賓奪主。只有這樣，教育才能真正進入“自我”狀態，學生才能通過“自求”至“自得”進而成為“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。紀伯倫也說：“真正有智慧的老師不會僅僅傳授知識給任何學生，他會傳授更珍貴的東西：信念和熱忱。真正的智者不會手把手地帶學生進入知識的殿堂，只會帶學生走向自身能夠理解的那扇門”。

自由、自在、自覺地閱讀經典，是通識教育的良方。芝加哥大學、哈佛大學、哥倫比亞大學、耶魯大學、斯坦福大學、牛津大學、劍橋大學、香港中文大學等著名學府，十分重視學生對經典文本的研讀。深入閱讀柏拉圖、亞里士多德、莎士比亞、康德等西方經典和儒家等華夏經典，以及《可蘭經》、《源氏物語》等非西方經典，目的在于培養學生內在的價值尺度、精神品格、獨立意識和批判精神，幫助學生養成健全有力的人格。

在現實教育中，教育機構和教師的主導作用發揮得很充分，學生的主體地位和主動性卻體現得嚴重不足，這種情況從基礎教育一直延續到高等教育。原本應是“養成”教育的通識教育，變成為“開發”教育，被開發、被培養、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，學生消極被動地參與其中，幾乎體會不到學習的樂趣。

針對這些情形，教育要切實承擔起責任，注重激發和調動學生內在的激情、興趣、好奇心和探索沖動，解放學生的“頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間”，使他們能想、能干、能看、能談，不受任何禁錮地學習和發展。

通識教育的無用之用

“用”可分為“有用之用”和“無用之用”。在很多人看來，所謂有用就是可產生功利的、現實的、物質的、實在的和直接的效用、功用或好處。由于深受經世致用思維和實用主義思潮的影響，特別是市場經濟條件下，大學教育過分強調與市場接軌和需求導向，過分追求學以致用和實用理性，過分信奉使用價值而非價值本身，過度渲染只有過得“富有”才有可能“富有價值”，過分注重工具理性，嚴重忽視價值理性，人被“物化”已是當今不爭的事實。

通識教育本身不是一個實用性、專業性、職業性的教育，也不直接以職業作準備為依歸。基于功利性的價值取向，通識教育似乎無用，然而，相對于“有用有所難用”的專業教育，通識教育卻“無用無所不用”。其“無用之用”主要體現為：

一是彰顯人的目的性，通識教育是一種人本教育，強調培養的是全人而不是工具人、手段人。回到“人之為人”的根本問題上，使人活得更明白、更高貴和更有尊嚴。

康德有句名言“人是目的，不是手段”，這一命題深刻表達了人的價值與尊嚴。現在經常講“這個有什么用”，其實就是把自己當手段，謀求市場上能有（效）用。通識教育更看重“學以致知”和“學以致省”。

大學是理想的存在，是道德高地，是社會的良心，是人類的精神家園，大學教育是知識、能力和價值觀三位一體的教育，與專業教育相比，通識教育側重于價值觀的塑造，更突出精神品格和價值訴求，關切所做每件事情背后的動機、價值和意義，思考專業知識層面之上的超越性問題和事關立命安身的終極性問題，對倫理失落、精神頹廢、生活浮華和自我自利保持起碼的警覺和反省能力；對物質主義、拜金主義、享樂主義和無邊消費主義等種種時弊，以及低俗、庸俗和媚俗等現象，保持清醒的認知和足夠的張力，自覺抵制渾渾噩噩的市儈生活。

二是有助于打好人生底色，完善人格，滋養成為合格公民的素養。通識教育引導學生形成正確的世界觀、人生觀和榮辱觀，使學生獲得對世界與人生的本質意義廣泛而全面的理解，形成于己于國都可持續發展的生活方式，培養誠信、善良、質樸、感恩、求真、務實等道德品質，引導學生認識生命，珍惜生命、熱愛生活，崇尚自尊、自愛、自信、自立、自強和自律，養成開闊的視野、陽光的心態、健全的心智和完善的人格。

通識教育還幫助學生思考生態環境與生命倫理問題，促進學生樹立善待環境、敬畏生命、推己及人、服務社會的理念，構建生命與自我、與自然、與他人、與社會的和諧關系。通識教育突出民主法治、公平正義、權利義務的理念，幫助學生樹立責任、程序、等意識，培養他們成為合格公民的素質。同時，通識教育有助于學生找到與自身稟賦相匹配的愛好和興趣，有助于錘煉在多元化社會和全球化環境生活的能力，為即將展開的職業生涯打下堅實的根基。

三是有助于形成知識的整體觀和通透感。通識教育是關于人的生活的各個領域知識和所有學科準確的一般性知識的教育，是把有關人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必須首先是人類的，然后才是專業的。”

通識教育致力于破除傳統學科領域的壁壘，貫通中西，融會古今，綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學生建構知識的有機關聯，實現整體把握，培養學生貫通科學、人文、藝術與社會之間經絡的素養，避免知識的碎片化，避免因過早偏執于某一學科而導致的學術視角狹隘，力圖博學多識，通情達理。

那些響徹人間千百年的箴言，無不說明通識教育中“通”（通曉、通解、明白、貫通）和“識”（智慧、見識、器識）的極端重要性，“博聞，擇其善而從之”，但博學不能“雜而無統”（朱熹），教育應當將博與專統一起來，各學科專業知識的簡單疊加，無助于學生形成通透、系統的知識體系。

四是有助于發展智能素質。教育的目標不僅要“授人以魚”，更重要的是“授人以漁”。紐曼認為，自由（通識）教育之所以勝過任何專業教育，是因為它使科學的、方法的、有序的、原理的和系統的觀念進入受教育者的心靈，使他們學會思考、推理、比較和辨析。接受過良好通識教育的學生，其理智水平足以其勝任任何一種職業。

通識教育注重弘揚人文精神和科學精神，陶冶性情，崇尚真理，發展學生的理性、良知和美德。通過向學生展示人文、藝術、社會科學、自然科學和工程技術等領域知識及其演化流變、陳述闡發、分析范式和價值表達，幫助學生擴大知識面，構建合理的知識結構，強化思維的批判性和獨立性，進而轉識成智，提升學生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創新能力，尤其能提升學生有效思考的能力、清晰溝通的能力、作出明確判斷的能力和辨別一般性價值的能力，這些比掌握一門具體的專業技能更本質更重要，并能產生最大的溢出效應。

“通”、“專”之辨

在教育教學實踐中，盡管通識和專業、教育理想和社會需求間存在矛盾和沖突，但在認知理念和培養原則上應該明確，通識教育和專業教育都很重要，不能簡單地講孰重孰輕，更不能將它們對立和割裂。這二者之間應是相輔相成、相得益彰的關系，是體與用、道與術的關系，是傳承與創新、堅守與應變的關系，下分述之。

首先，通識教育與專業教育都不可或缺，它們作為一對范疇，共同構成高等教育的全部內容。一方面，專業教育是大學教育之必須。因為從科技演化趨勢層面看，當今知識和科技發展表現出兩個鮮明的向度：一是各學科領域之間的交叉融合越來越強，綜合集成的要求越來越迫切；另一趨勢則是學科學術越來越專，專業分工越來越細，尤其是進入網絡時代，知識和資訊爆發性增長，客觀上要求從“廣而泛”轉向“專而精”，若術無專攻，則難以立足。

從國家和社會發展層面看，中國作為一個后發新興經濟體，建設與發展任務十分繁重，亟需大批各行各業的專業人才，以服務于富國強民的國家戰略。從教育機構義務角度看，當大學接受一名學生時，就當然地負有為學生提升能力的責任。當今高等教育已不再是精英教育，而是大眾教育，大眾教育需要緊密結合社會實踐和市場需求。專業教育可以讓學生盡快進入某一專業領域，在較短時間內習得具有勝任力的專業知識。從學生最現實的角度考量，通過專業教育學生掌握安身立命的謀生技能和本領。

另一方面，通識教育是大學教育之必然。上文已談及，現代科技發展兩個向度之一，就是知識領域或專業領域間的融通貫通。然而，專業教育容易使人單一片面，甚或成為局限在過于狹窄的專業領域中的工作機器，米蘭?昆德拉說，“專門化訓練的發展，容易使人進入一個隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”更糟糕的是，一直以來專業教育深受工具理性支配，在很大程度上已經淪為一種封閉性的科學教條，成為現代工業生產體系的一個環節，促進人心靈成長的價值幾近泯滅。通識教育強調價值性、廣博性與貫通性，正好可以糾偏矯正，觀照專業教育。

此外，如前所述，通識教育的“通”不僅指稱在學科領域和專業領域的“通”，更是為人和為學的“通”。恰如小威廉姆?多爾所言，就是要確立科學（邏輯、推理）、藝術（文化、人文）和精神（倫理、價值觀、生命、情感等）三大基石，并在科學、藝術和精神之間進行關鍵性整合互動，還要在更大的時空和更廣泛的社會實踐中，不斷提升“每個人全面而自由發展”的生命價值。為人為學之通，既是通識教育的題中之義，更是大學教育的靈魂。

第二，通識教育和專業教育是相輔相成、相得益彰的關系。通識與專業，或廣博與專精，抑或古人眼里的“博”與“約”是辯證關系，專而不通則盲，通而不專則空。不通，則知識狹窄，胸襟狹隘，思路不廣，頭腦閉塞，往往就事論事，盲目不知其所以。同時，缺乏多學科、多領域知識的啟迪與支撐，“專”也沒有基礎；反之，不專，則博雜不精，一知半解，浮光掠影，空泛淺薄。因此既要遵循學術自有的分類和流變，又要注重整體關聯和宏觀把握，在掌握各種專門技能和領域知識的同時，擁有寬厚的基礎和綜合的素質。

