跨文化溝通論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇跨文化溝通論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

在經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的今天，具備不同文化背景的企業(yè)在國際市場中的合作日益頻繁；跨國企業(yè)由于其國際擴(kuò)張與合并，企業(yè)內(nèi)部員工背景也趨于國際化。在這種大環(huán)境之下，企業(yè)之間與企業(yè)內(nèi)部的文化融合與文化沖突也成為商務(wù)研究中的重要內(nèi)容之一。然而文化的融合與沖突解決的根本是通過有效而正確的跨文化交際。交際分為語言交際與非語言交際。語言交際早已為人們所熟悉，但非語言交際作為溝通中的必要一環(huán)卻常常由于其內(nèi)隱性而被人們所忽略。然而，非語言交際在商務(wù)溝通中有著實際語言無法替代的作用，它是人們交流思想和感情的重要手段，同時還可以加強(qiáng)和補(bǔ)充語言表達(dá)，使溝通更為流暢。西方學(xué)者的研究表明，在人們的交際行為中，語言交際所傳達(dá)的信息僅占35%，而65%的信息是通過非語言交際來傳遞的。不論這一研究結(jié)果的可信程度如何，但非語言交際的重要程度卻是毋需置疑的。

非語言交際的界定

從廣義上來說，一切不使用語言進(jìn)行的交際活動都可以統(tǒng)稱為非語言交際，它包括表情語言、手勢語言、體態(tài)語言、空間語言、形象語言和首語等。據(jù)統(tǒng)計，一個人的面部就能表達(dá)25萬多個表情，用手可以做出1000種不同的姿勢。可見表情語言與手勢語言的強(qiáng)大交際能力。體態(tài)語言是通過人的姿勢來傳遞某種信息的非語言符號。空間語言是指講話人之間的距離、人們之間的身體接觸等。形象語言是指人們的服裝打扮可能會傳遞出的信息，它既與先天素質(zhì)有關(guān)，也受文化修養(yǎng)影響。首語是人們通過點頭、搖頭等方式發(fā)出的信息符號。以上所涉及的各種非語言交際方式是跨文化商務(wù)溝通中的重要組成部分，溝通雙方的儀態(tài)和舉止所提供的信息往往大大超過他們談吐所提供的信息量。

不同文化背景下非語言交際方式的差異

（一）面部表情

面部表情是人類互相傳遞信息中最重要且變化最多的一種交際方式。大多數(shù)面部表情由于人們的生理特性的制約而呈現(xiàn)相同的意義。但是，面部表情也是會受到文化背景的制約的。西方人認(rèn)為缺乏目光交流就是缺乏誠意或者是逃避，而中國人卻會為了表示禮貌、尊敬或服從而避免直接的目光交流。如果在中英商務(wù)交往中，中國人的禮貌就容易被誤解為沒有誠意，而西方人頻繁的目光接觸卻會被中國人扣上沒有禮貌的罪名。這種商務(wù)談判終會由于不必要的誤會而失敗。一般來說，西方人的外露型性格給他們帶來了豐富而夸張的面部表情，而東方人的內(nèi)斂型性格則常常提醒他們控制自己的面部表情，隱藏真實情感。因此，這是東方人在與西方人進(jìn)行商務(wù)溝通時必須考慮的問題之一。

（二）手勢語

手是表達(dá)情感和愿望最有效的肢體部位。打手勢時，動作稍有不同，就會與原來的意圖有所區(qū)別，對某種手勢理解錯了，也會引起意外的反應(yīng)。就商務(wù)溝通中最為常見的握手而言，在不同的文化背景下，它的方式與含義也不盡相同。如美國男人之間的握手一般十分有力，而中國人握手往往是輕握一下，因為緊緊握手可能表示一種挑釁。在法國，在客人進(jìn)來與離別之時都應(yīng)與主人握手，但在德國只是在進(jìn)門之時與主人握手即可。由此看來，握手的文化是如此豐富，在跨文化商務(wù)溝通中應(yīng)該引起人們足夠的重視，以免文化沖撞與誤會。

（三）體態(tài)語言

姿態(tài)動作的幅度和速度以及姿勢和坐立習(xí)慣也能反映不同的文化背景和心態(tài)。例如在動作幅度方面，南歐、中東、拉丁美洲地區(qū)人們講話時動作幅度較大；而北歐、英美、中國、日本等國家就屬于動作較小、幅度較小的一類。這些體態(tài)語的不同可能是源于東西方人士由于價值觀念上的差異。西方人崇尚自由、平等，認(rèn)為個體具有至高無上的內(nèi)在價值和尊嚴(yán)。因此人與人之間是平等而非等級的關(guān)系。但是，東方人士受到幾千年封建制度的影響，形成了重群體輕個體，等級分明的社會觀念。在商務(wù)交往中，不僅要看到不同的體態(tài)語表現(xiàn)，同時也應(yīng)關(guān)注造成這些不同的深層原因進(jìn)而指導(dǎo)正確、適度的商務(wù)交往。