在培養學生上，宜采用“通―專―通”的動態模式，即學生剛入學時不分專業，先進入文理學院或書院接受通識教育；接下來，高年級本科生和研究生在此基礎上進行寬口徑的專業教育。之后，他們接受更高一個層次的通識教育，在新的起點和更厚實的基礎上再進一步聚焦專業學習，如此循環往復，螺旋推進。

第三，通識教育與專業教育是體與用、道與術的關系。前面已經指出，通識教育是關乎人的根本問題的教育，旨在引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，在有限的人生中充分發揮天賦良能和生命潛能。有鑒于此，通識教育具有基礎性、本體性和深刻性，故應以通識為體，專業為用。同時，通識教育又是人格養成和悟道的教育，涵養人格知、情、志三維度中的“情”和“志”，以及領悟萬術之源、眾妙之門的“道”，要仰仗生活底蘊和文化自覺的培植，而通識教育正是培植這種底蘊和自覺的重要手段之一。

篇（3）

中圖分類號：G642.0　文獻標識碼：A　文章編號：1672-0059(201106-0030-06

一、通識教育理論和實踐中的知識中心傾向

經過二十多年的發展，通識教育已經成為中國高等教育理論界和實踐領域的一大熱點。在中國學術期刊網中輸入“通識教育”進行檢索，從2001到2010年的10年間有1230篇研究文獻與之相關。在實踐中，通識教育從早期的個體的、零星的實踐。到上世紀90年代末政府提倡并大力推廣的文化素質課程(通識教育)實驗，逐漸演化到當下有組織的制度化的實施。除了通識教育課程的建設外，近年來，浙江大學(2000年建立竺可楨學院)、復旦大學(2005年建立復旦學院)、北京大學(2007年建立元培學院)、中山大學(2009年建立博雅學院)等高校紛紛成立專門的獨立學院對學生進行通識教育，把通識教育從理論到實踐上都大大向前推進了一步。通識教育不再僅僅是一部分課程，而是一種整體的育人理念。在紛繁的通識教育理論和實踐中，如何實施通識教育這個問題至關重要。

在實施通識教育上，中國大陸的研究者主要集中于吸取美國的經驗，并努力將美國的經驗加以本土化。這些研究者把通識教育的實施模式分為四種：分布必修制、核心課程制、名著課程制、完全自由制。分布必修制是指課程被分為若干知識領域，學生需要在指定的每一領域中選擇規定數量的課程。核心課程指在課程體系中有一些課程比其他課程更為基礎和重要，處于核心地位，因此學生必須修讀。名著閱讀是美國個別精英大學所施行的通識教育模式，課程主要內容是學生閱讀并討論指定的經典名著。完全自由制是指學生可以自由選擇想要學習的內容。這四種課程模式都在致力于解決以下三個問題：

*學習內容的廣度(knowledge breadth)：分布制意在使學生能夠涉獵較廣的學科門類，了解并學習多個學科的知識內容和思維方法。集中制則與此相反。我們可以把分布制視為對“博”的追求，集中制是對“專”的要求。

*學生對學習內容的選擇：選修意味著學生有較大的選擇學習內容的自由，而必修則與此相反。

*學習內容的重要性：分布制認為學生需要涉獵不同的知識領域；核心課程制則認為知識體系中一些知識處于核心地位，比處于“邊緣”地位的知識更重要，所以學生也更應該學習它們；名著課程制則認為，最重要的知識都是那些經過時代考驗的、能夠體現人類文明精華和永恒精神的知識，這些知識通常都蘊含在名著經典中，因此學生需要仔細研讀經典著作。

關注學習內容實質就是關注知識。當下通識教育的理論研究多集中于知識層面，尤其是對具體學習內容的選擇和優化，而通識教育的實踐也體現了這一鮮明特色。最近十多年來，通識教育改革圍繞的主線是通識教育的內容。從政府方面來看，教育部在1998年《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》中明確提出：“文化素質教育工作，重點指人文素質教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質。”考察文化素質的正軌課程體系，我們可以發現這一政策主要是指“開好文化素質教育的必修課和選修課，對理、工、農、醫科學生重點開設文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學課程；對文科學生適當開設自然科學課程”。不難發現，文化素質教育(通識教育)的關注點是在知識上，具體來說就是知識上的糾偏和補漏，以實現平衡學生知識結構、擴展學生視野、促進學科滲透、提高學生文化素質之目的。在這一思想指導下，我國大學這些年來進行的文化素質教育課程建設和通識教育課程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大學的通識教育意在“引導學生廣泛涉獵不同學科領域，拓寬知識面，學習不同學科的思想和方法，進一步打通專業，拓寬基礎，強化素質，為適應21世紀對高素質人才的需要打下基礎”。復旦大學通識課程則旨在“打破分門別類的學科壁壘、貫徹人類學問與知識的共同基礎，并展示民族文化精神對一個民族的學問創新能力”。表述雖然各有不同，但是對于知識內容尤其是知識廣度的追求(如“涉獵不同學科”、“打破學科壁壘”)基本是一致的。從具體課程設計上看，基本是在原來的公共必修課(如“兩課”和外語)外，加開文化素質類課程。這一類課程在不同的學校有不同的名稱，例如北京大學的素質教育通選課、清華大學的人文社科類課程、復旦大學的通識教育課程、南京大學的文化素質課等，但是課程內容覆蓋范圍大致相同。從已有的結果看，基本上覆蓋了自然科學、人文藝術類和社會科學三大領域的知識。近年來各個學校自行的課程改革，基本思路也是不斷優化通識教育的課程結構，例如改革舊有的課程內容、增加新的教育內容、重新劃分通識教育模塊，等等。

海外華人學者對通識教育也有很多精彩的論述。甘陽大力提倡美國哥倫比亞大學和芝加哥大學的經典閱讀和小班討論模式。他認為，美國本科教育的真正精華是經典閱讀和小班討論。學生需要直接閱讀經典而不僅僅是上概論課；同時應當鼓勵并組織學生圍繞經典進行討論。除回歸經典外，筆者認為更值得注意的是甘陽對通識教育中教學法(pedagogy)的關注，而這恰恰是當下通識教育研究者和實踐者所忽略的。雖然不少通識教育文獻都涉及教學法，比如鼓勵教師引導學生、提倡課堂討論等，但大都流于空泛而缺乏實踐性。而甘陽則提出了一整套具有操作性的實踐方案：深度閱讀，小班討論，并配之以相應的助教制度。這些思想大大推動了中國通識教育的前進步伐，也直接或間接影響了不少學校的通識教育改革。臺灣的黃俊杰認為：通識教育應當貫通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡學生閱讀傳統經典，接觸傳統文化；在教學中引導學生思考、分析現代科技發展中的人文話題；在全球化特別是西方化的大背景下，應當繼承并發揚東亞地區優秀的文化歷史傳統，促進本土文化和全球視野的交融。這兩位華人學者都具有濃郁的人文主義傾向。在他們所倡導的通識教育體系中，經典著作的閱讀占有極其重要的位置。可以說，他們倡導的是中國式的“名著閱讀”課程，他們筆下的通識教育就等同于名著閱讀。從通識教育體系的構建角

度看，在這一思想中，對經典著作(知識內容)的選擇，對人文知識的掌握和理解，占有極其重要的位置。本質上講，這依然是一種知識本位的教育思路。

分析上文關于通識教育的理論探討和實踐，我們不難發現，它們都有鮮明的“知識中心”(knowledgecenteredness)傾向。在教育學術語中，這一邏輯通常被表述為學科中心(subject centeredness)。這一思路優先關注對知識和課程內容的選擇和安排，著力點都在如何優化教育的內容和學科上。具體來講，它們主要關注下述三個方面：

1.哪些學習內容是最基本、最重要的?(例如，學生應該學習哪些課程?哪些課程可以作為核心課程?哪些課應該必修，哪些課應該選修?)

2.學習的廣度應當如何把握?(例如，學生需要涉獵哪些學科?每一學科修讀多少學分?)

3.學生對學習內容選擇的自由度應當有多大?(例如，應當讓學生必修還是選修?)

應當說，這種思考方式對于優化通識教育課程和內容做出了巨大貢獻。中國的通識教育也在對這三個問題的不斷深人討論和反思過程中逐漸成長并日益成熟。然而，當下的問題在于，我們過分關注通識教育的知識和內容，各種理論的爭議、現實的變革都旨在優化通識教育內容，而鮮有人對這一思維方式進行反思。

二、知識中心式通識教育的局限性

第一，它有意無意地忽略了學習內容和現實問題以及學生個人體驗的聯系。當下關于通識教育的各種討論和實踐，主要關注通識教育的內容組織形式。具體來講包括：通識教育應當設置何種課程?應當覆蓋哪些知識領域?應當給予學生多大的自由度?而如何將通識教育的內容與現實問題以及學生的個人體驗相聯系，則相對被忽視。教育應當為學生提供好的、有意義的教育經驗，這種經驗不應當僅僅是所謂的客觀中立的學科內容，而應當努力把教育內容同學生的生活經驗和當代現實生活聯系起來，使學習成為對學生來說是有意義的活動。

第二，它缺乏對知識內部統一性和溝通性的思考。通識教育的特色不僅在于其公共性(即面向所有學生，為他們提供共同的學習體驗)，更在于其系統性和溝通性。通識教育內容應當經過精心系統的設計，不同學科和課程內容應當密切相關并致力于共同教育目標的實現，而非互不關聯。然而，這一理念在當下知識本位式通識課程中面臨嚴峻挑戰。首先，時展和新知識不斷產生，客觀上導致了新科目的增加和課程數量的擴張。不少學校的通識課程數量都有幾十門，甚至上百門之多。龐大的課程數量使通識教育體系內部結構維持相對統一變得越來越不可能。因此，通識教育課程內部結構日趨凌亂和雜亂無章。而很多學校對通識教育課程數量的盲目追逐更大大加劇了這一趨勢。其次，不同學科的知識在知識領域和思考方式上存在先天隔閡。以哈佛大學社會分析領域的三門課程為例，“經濟學原理”、“心理創傷”和“城市革命：早期國家的考古和探索”的基本概念、理論視角和思維方式彼此迥異，因此很難為學生提供共通的學習體驗。[目這一弊病在國內的通識教育體系中更為嚴重。再次，通識課程在國內往往因師設課，隨意性較強，而欠缺系統的謹慎設計。這使通識教育更易流于大雜燴式的課程堆砌。在這種模式下，學生學到的往往只是一堆互不相關的、雜亂的知識。

第三，它會逐漸遠離通識教育的初衷。關于通識教育的目標眾說紛紜，并且不乏華麗的表述(例如“全人教育”、“人格陶冶”)。其中一致之處在于，通識教育負責培養的是人之所以為人，或者說是作為一個現代社會公民的“公共”部分。我們引用曾任哈佛大學文理學院院長的羅索夫斯基對教育目標的表述：(1)能清晰而有效地進行思考和寫作；(2)在某個領域學有所長；(3)對我們獲取和應用知識的方式，對宇宙、社會和自身都有批判性的認識和理解；(4)對道德和倫理問題進行過思考；(5)免于對其他文化和其他時代的無知。可以把上述目標簡要歸納為：培養交流能力(第1項)；擴展知識廣度、培養廣博視野(第3項和第5項)；具有文化道德意識和獨立判斷力(第4項和第5項)。這些目標遠遠超越了單純掌握知識內容的要求。要完成這些目標，不僅要精心選擇教育內容，更要關注這些內容是如何被傳達給學生，以及如何在學生頭腦中生成意義。傳統的通識教育繼承了學科中心和教師中心的特征：內容上很少與現實生活和學生的自身體驗相關聯；不同內容缺乏關聯，流于堆砌；教學方法也多是照本宣科，學生成為被動的信息接收者。在這樣的教育模式下，學生很難有學習的熱情和興趣，只是被動地參與學習過程，更別說實現通識教育的目標了。

三、知識中心式通識教育的認識論基礎

這種過分關注知識和學科的通識教育，從認識論方面來看，在于把知識(knowledge)和生活世界(lifewodd)看作兩個相對分離的領域，而且片面地把知識凌駕于生活世界之上。這種觀點有兩個基本假設。一個假設是，知識領域可以統攝生活世界。因為知識是對生活世界抽象化、理論化、專門化的結果，它脫離具體的生活情境而存在，對生活世界具有普遍的解釋力。由于知識的高度去情境化(de-contextualized)，因此它可以應用于一切情境。另一個假設是，知識可以自發地轉化為人們的行動和實踐。學習者掌握知識之后，就可以成功地把它應用到生活的具體情境之中。在這兩個假設之上，可以把知識和行動視為兩個相對獨立的部分，并在一定時間內優先關注知識領域，讓學習者努力掌握知識。對學校教育來講，關注的主要對象就是知識。

經驗主義者和建構主義者則反對把知識領域和生活世界對立起來的觀點。首先，知識領域和生活世界密不可分，不可能把兩者從時間和空間上割裂開，兩者本來就是一個整體。對二者進行割裂具有邏輯上的先天缺陷。對二者進行割裂的行為容易導致知識越來越脫離現實生活和學習者的個人體驗。其次，知識的產生和發展離不開生活世界的參與。用杜威的話來說，知識是在學習者和周圍生活世界以及和自身歷史不斷互動的過程中被建構起來的。也只有被建構的知識，才是有意義的知識，有活力的知識，從而避免成為懷特海所說的“呆滯的觀念”(inert idea)。第三，知識未必能自發地轉化為實踐。例如：很多事實證明，道德知識未必能直接轉化為道德行為。

在東方語境中，這一話題被表述為知和行(“行”的內涵要比上文的“生活世界”小)的關系。明代著名思想家王陽明曾對知和行的關系做過精彩的論述。在王陽明看來，知和行是不能割裂的。知先行后，容易導致知識脫離實踐領域，流于空想；而行先知后，則容易陷人迷惘。知和行本為一體，所以應該知行合一。“知是行之始。行是知之成。若會得時，只說一個知，已自有行在。只說一個行，已自有知在。”

傳統的知識中心式課程的不足在于：一是割裂了知識和生活世界，忽略了學習者的個人體驗以及學科知識和現實生活的關聯；二是割裂了知和行的關系，把知和行分成兩個截然不同的階段。因此，我們的教

育活動需要做到：關注現實生活以及學習者的個人體驗，而非僅僅提供一些與個人體驗毫不相關的“客觀”知識；把知識和實踐／行動結合起來，知和行是一體的，不存在也不應該存在空間和時間上的絕對對立；鼓勵學習者之間的交流和互動。

四、以問題為基礎的學習--通識教育可能的新模式

我們需要重新反思這種知識中心和學科本位的通識教育模式，并在溝通知識領域和生活世界、關注學習者個人體驗、推動“知行合一”的基礎上重新構建我們的通識教育體系。在這一思路之下，筆者認為，可以采用“以問題為基礎的學習”(Problem BasedLearning，下文簡稱PBL)來組建通識教育課程。PBL課程與傳統課程設計的邏輯起點迥異：傳統的課程設計是從具體的知識和學科出發來構建課程體系，而PBL則是在知識領域和生活世界相統一的基礎上(體現為具體的問題腈境)來設計課程。

PBL具有深厚而廣泛的哲學和心理學基礎。20世紀初期美國的進步主義教育運動和杜威倡導的教育思想和實驗都具有鮮明的PBL特色。在高等教育領域，PBL起源于20世紀60年代加拿大麥克馬斯特大學的醫科教育。之后，由于PBL模式在激發學生學習熱情、提高教學質量方面起到了顯著效果，進而逐漸向其他學科、大學和地區擴展。當前，PBL早已從早期的醫科教育擴展到工程學科、社會學科以及人文學科等各個方面。在實施中，有的院校在部分課程中實施PBL，而有的學校則在全校實行PBL，把PBL作為學校課程設計的基本思想。在丹麥，20世紀70年代興建的奧爾堡大學(Aalborg University)和羅斯基勒大學(Roskilde University)從建校伊始，就把PBL作為基本的課程設計哲學。在中國，當下理論和實踐對PBL的關注主要還集中在醫科領域。香港大學醫學院、高雄醫科大學、武漢大學醫學院、中國醫科大學都對PBL進行了卓有成效的探索。其他學科對.PBL的關注相對較少。就通識教育而言，目前仍然停留在學科中心的思維層面，對教學法的研究相對較少，而對PBL的介紹更是少之又少。有文獻顯示，臺灣的中國醫藥大學在開設通識課程時，有意識地進行了PBL探索。

PBL模式具有以下幾個特點：

第一，問題中心

它有知識(課程)和教學法的雙重意義。從課程設計上看，是通過實際的問題情境而非僅僅依據學科內容來組織課程結構；從學習過程上看，問題是學生學習的起點，并貫穿學習的全過程。問題可以有多種表現形式：可以是一個困境(dflemma)或矛盾(discrepancy)，可以是一個需要解決的工程問題，也可以是一個引導學習過程的議題。真正的問題(problem)不是一個只有固定答案和解決方案的問題(question)，而是一個需要不斷進行概念化的過程㈣。例如，當我們提問如何改進教育質量時，我們沒有現成的固定答案；而且當我們發問時。我們意識中的“教育質量”一詞的概念和含義可能也是模糊不清的，所以我們需要對提問的核心概念進行不斷追問和反思。從問題的提出到問題的解決，這將是一個非常漫長的過程。問題本身將成為組織課程和貫穿整個學習過程的主要因素。另外需要澄清，PBL與案例學習(case based learning)有著本質不同。案例學習的課程設置基礎依然是傳統的學科知識，案例居于次要地位，只是輔助學生應用書本知識，以便更好地理解所學內容。而PBL的邏輯起點與傳統課程模式有本質差異，PBL是通過問題(而不是固定的學科知識)來組織課程內容和學生的學習經驗。從學習初始，學生就被置于一個具體的問題情境中，通過問題的形成(problem formulation)，學生在教師指導下自主地選擇學習內容，拓展學習經驗，實現問題的解決并在此基礎上對學習過程進行反思。

第二，跨學科學習

我們所處的生活世界是一個具體、復雜而又綜合的存在。學科知識具有高度的普遍性、抽象性和專業性的特征。不同科目都有著自身獨有的理論視角、概念術語和思維方式。在傳統課程模式中，不同課程之間缺乏溝通，往往各自為政，所以培養出來的學生也很難面對復雜的生活世界的具體問題。要解決這個問題，就需要打破學科壁壘，在課程設計上引導并鼓勵學生從一開始就綜合運用多學科的知識內容和方法解決生活中的具體問題。

第三。小組學習

現代和當代的教育學理論和心理學理論都有一個基本共識：與他人的交流能夠有力地促進學習者的學習效果。所以，PBL提倡學習者以小組形式開展學習活動，完成學習任務。以小組為單位進行學習能夠提高學生對學習活動的參與程度，激發他們的學習熱情，提高學習效果。此外，小組成員之間的交流還有助于學生交流能力的培養。

五、通識教育PBL課程的構建

我們可以以PBL理念為基礎構建一個新的通識教育課程體系。圖1表示一個PBL通識教育單元。整個課程結構的邏輯起點是一個來自生活世界的具體問題情境。學生從課程一開始就被置于一個具體的問題情境中。一個PBL通識教育單元包含一個項目(proiect)和若干門互相關聯的傳統課程(1ecture)。我們可以把圖中所示的PBL通識教育單元看作一個獨立的PBL通識教育包(package)。每一個package是一個問題情境，包含一個項目和2-4門內容上相互關聯的課程。不同的PBL通識教育包有著不同的問題情境，其所包含的學科課程也不同。學校可以負責設計若干個不同的PBL通識教育包，供不同學科背景的學生選擇，以增大通識教育課程的靈活性。