（四）空間語言

不同的文化群體對于空間的使用具有不同的看法，這包括個人的領(lǐng)域、體距、位置的意義等。有學(xué)者研究顯示西方人奉行的是一種獨立的、外向的、有冒險意識的精神，長期形成一種“離散型”行為模式；而中國人群體觀念強(qiáng)，往往把自己看成是群體的一部分，奉行一種“聚合型”行為模式。在不同的行為模式的指導(dǎo)之下，人們對空間的要求也有所區(qū)別。例如，西方人在交談時不喜歡離得太近，會保持一定的距離，而中國人這種概念就比較淡薄。如果在商務(wù)交談中，中國人以主動靠近而表示親切，而英國人卻為這種靠近而感到不適進(jìn)而本能的后退，但中國人可能會把這種后退解讀為有意疏離。

（五）形象語言與首語

自古以來服飾都是人類形象的重要組成部分，隨著時代的發(fā)展，服飾作為文化標(biāo)志的作用也越來越大。在現(xiàn)代社會中，衣著也象征著身份和地位。在西方國家，政府工作人員、律師和大公司員工衣著一般比較正式；在中國，這種工作對服裝的要求相對較少，特別是政府工作人員衣著比較隨意。但如果是在跨國商務(wù)會談中，中西方的服裝應(yīng)該協(xié)同，為表示尊重而著裝正式。在形象語言之外，首語也值得關(guān)注。雖然在大部分文化中點頭都表示同意或打招呼；搖頭表示“不”或不贊同，但這種情況也有例外。在北美，上下點頭表示“我同意”，但在日本，上下點頭只是表示我正在聽呢。

在跨文化商務(wù)溝通中，對第二語言形式（如英語）的理解只是成功商務(wù)溝通的第一步，而緊接而來的則是對不同文化中非語言形式的了解以及運用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行非語言交際的能力。

體態(tài)語對跨文化商務(wù)溝通的影響

在商務(wù)溝通過程中，交際雙方豐富的非語言行為可以促進(jìn)他們之間的感情交流，加大溝通信息量。優(yōu)秀的商務(wù)溝通者除了具備良好的語言能力外，他們一般都很重視非語言交際在實際溝通中的作用。對這些細(xì)節(jié)的注意往往成為他們溝通中無往而不勝的法寶。

正確、恰當(dāng)?shù)捏w態(tài)語溝通能夠促進(jìn)跨文化交際雙方的情感交流，成為一種感性的潛移默化的強(qiáng)大力量。心理學(xué)研究表明，在交際過程中，交際雙方的表情、眼神、身姿、手勢無不影響著他們各自的心境和態(tài)度，進(jìn)而對雙方的情緒產(chǎn)生極大的暗示性和感染力。積極的非語言符號會使對方產(chǎn)生一種輕松愉快的情感，為有效溝通創(chuàng)造理想的環(huán)境。一次適度的握手，一個恰當(dāng)?shù)奈⑿Χ紩龠M(jìn)溝通的和諧。和諧的溝通氛圍更加有利于信息的傳遞。同時，恰當(dāng)?shù)匕盐辗钦Z言符號，必然會贏得交際雙方的信任和喜愛，使他們能最大程度的發(fā)揮思維潛力，進(jìn)而形成活躍的溝通氛圍，這對整個溝通的成功無疑也是起到了非常重要的作用。

體態(tài)語可以傳達(dá)更為豐富的信息，加大交際信息密度。正確接受這些信息可以使商務(wù)溝通達(dá)到事半功倍的效果。從心理學(xué)角度來說，多種形式的信息同時作用于人腦，可以刺激人腦兩個半球同時活動，使抽象思維與形象思維得到和諧的統(tǒng)一。這樣產(chǎn)生的溝通和交流往往效率更高而且信息更多。而且，非語言符號與有聲符號相比，更加直觀，能生動、準(zhǔn)確的表現(xiàn)人的內(nèi)心活動。有時還能夠避開委婉甚至虛假的語言信息而看到事物的本質(zhì)。由于非語言符號更大程度上是一種人體本能。所以，在人們言行不一致的時候，非語言信號較之于語言符號更容易反映人們的真實想法。同時，非語言交際，如眼神、身體姿態(tài)等可以表現(xiàn)微妙模糊的思想變化，有利于傳遞深層復(fù)雜的整體及內(nèi)涵意義。從上述這些方面來看，非語言交際完全可以加大交際的信息量，使我們的商務(wù)溝通更加順暢。