篇（4）

從我國高等教育的資源配置看，進行精英教育的學校主要是“985工程”和“211工程”院校。在高等教育大眾化階段，除了少數高校進行精英教育外，更多的學校實行大眾教育，培養應用型人才和職業型人才。這些學校主要包括地方本科院校以及高職高專。而總體看來，我國的高校缺乏清晰、明確的定位。比如某知名學府校領導曾在公開場合說該大學要培養藍領，這讓輿論一片嘩然。如果重點大學的辦學目標都變為培養藍領的話，那其他學校該有怎樣的定位？但與此同時，卻有一些高職高專宣稱要實行精英教育，培養社會精英。這就是該培養精英人才的學校培養職業型人才，該培養藍領技術人才的學校卻要不切實際地以培養精英人才為目標，由此導致精英教育出現尷尬局面，大眾教育的目標也很模糊。社會要和諧發展，各個層面的人才都需要培養和發展，但精英的定義并不是局限的。有人把工作崗位好、待遇高、有特權的人視為精英。實際上，真正的精英人才是與權勢無關的，如在美國，社會對精英人才的要求是有杰出的能力、平民情懷和社會責任心，而我們這里提到的精英教育只是一種培養模式。對于中學同學來講，應該有比較清醒的認識，哪些學校是進行精英教育的學校，哪些學校進行大眾教育，并根據大學的辦學定位，選擇適合自己的大學教育。

對應精英教育和大眾教育，就有兩種教育——通識教育和職業教育。一般而言，實行精英教育的學校更注重對學生進行通識教育，以學生的能力為導向開展教育教學，而實行大眾教育的學校更關注學生的職業教育，以職業技能和就業為導向組織教育教學。

美國的一些大學招生基本上不分專業，甚至一、二、三年級都是在學校的選課平臺上學習，可以自由選修學校里的通識核心課程，到四年級時，才選一個專業方向，學習一些專業技能。與美國大學不同，目前我國所有大學都是按專業招生。有的學校招生專業數很多，達六七十個，這樣的招生專業口徑很窄，通常是按二級學科設置。如今我國處于經濟轉型期，漠視人文精神和生活意義使得功利心理和浮躁情緒彌漫。這樣的社會背景深刻影響著青年的成長，市場化不僅改變了社會，也全面滲透入大學。在人才培養方面，大學曾不自覺地跟著市場走。社會和家長對學生的期望更多地和職業以及收益聯系在一起，使大學的專業設置圍繞市場的需要，使學生對課程的選擇緊跟職業的需求，使教學成為知識疊加和技能操練，而忽視了品性的培養和思維的訓練。這種過分功利化的教育是培養不出優秀人才的。學生如果不知道自己想要什么，只是追逐社會熱點、聽任市場擺布，其結果是非常不妙的。因為，市場是多變的，社會也很無情，盲目追逐就業熱可能反被拋棄。

近年來，有一些高校開始發現過窄的招生專業口徑不利于學生報考大學，也不利于培養基礎更扎實的學生，同時影響學生的就業——如果專業面窄，學生一旦無法在本專業就業，就會面臨跨專業就業的障礙。因此，有部分院校開始逐漸將細分的招生專業調整為按專業類招生，比如按經濟學大類招生，按工商管理大類招生，這樣一來，學生報考大學時選擇相對容易。進入大學之后，先在專業大類平臺上進行公共課程的學習，到了大學二三年級才分專業學習。早在2001年，北京大學就開辦元培教育實驗班，試圖開創一種全新的培養人才模式。2005年，復旦大學建立復旦學院，對全校新生不分專業進行六個大平臺的通識教育。2009年，中山大學推出通識教育平臺，開展全校性通識教育，同時建立了“博雅學院”，進行通識教育的全新探索……各種院校采取大類招生的發展動向顯示，通識教育正逐漸重新被關注。

通識教育（general education），也被稱為通才教育、普通教育和博雅教育。按通俗的理解，通識教育是非職業化、非技能化、非功利化的教育。還有一種說法是“無用之學”，因為這些教育在現實中派不上什么用場，比如哲學有什么用？歷史有何現實用處？實際上，這些教育重在培養學生的基本能力、基本素養，有助于學生的長遠發展。在這些基本能力、基本素養之上再去學習職業技能，可以有更大的發展潛力。因此，通識教育培養出來的學生，其就業競爭力在畢業的時候實際上沒有職業教育培養出來的學生強，不像職業教育的學生馬上可以上手做一個零件或操作一項工作。通識教育培養出來的學生，可能還需要經過一段時間的職業化培養才能“上手”，但是他們的發展潛力更大。一位計算機專業本科畢業的IT行業工作者這么對記者說：“我如果可以再回到學校，我會多學一些經濟、歷史、管理、心理，我經常覺得自己只懂一點技術，對于整個環境缺乏認識和理解，但這些是技術難以教給我的。”

對于精英教育、大眾教育，通識教育、技能教育，本來同學們完全可以根據自己對這些教育的認識，按照自己的人生發展規劃進行選擇。但是，由于職業教育在現實中還低人一等，因此一些適合學習職業技能的學生也一心想選精英教育學校。這種錯位的選擇，造成學校的定位不清、學生的要求也很模糊。有的同學進了一所“985工程”高校，畢業時發現自己技能還不如高職院校畢業生，于是感嘆自己四年大學白讀了。其實，不是大學辜負了他，而是他將自己的精力嫁接在了不合適的教育上，當然不能結出最香甜的果實。可以說，急于就業的同學可以選擇一門操作性、實用性更強的專業，或是直接到高職高專學習，而還沒決定自己未來想發展方向的同學，可以選擇通識教育，或者大類專業，在學習過程中通過發掘和體會，找到最合適自己的方向。

篇（5）

通識教育是一個多維度、多層面、內涵豐富的歷史和地域概念，就像小孩手中的萬花筒，多姿多彩、變化多端，在不同的時代、不同的國家和地區不停地發生著變化。但是仔細梳理，也不難發現一些本質相同的東西。要全面地領悟通識教育的本質和內涵，我們應該從三個層面去理解它。首先，通識教育是一種教育理念，是一個美好的教育理想，既是面向所有人的教育理念，也是一所大學的辦學理念;其次，它也指教育內容。1982年哈佛文理學院院長羅索夫斯基(Rosovsky)提出“核心課程”的通識教育，就是從實踐內容的視角對通識教育進行了詮釋;最后，它還指一種教育模式，是體現通識教育理念，實現通識教育目標并有相關政策支撐的一種人才培養模式，如今在高校試行的大類招生就是通識教育理念在我國高等教育過程中的一種實踐和制度保障。因此，通識教育是通識教育理念和通識教育實踐的統一體，是一種人才培養模式，它是高等教育的重要組成部分，是人人都必須接受的職業性和專業性以外的那部分教育，它的內容是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、能力、態度與價值的教育，它的目的是培養健全的個人和負責任的公民，培養“和諧發展的人”。

2．通識教育的由來與發展

從某種意義上說，通識教育是自由教育思想與美國教育實際相結合的產物。古希臘時期所倡導的“自由教育”影響深遠而廣泛，亞里士多德曾說:“父輩對于諸子應該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內含美善的教育。”學習的目的不是為了謀生，而是為了發展理性、完善德行。從19世紀中葉開始，由于科技的迅速發展和人們所需知識種類的日益增加，人們在思想上有陷入專業主義的危險，所以自由教育就有了一個新面孔———“通識教育”。19世紀的教育家赫胥黎(HuxleyT．H．)認為，真正的自由教育“是在自然規律方面的智力訓練，這種訓練不僅包括了各種事物以及它們的力量，而且也包括了人類以及他們的各個方面，還包括例如把感情和意志轉化成與那些規律協調一致的真誠熱愛的愿望”。自由教育所強調的是人的“自由精神”，所關注的是受教育者精神的完善和自由，重視理智、德性和審美的修養。到了20世紀，對美國大學思想有重大影響的赫欽斯(RobertM．Hutchins)極力倡導通識教育。他認為，通識教育是面向所有人的教育，不管他是否進大學繼續深造，它對每個人都是有用的。赫欽斯非常重視高等教育中的普通教育的實施，他旗幟鮮明地提出:“如果沒有普通教育，我們絕不能辦好一所大學。如果學生和教授缺乏共同的理智訓練，一個大學必定仍舊是一系列不相關聯的學院和系科……”1945年，哈佛紅皮書《自由社會中的通識教育》曾引發美國社會對通識教育的廣泛討論。這場通識教育運動，不僅所有的高校都卷入其中，而且整個社會及各種學術團體都對通識教育表現出濃厚的興趣。20世紀70年代在美國高校的通識教育中，出現了以哈佛大學首先倡導并實施的“核心課程”，目的是開闊學生視野，適應現代多元文化社會的需要。通識教育在我國香港和臺灣地區也廣泛實施。這兩個地區高校在借鑒美國通識教育的基礎上，結合地區環境和文化傳統，構建適合自己的通識教育課程體系。

3．通識教育的特征

雖然對于通識教育學者有各種不同的解釋和界定，但總的來說，對通識教育的內容和特征是有共識的，一般認為通識教育應該包括以下幾個方面:第一，通識教育的目的是為了培養完全的人。一個完全的人應該是具有獨立思考與判斷能力;具有清晰的表達與溝通能力;具有融匯不同學科，了解不同文化，用開闊的視野省察社會的能力;具有良好的道德修養、正確的價值判斷能力;關心人類及所處的環境，富有社會責任感等。第二，通識教育的性質是非職業性的。如前所述，通識教育是和專業教育相對應的概念，專業教育是一種職業教育，是我們賴以生存、發展所需要接受的教育，是我們在社會上實現階層提升的手段。另一方面，提供協調、平衡力量的通識教育讓我們的社會更加明智有序，讓我們每一個人也更加完全和富有責任感。第三，通識課程的主要內容是文史哲等社會科學課程，學生必須閱讀一些經典著作。縱觀國外著名大學的通識課程及相關研究，我們就會發現其課程建設與研究對象緊密圍繞經典學者及其作品，基礎性學科的內容，如哲學、文化、歷史、文學、藝術、宗教等研究所占比例很大，并且強調經典理論與現實生活相結合，具有強烈的現實意義，同時，在全球化的時代背景下，多文化視角在教學實踐中被廣泛采納。第四，其教學方法致力于培養學生的創新能力和批判能力。在通識教育理念下，獲取知識應該是對舊有認知結構進行否定、存疑、修正與完善的過程。批判性思維是創新的前提，沒有大膽的懷疑和批判精神，就不可能提出有意義的、創新的問題。只有真正以批判性思維方式，才能完成知識的可選性及動態性的個性化建構。

二、通識教育對我國高等英語教育的啟示

我國高等英語教育仍然面臨諸多挑戰，我們的學生只是被動地接受海量的英語信息而缺乏批判性的思考，全然沒有意識到自己的思想已被“西化”;我們所開設的課程仍然是以訓練聽、說、讀、寫為主，缺乏經典閱讀和對中國優秀傳統文化的了解;課題教學依然是以教師為中心，學生思考和活動的時間和空間有限，影響了教學效果。而通識教育的理念為我國高等英語教育改革提供了理論依據和有益啟示。

1．在英語教育中引入批判的視野在全球化語境下，英語教育已不再是簡單的語言教學，附屬在英語之上的西方文化和意識形態對我國高等英語教育提出了嚴峻的挑戰，而我們的語言教育，長期以來側重于對知識的灌輸、語言技能的訓練和文化信息的導入，忽視了對思維能力和價值取向的培養，“一直把語言作為一種純粹的信息傳遞工具，忽視其介入社會過程，干預政治、經濟和文化生活的意識形態的作用。”因此，在英語教育中引入批判維度，培養學生的批判性語言能力和批判性語言意識已迫在眉睫。國內不少學者已經意識到我國英語教育中不能缺失批判視野，如唐麗萍通過嚴密的論證認為，“在中國高等英語教育中融入批判教育，條件是成熟的，需要是迫切的。”［8］因為英語教育的客體“是世界上享有文化輸出霸權的英語，英語教育是權力、意志和意識形態的載體，在國際關系錯綜復雜的今天，我們的英語教育如果不深入到當代世界政治、經濟、文化的關系網絡中，就無法爭取到國際事務中的話語權”。因此，我們要從根本上更新傳統的知識觀，對過去忽視語言和意識形態關系的純語言技能的培養加以反思，有意識地培養學生的批判性語言能力。倡導“批判性語言能力”的培養，并非是要在教學中削弱聽、說、讀、寫、譯基本語言技能的訓練，而是要在進一步加強的基礎之上融入批判的視角。“批判性語言能力”建立在將語言和文化看作是在政治、經濟、文化不平等分布的跨文化語境中建構的觀點之上，是一種使英語學習者能夠在掌握并且超越基本語言技能的基礎之上，識別語言中隱含運作的權力，使他們從西方霸權話語的控制之下解放出來的一種能力。這樣，英語學習者就可以在未來的學習、工作、生活中批判地接收滲透著西方中心主義的信息和話語，并且通過發出自己的聲音來弘揚民族文化、維護國家利益，使個人能夠更好地應對日益復雜的全球化環境。這與通識教育的主旨是完全吻合的。

2．在課程建設上要開設蘊含經典名著、優秀文化的核心課程我國高等英語專業教育的目標是:高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。這樣的目標我們可以解讀為:語言技能+實用知識。在市場化的今天，這種以培養復合型人才為目標的教育也許在短期內會初見成效，但從長遠來看，卻從根本上削弱了外語教育的本質:人文主義的教育。這種指導思想導致了課程設置、教材編寫和教學內容都過于注重語言技能和實用知識，從而使外語專業的學生在知識結構、思想深度和分析能力等方面與其他人文學科的學生相比差距較大。實際上，英語教育無法擺脫其“人文性”和人文教育的本質，正如許國璋先生所言:“英語教育是用英語來學習文化，認識世界，培養心智，而不是英語教學。”在通識教育人才培養模式下，學生所學的專業及知識結構也許并不直接符合職業生涯的需要，但他們在高等教育中所獲得的學術修養、獨立思考的能力、精神感悟的境界，能使他們形成較為博大的見識、寬廣的胸懷和聚散自如的思考。因此，我國高等英語教育亟待補充人文經典、文明文化類課程。復旦大學等國內重點大學已經開始模仿美國哈佛、耶魯等大學的通識教育課程，提出了淡化專業，培養學生具有深厚的文化底蘊，廣闊的國際視野和突出的思辨能力的課程設置指導思想。在復旦大學公共平臺上開出六大模塊的通識教育核心課程，其中西方文明文化類課程有:圣經與西方宗教、荷馬史詩導讀、歐洲文明現代歷程、文藝復興史、基督教文明史、比較西方政治制度、英美電影思想解讀等等。同時，一所大學也是一個社會的靈魂所在，是一個民族的良知所系，大學要成為一個民族價值體系的守護者。外語專業在完成介紹外國語言、文化和文明教學任務的同時，也要實現對自己民族文化的認知和繼承，這是一個對傳統文化的認同、接受和價值理念的確立過程。因此，開設諸如中國文明史、中國人文經典和大學古代漢語等民族文化課程也是一個刻不容緩的重要議題。

3．英語教學要建立以學生為中心的建構主義課堂目前我國高校英語教學“一言堂”、“滿堂灌”的“填鴨式”狀況仍未從根本上得到改善。傳統的以教師為中心的教學模式依然占據主導地位，教師照本宣科地講授，成為課堂的主角，他們把英語教學看成是知識的傳授過程，而忽視了教學活動的另一重要主體———學生。學生根本沒有自己思維空間和時間，只能被動地接收信息。“以學生為中心”體現了“以人為本”的精神，注重學生在知識、智力、情感、個性等方面的需求，為他們創造良好的物質情境和心理情境，給學生提供管理自己學習的權利和機會，讓他們成為學習環境的主人、成為信息加工的主體、知識意義的建構者，同時教師要主動轉變角色，成為學生建構知識的幫助者、促進者，鼓勵他們去發現、去解決問題并創造性地思考。因而這一理念是外語教學人性化的體現，更深刻地揭示了外語學習的特點和規律。那么，我們的課堂班容量大，如何實現以學生為中心的建構主義課堂呢?中國推動通識教育的代表人物甘陽指出，落實大學通識教育的兩個中心環節之一就是小班討論制。小班討論有利于訓練學生的表達能力和討論問題的能力，實現以學生為中心的教學模式。這乍看似乎并不可行，因為學生多，分小班困難很大。甘陽認為，我國大學有一筆很大的人力資源沒有開發，這就是研究生。眾所周知，美國大學通識教育普遍采用小班討論制，其前提就是大量使用研究生做助教來帶領本科的小班討論，但中國的研究生基本上都不參與本科教學。因此，中國大學同樣應該建立研究生做助教的制度，來開展通識教育課程的小班討論課。同時，也應該把助教制度看成是培養研究生的重要方式，而不僅僅是單純的打工或增加了他們的額外負擔。復旦大學、清華大學的通識教育核心課程就已經開始采取以研究生做助教帶領小班討論的制度，不僅加強了以學生為中心的本科課堂教學的建構，誘發學生主動思辨、積極交流、踴躍參與到課堂實踐中來，激發學生多元化的思考和批判性的思維，營造積極活潑的課堂文化和小組討論等方式，同時也培養了研究生主持討論班的能力、清晰表達的能力、與人溝通的能力以及獨立授課等綜合能力，希望這種一舉兩得的舉措能夠得到實施和推廣。

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2.師范通識教育課程設置現狀分析

教師知識作為教師教育研究的重點議題，始終受到學者們的廣泛關注，并將不同類型的教師知識提出。而小學教育專業通識教育課程的設置中，不僅僅和學科專業知識相關的專業涵養作用有著不一致性，同時也難以體現教學的有效性。關于師范通識教育課程設置中存在的問題，可以從以下幾個方面說起：

2.1難以正確認知通識教育的概念

通識教育主要是幫助學生對較廣領域知識加以獲取，對學生的宏觀視野加以培養，并將自身的綜合素質能力全面提升。現代化示范通識教育課程設置中，學生難以正確的認知通識教育的相關概念，由于學生主觀上不太重視通識教育課程，僅僅認為本專業的知識學習即可。同時對于學校而言，存在不規范的通識教育普及教育工作，不同的專業背景對于學生通識教育的理解同樣也有著較大的影響。

2.2現行通識教育課程體系不完善

隨著社會的進步，學生對于自身全面發展有著一定的重視度，但是在實際的教學中，不同類型的學生往往有著不同的價值觀追求。伴隨著學生知識閱歷水平的提高，其通識教育課程體系更要進行不斷的提升，授課教師的教學水平較低，嚴重制約著現代化師范通識教育課程的合理設置。

2.3物質生活和傳播媒體的發展影響著教育課程的效果

現代化師范教學的過程中，學生對于表達能力往往有著不同的渴望，而當前物質生活和傳播媒體的高度發展，更是注重精神生活的需求。對于非文學專業的學生而言，其通識課程實現的定位僅僅局限于本專業領域，并沒有其他學術領域奧秘探索的勇氣和興趣，以至于學生通識課程選修的過程中，存在一定的功利性，不完善的評估機制對于同時課程教學的效果也存在一定的影響作用，進而使得學生難以從根本上重視通識課程的教育。總而言之，師范通識教育課程設置過程中，更加注重人才的全面綜合發展，而當前的師范通識教育課程難以保證人才的綜合發展，因此更應該引起對師范通識教育課程的全面重視。

3.師范通識教育教學管理對策

通識教育實施過程中，更要注重各項制度的基礎建設，做好通識教育教學的有效管理和協調控制，將教育教學的效果顯著提高，通過對各種課程管理制度進行建立和完善，加強通識教育教學的各項管理。關于師范通識教育教學管理的對策，可以從以下幾點做起：

3.1對學院關系進行協調，充分調動教師的積極性

學院關系協調中，就要建立較好的教學管理系統，并將教師教學的積極性充分調動。學生作為學習活動的組織者和基本引導者，就要加強通識課教師素養的培養，對學生傳播知識和能力培養的基礎關系正確的處理。給予通識課教師一定的資金資助，對最新的教學動態及時地了解和掌握。在師范生的文學課教學中，就要借助于影像閱讀法，對文學課學生的思維能力以及邏輯能力進行培養，結合通識教育課程的相關知識，加強教學管理，實現師范通識教育教學的全面管理。

3.2加強學生選課系統的完善力度，創設良好的通識教育氛圍

師范通識教育選課的過程中，就要對學生的選課系統進行完善，保證通識教育課程的運行有著一定的有效性和網絡化，通過對大型密集的服務器網絡教學系統建設，并對網絡資源合理的開發，將系統擁擠帶來的困境有效克服，進而更好地開展通識教育教學體系。通識教育活動開展時，保證有著多樣的形式，通過對百家經典著作選讀活動開展，并對良好的通識教育氛圍創造，將一些豐富多樣的學術講座增設，借助于多媒體對影像學堂進行開設，并保證通識教育有著較好的教學管理和教學效果。

3.3建立合理的教師評價機制，加強通識教育理論研究

教育教學環節，就要對合理的評價機制加以建立，將各個專業課之間的關系合理的進行處理，將大學通識教育和專業教育放在同等的位置，加強通識教育和專業課的融合。在院校合作的基礎上，實現院校的資源共享，通過展開學者互訪的形式，為學生注入新的血液和動力，并將各校資源優勢最大限度上發揮，最終實現通識教育理論研究工作的全面進行。

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0 引言

近些年來，由于高校畢業生就業問題凸顯，現有高校的人才培養模式受到了嚴峻的挑戰。其中高校原有的課程培養模式中所體現的“單一性、狹窄性和工具性”被政府、家長、用人單位和從事高等教育的研究者們批評的最為激烈。學生對專業教育的過度依賴以及社會對大學專業化模式的定式認知，將學生束縛于狹窄的學科劃分之中，既扼制了學生的宏觀思維與創新精神，也削弱了其社會責任感和道德良知。本文提出了以人文教育為主要內容的通識教育等概念，其宗旨就是進行專業教育的同時，提供有關自然科學、社會科學、生命科學以及文、史、哲、藝術等全方位的學習渠道，展示廣闊的人生遠景，激發探索沖動，培養獨立意識和批判精神，使學生能更好地適應社會多元化需求。

1 我國高校教育人才培養面臨的困境

1.1 專業劃分過細

教育過于狹窄導致人的片面發展。應該對高等教育內部進行符合社會發展需要的分工。然而，過細的分工將產生負面效應，過分專業化的教育使得學生的素質不可避免地被束縛在某一狹窄的知識或技術領域內，將抑制人的活力和創造性的發揮。

1.2 人文精神缺失

現代社會普遍存在的重技術輕人文、重知識輕心智、重物質輕思想的傾向，使得人文精神被嚴重漠視。

1.3 創新動力不足

長期以來的應試教育，使學生成為了訓練有素的“考試機器”，泯滅了探索的興趣。通識教育是培養創造性人才的必然要求。創造性人才所必須具備的開闊的視野、獨立的思考、豐富的想象力等素質，都是在通識教育的堅實基礎上構建而成。

1.4 素質結構失調

近年來我國高等教育發展迅猛，提前實現了大眾化。但是社會發展迅猛，應該培養學生的基本素質，使他們有足夠的知識寬度、學習的能力、健全的心智和適應未來職業的發展。在一定層面上，通識教育應當大力提倡。

2 通識教育

2.1 通識教育的定義及起源

通識教育是指非專業性、非職業性的高等教育，旨在培養學生的綜合素質，使學生在道德、情感、理智等方面全面發展。 美國是開展通識教育最早、最完善的國家之一。哈佛大學是其中最具代表性的大學之一，1973年，哈佛文理學院院長Henry Rosovsky 說：“大學教育的目的不在于教導學生將來生計所需要的特殊技能，不在于訓練優秀的律師、醫生或工程師，而在培養一個有能力有教養的人……職業技能訓練不是大學教育的目標，因為在成為一個律師或醫生之前，這個學生必須先是一個人，一個受過教育、有能力而且明事理的人”。

2.2 美國通識教育的本質

美國通識教育是踐行于一種對人格心靈的“喚醒、心智”的開發，其終極目的指向人個性充分自由發展的教育原本意義。通識教育的內涵表現在三個方面： 第一，教育本質上是非專業性非職業性的教育；第二，教育目的上是培養健全人格的個人和自由社會中健全的公民；第三，教育內容上是個人生活領域知識和技能以及心智的培養。

通識教育，是一種在大學本科教育中用以提供一定知識并培養具有綜合能力人才的教育方式。它融人文科學、社會科學、自然科學為一體，旨在從諸多對立中，保持動態的平衡，以求人的健全發展。美國學者認為，通識教育的“通”不是通才的“通”，而是貫通的“通”，即能與學科知識可以融會貫通，貫通到“何以為生”和“為何而生”兩大領域，開發學生的心智，使其形成獨立思考和判斷的能力。“識”不僅指知識，還包括情感、意志、能力等。通識教育的本質是在教育實踐過程中，通過培育主客體關系和情景構建，突出受教育者的主體地位，經過由“通”到“識”的整合，達到受教育者主體的“覺醒”或“解放”。它是以學生的全面發展為起點和理想目標的，是對過早劃分專業界限的一種矯正。

2.3 美國高校通識教育的特征

（1）非職業性 美國通識教育的課程設置彌補了職業技術教育的這種利益分化加劇及社會人的人文素質顯得不足的缺陷，使教育的內涵和外延同時得到發展，很好處理了“博”與“專”的關系。與此同時，通識教育的課程有別于專業課程，它旨在培養具備通才智力和完整人格的健全公民，是關注大學生“為何而生”的教育，突出了教育對象的人本價值和意義。

（2）有機整體性 通識教育是一種整體性教育，但并非否定專業教育，而是對技術時代人文精神的缺失所做出的呼喚，呼喚“人本意識”的回歸和復興。它強調基礎知識教育和專業知識教育的統一，科學精神和人文精神的統一，專業素質與人文素質的統一。

（3）受教育者的主體性 大學生作為接受教育的主體，其主體性是通過教與學的過程來完成的。在教與學的師生互動中，這些課程都體現了學生的主體性。如“名著課程”的教學，以討論課為主；“核心課程”的教學，要求來自不同學科的教師必須是學術知識深厚且能通融知識的優秀教師，特點是討論與研究并重。另外，各大學注重各種社會實踐活動和校園文化活動的開展，強調學生在互動中進行情景構建，進而啟發學生再思考，形成正確的判斷。

2.4 美國通識教育的實施方式

（1）顯性課程和隱性課程的結合 美國高校普遍設置的通識教育課程，有效地將顯性課程和隱性課程結合起來，極大地體現出德育功能。其中，顯性課程涵蓋了社會類課程、公民科課程、歷史科課程以及其他人文科課程；而隱性課程包括校園文化、以培養能力為基礎的教育以及宗教、俱樂部活動等。滲透式德育是美國高校育人的主要特色。

（2）國家認同感的灌輸 美國各個大學非常重視通識課程中的美國歷史以及文明史的教育。美國文明史課程主要是培養學生對美國的自豪感，激發學生的愛國情感。

（3）民族文化中宗教的約束 宗教是美國社會最基本的個人精神信仰和社會道德源泉，它要求人們在日益物質化的社會中，保持個人虔誠、忠誠和團結的精神。這種基督教的教義，成為約束美國公民行為的道德規范。同樣，這種價值觀也在美國高校的通識教育中得以滲透。

（4）榜樣的激勵作用 美國是一個崇尚個人英雄主義的國度，榜樣教育法一直是對青少年進行道德教育的重要手段。社會以多種形式彰顯那些成就突出、貢獻巨大的人，以此激勵世人，引導青少年效法。這種榜樣激勵的模式被納入到美國高校通識教育中，以促進學生世界觀、價值觀和人生觀的養成。

3 通識教育在當代社會環境下的重要意義

3.1 通識教育是專業教育的必不可少、強有力的支撐

通識教育與專業教育并非完全對立的關系。通識教育所針對的只是被高度片面化和極端化的專業教育。通識教育絕不是去造就空想家，而是要造就具有懷疑與批判精神、創新勇氣與能力的善于思考和探索的人。通識教育并不排斥科學合理的專業教育；反之，貫徹著博雅精神的科學合理的專業教育，也不排斥通識教育。

3.2 心智訓練比知識傳授更為重要

有一種對通識教育的膚淺的理解，認為通識教育就是拓寬知識面，增加若干概論性質的或者人文方面的課程。必須了解，通識教育的一個重要的目的，在于讓受教育者了解不同知識的內在統一性和差別性，了解不同學科的智慧境界和思考方式，從而達到對客觀對象的更高境界的把握。高等教育的重要責任是將人文學與科學間的鴻溝蓋接起來，主要任務是教育學生思考。

3.3 共同要求與個人選擇的關系

多元化的現代社會需要多樣化的人才，教育必須讓學生學會選擇。哈佛大學曾經要求學生在核心課程的選修中，選擇一個與自己未來專業期望最遠的門類，可謂用心良苦。通識教育要求我們真正確立“以學生為中心”的教育觀念，為學生的自由與全面發展創造有利的條件和環境。而這本身亦即對學生的一種人文精神的熏陶。通識教育有過各種觀點、做法及其爭議，也面臨著新挑戰和變革，但它在人才培養上的作用已經得到廣泛認可，有助于解決目前大學教育存在的諸多問題。

【參考文獻】

[1]張東海.通識教育：概念的誤讀與實踐的困境：兼從全人教育角度理解通識教育內涵[J].復旦教育論壇，2008（4）：22-25.

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通識教育是指非專業性、非職業性的高等教育，旨在培養學生的綜合素質，使學生在道德、情感、理智等方面全面發展。美國是開展通識教育最早、最完善的國家之一。哈佛大學是其中最具代表性的大學之一，1973年，哈佛文理學院院長HenryRosovsky說：“大學教育的目的不在于教導學生將來生計所需要的特殊技能，不在于訓練優秀的律師、醫生或工程師，而在培養一個有能力有教養的人……職業技能訓練不是大學教育的目標，因為在成為一個律師或醫生之前，這個學生必須先是一個人，一個受過教育、有能力而且明事理的人”。

2、美國通識教育的本質

美國通識教育是踐行于一種對人格心靈的“喚醒、心智”的開發，其終極目的指向人個性充分自由發展的教育原本意義。通識教育的內涵表現在三個方面：第一，教育本質上是非專業性非職業性的教育；第二，教育目的上是培養健全人格的個人和自由社會中健全的公民；第三，教育內容上是個人生活領域知識和技能以及心智的培養。通識教育，是一種在大學本科教育中用以提供一定知識并培養具有綜合能力人才的教育方式。它融人文科學、社會科學、自然科學為一體，旨在從諸多對立中，保持動態的平衡，以求人的健全發展。美國學者認為,通識教育的“通”不是通才的“通”，而是貫通的“通”，即能與學科知識可以融會貫通，貫通到“何以為生”和“為何而生”兩大領域，開發學生的心智，使其形成獨立思考和判斷的能力。“識”不僅指知識，還包括情感、意志、能力等。通識教育的本質是在教育實踐過程中，通過培育主客體關系和情景構建，突出受教育者的主體地位，經過由“通”到“識”的整合，達到受教育者主體的“覺醒”或“解放”。它是以學生的全面發展為起點和理想目標的，是對過早劃分專業界限的一種矯正。

3、美國高校通識教育的特征

（1）非職業性美國通識教育的課程設置彌補了職業技術教育的這種利益分化加劇及社會人的人文素質顯得不足的缺陷，使教育的內涵和外延同時得到發展，很好處理了“博”與“專”的關系。與此同時，通識教育的課程有別于專業課程，它旨在培養具備通才智力和完整人格的健全公民，是關注大學生“為何而生”的教育，突出了教育對象的人本價值和意義。

（2）有機整體性通識教育是一種整體性教育，但并非否定專業教育，而是對技術時代人文精神的缺失所做出的呼喚，呼喚“人本意識”的回歸和復興。它強調基礎知識教育和專業知識教育的統一，科學精神和人文精神的統一，專業素質與人文素質的統一。

（3）受教育者的主體性大學生作為接受教育的主體，其主體性是通過教與學的過程來完成的。在教與學的師生互動中，這些課程都體現了學生的主體性。如“名著課程”的教學，以討論課為主；“核心課程”的教學，要求來自不同學科的教師必須是學術知識深厚且能通融知識的優秀教師，特點是討論與研究并重。另外，各大學注重各種社會實踐活動和校園文化活動的開展，強調學生在互動中進行情景構建，進而啟發學生再思考，形成正確的判斷。

4、美國通識教育的實施方式

（1）顯性課程和隱性課程的結合美國高校普遍設置的通識教育課程，有效地將顯性課程和隱性課程結合起來，極大地體現出德育功能。其中，顯性課程涵蓋了社會類課程、公民科課程、歷史科課程以及其他人文科課程；而隱性課程包括校園文化、以培養能力為基礎的教育以及宗教、俱樂部活動等。滲透式德育是美國高校育人的主要特色。

（2）國家認同感的灌輸美國各個大學非常重視通識課程中的美國歷史以及文明史的教育。美國文明史課程主要是培養學生對美國的自豪感，激發學生的愛國情感。

（3）民族文化中宗教的約束宗教是美國社會最基本的個人精神信仰和社會道德源泉，它要求人們在日益物質化的社會中，保持個人虔誠、忠誠和團結的精神。這種基督教的教義，成為約束美國公民行為的道德規范。同樣，這種價值觀也在美國高校的通識教育中得以滲透。

（4）榜樣的激勵作用美國是一個崇尚個人英雄主義的國度，榜樣教育法一直是對青少年進行道德教育的重要手段。社會以多種形式彰顯那些成就突出、貢獻巨大的人，以此激勵世人，引導青少年效法。這種榜樣激勵的模式被納入到美國高校通識教育中，以促進學生世界觀、價值觀和人生觀的養成。

二、通識教育在當代社會環境下的重要意義

1、通識教育是專業教育的必不可少、強有力的支撐通識教育與專業教育并非完全對立的關系。通識教育所針對的只是被高度片面化和極端化的專業教育。通識教育絕不是去造就空想家，而是要造就具有懷疑與批判精神、創新勇氣與能力的善于思考和探索的人。通識教育并不排斥科學合理的專業教育；反之，貫徹著博雅精神的科學合理的專業教育，也不排斥通識教育。

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2競爭情報通識教育的定義

通識教育是英文“generaleducation”的譯名，也有學者把它譯為“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自19世紀初美國博德學院(Bow—doinCollege)的帕卡德(A．S．Parkard)教授第一次將它與大學教育聯系起來之后，有越來越多的人熱衷于對它進行研究和討論，可是至今對通識教育還沒有一個公認的、規范性的表述n¨。一個普遍的認識是，通識教育本身是一種“非專業、非職業性的教育”，是對所有大學生的教育。CI通識教育是指區別于傳統的將CI教育作為專業教育和職業教育，它是以CI為教學內容的面向所有大學生的非專業、非職業性的教育。CI通識教育不是以系統的教育培養專門的C1人員，雖然它不以功利性和實用性為目的，但是在效果上卻有極大的實用性，可以培養和提升學習者未來在一個復雜的市場中的靈便性和競爭性。

3競爭情報通識教育開展的原因和價值

倡導開展CI通識教育是筆者作為CI推崇者和大學信息素養教育工作者在大學生信息素養教育現狀以及C1研究與實踐困境下的一種思考和選擇。目前有學者從CI普及教育是教育面向市場經濟、知識經濟的需要、是CI學科發展需要和大學生就業及實現個人發展需要三方面論述了CI普及教育的必要性。筆者從解決專業教育困境、行業困境和大學生信息素質教育拓展三方面論述CI通識教育開展的原因和價值，以求在CI通識教育作用的認知上達到共識。

3．1解決CI教育和研究困境，培養Cl素養通識人才

目前我國的CI教育分為專業教育和普及型教育兩種，前者是CI專業人才培養和學術發展的主流；后者則由圖書館文獻檢索老師擔任，以選修課或融入“文獻檢索”課程的形式存在。專業教育目前在學術界處于主導地位，普及型教育尚未受到學界重視，屬于文獻檢索教師的自我探索。但與專業教育處于支配地位不相符的是，專業CI教育培養學生在就業上面臨尷尬，畢業工作之后少有參與經濟活動的機會㈣，不利于CI的長遠推廣；在研究方面目前大都局限于對CI作理論的學術研究，概論性、介紹性的研究多，而具體、深入的研究少，研究與應用出現失衡，這樣必然導致一些研究成果視野狹窄，缺乏深度，失去了理論研究對實踐的指導意義捫。有研究建議引入C1人員參與CI教育，或者讓教師親自深入工商企業，既利于研究又利于教學創新，而這些建議在操作上面臨一些困難。CI通識教育以普通大學生為對象，避免了專業教育的就業和研究問題，同時滿足實踐中對專業知識和情報素養的雙重要求，此外，如陳颼所言，CI其實不是一種知識體系們，情報是一種邏輯推斷而不是科學研究0，因此在專業CI教育體系外開展通識教育，使各專業的人才都具備有CI素養，將CI教育的重點從挖掘具有專業知識背景的c1人才轉向開發具有CI素養的社會人才，是CI教育的重要方向之一。

3．2破解行業難題，拓展CI融入實踐的途徑

CI市場的低迷是一個不爭的事實，深圳cI協會的調查顯示企業家對所謂的專業C1人員并無太大的興趣，如果說CI在我國成功推廣的標志不在于出現多少研究成果，而在于能否讓廣大企業決策者認識到其重要意義并在實踐中加以應用的話，顯然現狀不容樂觀。CI行業的現狀表現出了企業決策者對專業C1人員經濟效益的價值判斷。如果說專業C1人員的成效無法評估，那么具有CI素質的其他工作人員顯然不存在成本效益問題。通過CI通識教育培養的人才，是在自身工作中踐行cI價值，不僅可以提高他們的適應能力和競爭能力，還可以從應用的角度更好地傳播CI，是cI融人實踐的可行途徑，同時這些具備CI素質的人員將來步入決策者位置，對CI推廣也有很大的幫助。

3．3有效充實大學生信息素養教育的內涵

當前高校進行的信息素養教育延續了上世紀80年代以來的傳統，是以學術性信息的獲取為主要目的，偏重學術信息的檢索與利用，與市場經濟背景下高等教育大眾化、大學生就業多元化不適應，與現實生活和工作實踐有一定距離，很難達到新環境下信息素養教育本身的要求和目的。CI教育培養大學生的信息分析能力、綜合能力、情報利用能力，學會應付市場經濟變化能力，在實際教學過程，CI課程在高校中無論是文科學生還是理工科學生都非常受歡迎口∞。C1教育在國外也有面向大學生的必修課程和選修課程，還有面向成人的培訓教育，甚至在中學生中進行CI普及教育印，作為傳統信息素質教育的有效拓展，C1通識教育以提高競爭力為導向，建立以信息分析和利用為中心的信息素養教育體系，切實提高受教育者市場經濟社會的應變能力，是真正提升競爭環境下大學生信息素養的重要途徑，是信息素質教育的生命力所在。

4競爭情報通識教育的現狀及存在問題

目前國內沒有文獻明確提出CI通識教育，但在研究和實踐上，已有研究者提倡并實踐面向所有學生開展cI教育。如劉軍躍等在工科專業開展了CI普及教育n、陸丹晨等在高職院校開展了cI普及教育n鍆、師忠凱等在理工科院校通過公選課的形式普及cI教育0，河北省部分理工科院校在科技文獻檢索課中融入了2—4課時的CI講座、也有一些院校準備在條件成熟時開課㈨，黃貴寧等在財經院校開展CI教育探新㈣、孫華等在職業技術院校開展CI教育、劉洪在中醫藥高校開展CI教育用于指導大學生就業㈣，CI通識教育有著現實可行性。目前高校開展普及性CI教育的主體主要是高校圖書館，CI專業老師很少介入到通識教育之中；開展的方式主要通過CI選修課、講座和改革傳統文檢課教學內容并引入CI教學內容㈣的方式；教學內容上各校不一，但主要以C1概述、CI的收集和整理、分析和處理技術、企業CI系統介紹、CI前沿和熱點等傳統專業cI教育內容為主；在效果方面，雖然無法定量評判，但CI通識教育本身還是受到師生的歡迎，學生選課踴躍，效果良好，某校CI課程選修報名人數超過1200人㈣。研究發現理工科的學生具備了CI知識技能之后，在實際工作中往往更容易受到企業重視阻。一項針對職業技術學院CI普及教育的調查顯示，超過80的學生認為，比較以往，自己的就業優勢有了一定程度的提升，這說明CI課程在提升學生的就業優勢上作用明顯¨。與此同時，在目前的CI普及教育過程中，也存在著諸如師資匱乏、教育水平有待提高、缺乏合適教材、教學方式比較單一等方面的問題口。除這些操作層面的問題，CI通識教育存在一個亟待討論和解決的基本問題——CI專業學界的支撐和推動。從前述CI普及教育實踐可以看出，CI通識教育有著良好的可行基礎和效果，但為何沒有受到更多重視呢?這與專業學界未將視角投入到CI通識教育有關，作為一種導向，主流專業研究人員的態度和看法有著較強的示范和指引效應，同時，專業研究人員對CI通識教育的關注和研究也有利于解決目前教學過程中存在的教材、教學內容等操作層面的問題，而這些都不是基層CI通識教育人員有能力單獨解決的。專業教研人員的投入：和研究是未來CI通識教育取得普遍成功的基礎和保障。

5建議與對策

5．1CI專業研究人員參與支持

CI專業研究人員應該從專業、職業和；，亍業使命的角度出發對CI通識教育進行積極的關注和參與，cI通識教育還處于探索的初級階段，為了在更大范圍內有效開展，專業研究人員和CI通識教育實踐人員應該協作起來，加強相關理論研究和實踐研究，解決通識教育中存在的教學方式、案例建設、教學效果評價等現實問題，這對于同行之間借鑒經驗，有針對性地開展CI通識教育具有重要價值。

5．2多途徑充實師資隊伍

師資隊伍是制約CI通識教育開展的主要因素。就現實而言，高校以CI為研究方向或對CI感興趣的圖書館員必然成為高校CI通識教育的主要依靠力量，他們有能力、有條件承擔起這樣的任務，目前已有的CI普及教育即屬于這種情況。因此，在創業教育和通識教育在高校越來越受重視的背景下，高校圖書館應該認清形勢，抓住機遇，發揮自己的情報教育功能，引進具有CI背景的人才開展CI通識教育，更好地發揮圖書館作為信息中心在師生中的影響力和價值；此外，專業CI教研人員也應在條件允許的情況下開展通識教育，作為專家為圖書館員提供經驗并推廣。

5．3完善改革教學內容

傳統CI專業教育在教學內容上過于專業，如對c1系統等內容的傳授，這些對cI通識教育不太合適，過于理論、專業的內容也無法引起普通受眾的興趣。從CI是一種意識和伴隨這種意識的技能和行為這一理念出發，CI通識教育教學內容應該注重情報意識的培養，注重實踐和案例的引導與啟發作用，使普通受眾在生活細節中培養CI意識，在案例和理論的結合中掌握CI技能。CI通識教育的教學內容雖然是以現行的專業教育為基礎，但應該考慮通識教育的目的和對非專業人員的適用性、實用性，改革CI通識教學內容，增強對學生的吸引力，這將決定CI通識教育的成敗。

5．4編寫Cl通識教材

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二、促進通識教育與專業教育的有機統一

在提倡將通識教育融入到專業教育的情況下，并不意味著對專業教育的全盤否定。專業教育是在知識逐步分化的前提下應運而生的。現實中，伴隨著職場中對各種能力的需要，高校教育必然會設立專業。為使教育充分實現其價值，我們更應理性對待通識教育和專業教育。

1.避免過分強調專業教育

社會的飛速發展及科技的進步，造就了今天的專業教育，同時，專業發展又督促科技進一步發展。各行各業的發展都是建立在科技不斷發展的基礎之上，為此，它們要求專業化教育在高校教育有進一步的發展。這也就意味著專業教育不僅不會低迷萎縮，反而會隨著社會的發展進一步拓展。因此，我們如果想利用通識教育來阻擋專業教育的發展，必是不明智的選擇。站在學生的角度來考慮，接受高等教育很大程度上是為了能夠找到一份更好的工作，進而更好地立足于社會，這也是比較基本的需求。如果這些都不能實現，那么興趣愛好也只能是一句空話。但是如果我們過多過分強調專業教育，必將會付出一定的代價。過多的強調專業教育，將會是高等教育演變為一種比較狹隘的工作培訓，只是為了特定工作而發展的技能，進而將教育局限在一個狹小的范圍中。這樣無疑會造成教育對社會滲透力的減弱，也使得教育不能進一步提出具有重要意義及價值的問題，同時也使教育失去了對于道德的選擇。這也是造成現在社會中一些缺乏職業道德機構出現的重要原因之一。

2.發揮通識教育對專業教育的彌補作用

通識教育不以任何一種專業為教育目標，而是本著以人為本的教育理念。與專業教育的追求實用和功利性相比，通識教育則注重對學生價值觀的教育，強調對于精神境界的追求。通識教育主要側重于對人們生活中的相關知識和一些一般性知識的教育，把人類生活中比較深刻的和一些基本的問題作為教育的主要內容。所以，通識教育有助于學生形成獨立的健康的人格，進而有助于他們對人類文明的全面深刻理解。通識教育主要關注學生心智和能力發展，而這些能力的挖掘及培養，可以運用到所有的專業學科學習中。為此，通識教育不僅僅是對專業教育模式及內容的補充，更是對專業教育精神的一種充實。

3.推動通識教育與專業教育的有機結合

通識教育與專業教育的有機結合是教育發展的必然趨勢。作為世界上高等教育比較發展的國家，美國的教育發展也離不開通識教育的強化。在美國歷史一系列事件中，都不曾動搖通識教育在教育中的作用。通識教育一定程度上緩解了專業教育和自由教育之間的矛盾，使學生在個人發展過程中將兩者有機結合。美國的教育發展歷史無疑給予我們一定的啟示，通識教育與專業教育的有機統一將對我國高等教育的發展有著至關重要的作用。

三、通識教育與專業教育有機結合的實現方案

僅僅通過專業教育培養的人才始終只能做為一個有用的機器，卻不能成為一個健康和諧發展的人。對學生的教育，首先應該使他們形成正確的價值觀，并對于事物有自己獨特的看法及判斷力。而目前我國高等教育中，依舊存在著過分強調專業技能進而忽略對人本身關注的狀況。為此，我們對于通識教育與專業教育的結合做了深入的探究。

1.將通識教育思想融入到人才培養工作中

高等院校中，對于通識教育與專業教育的關系有以下幾種觀點：①通識教育是對專業教育一些不足的糾正及彌補，也就是說在專業教育之外，讓學生再學一些基本的、綜合的知識或技能。在這種觀點下，通識教育與專業教育無疑是并列的觀念。②通識教育主要是對專業教育的拓展與延伸，也就是將專業教育進一步通識化。這種觀點下，專業教育作為主體，通識教育主要處于從屬服務的地位。③通識教育思想是主導，專業教育也應遵循通識教育理念。這種觀點下，通識教育是主體，專業教育是貫徹實施通識教育思想的對象。針對以上三種比較常見的觀點，我們贊同第三種觀點，即將通識教育思想作為教育工作開展的核心。通識教育與專業教育絕不是不可調和的對立面，在通識教育思想的指導下，專業教育依舊是教育中的重要組成部分。另外，將通識教育思想作為核心，并不意味著僅僅開設一些通識課堂，而是要將這種通識教育的理念深入到教學工作的各個環節，這就需要我們通過適當有效的措施來進一步落實。

2.實施專業教育與通識教育相結合的人才培養方案

人才培養方案是教育思想與教育內容的顯示。培養方案主要包括培養目標、課程安排等幾個方面。為有效實施專業教育與通識教育相結合的培養方案，我們可以從以下幾個方面著手：①在通識教育思想的基礎上，確定人才培養目標，即培養綜合型人才。②確定人才培養實施具體方案，培養具備合格公民資格的專業型人才。③構建相關評價機制，例如職業技能評價體系。④制定有效貫徹實施通識教育理念的相關制度，例如學分制教學。當然這種教學模式的實施，不僅需要學校及教師的努力，更需要國家相關制度的出臺，以確保通識教育與專業教育的有效結合。