綜上，人類的交際與文化存在密不可分的關(guān)系。在經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的今天，跨文化交際已經(jīng)滲透到人們生活的各個方面。一方面，各國的不同文化逐漸融合，但在另一方面，非語言交際現(xiàn)象畢竟是體現(xiàn)各國不同文化和習(xí)俗的窗口，幾千年的文化沉淀并不是一朝一夕能改變的。因此，對于不同國家的非語言交際方式的差異應(yīng)該采取包容和學(xué)習(xí)的態(tài)度，通過了解和理解這些差異調(diào)整交際方式以便達(dá)到更好的交流效果，促使跨文化商務(wù)交流的順利進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

1.程同春.非語言交際與身勢語[J].外語學(xué)刊，2005（2）

2.王軍.中西體態(tài)語差異的文化透析[J].四川外語學(xué)院學(xué)報，2001（5）

篇（2）

仲高先生長期在新疆社科院工作，潛心研究西域藝術(shù)多年，成果豐碩，近作為國家社科基金的結(jié)項成果他又推出一部厚重大著《西域藝術(shù)通論》（新疆人民出版社，2004年12月第1版），這真是學(xué)界一件可喜可賀之事。

該書由分導(dǎo)言和十章（最后一章為附錄），導(dǎo)言界定了西域藝術(shù)概念、基本特征、研究史及課題研究的宗旨、方法。以下分章具體對西域藝術(shù)生成的文化因素，發(fā)生機(jī)制，史前人體裝飾、彩陶、女性雕像、巖畫等遺物的文化功能，綠洲藝術(shù)、草原藝術(shù)和漢文化不同類型（龜茲樂舞、于闐畫派、動物紋樣、石人鹿石、漢錦唐絹以及建筑藝術(shù)等地區(qū)性的主要藝術(shù)形態(tài)）等，對諸如西域藝術(shù)主題、母題、形式、流派、審美意識進(jìn)行了詳細(xì)描述與深層剖析。而后該書又對西域宗教（薩滿教、祆教、摩尼教、景教、佛教、伊斯蘭教）藝術(shù)主要形式、主題、流派、嬗變等進(jìn)行了詳細(xì)闡釋，對近代城市藝術(shù)，如話劇、歌劇、漫畫、歌詠以及藝術(shù)教育等走向現(xiàn)代性藝術(shù)進(jìn)行了具體論述。最后，還從東西文化視野和西域諸民族文化關(guān)系探討了西域藝術(shù)從摹仿、借鑒到創(chuàng)新發(fā)展的規(guī)律。剛展卷欲讀之時，還對這樣一個大題目作者如何把握感到惴惴不安，待披文入情不久就深感美不勝收。個人覺得至少有如下幾個特點。

首先，該書作者顯然是有意識地采用跨民族、跨文化的多維理論視野，這一選擇非常契合其課題所涉獵的廣泛領(lǐng)域。該書的作者刻意求新，由于該課題的題中自有之義是中西方多元文化交流，而多民族聚居多學(xué)科薈萃的復(fù)雜研究對象，其又決定了作者所采用的研究方法必然是跨文化、跨學(xué)科的互闡互釋，線索紛繁。作者的學(xué)術(shù)視野非常開闊，他基于這樣一種自覺認(rèn)識：作為東西文化交匯處的西域文化藝術(shù)本身具有無可爭議的可比性，而只有進(jìn)行這種多重比較互闡互釋的論述方法才有可能揭示研究對象的本質(zhì)屬性。一方面，東西文化和多民族文化是西域藝術(shù)賴以生成發(fā)展的基礎(chǔ)；另一方面不同文化類型、不同民族及其宗教、不同藝術(shù)形式本身又都有互融互滲的特征。因此該書在綜合、整體的研究中運用跨文化研究是必要和必然的。因而書中除藝術(shù)學(xué)、文化學(xué)本身理論外，廣涉文化人類學(xué)、考古學(xué)、歷史學(xué)、神話學(xué)、民族學(xué)、民俗學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等理論，使西域藝術(shù)所具有的跨文化跨學(xué)科性質(zhì)內(nèi)蘊得以闡揚。書名冠之以“通論”當(dāng)非虛語。

其次，該書力求系統(tǒng)而全方位地把握西域藝術(shù)的綜合性形態(tài)。西域文化是由多元格局構(gòu)成，是一個歷史文化觀念，又是地域文化概念，如同作者在書中所概括的，因生態(tài)環(huán)境、生產(chǎn)生活方式、宗法制度的多維并存，在這樣一個多民族大雜居小聚居的領(lǐng)域，西域文化不能不屬于一種復(fù)合文化型：“西域是多民族活動之域，多種文化在此撞擊、融合、回授，因此西域文化是一種處于東西方文化交匯處的多元發(fā)生、多元并存、多維發(fā)展的中國地域文化。”（第19頁）于是作者將其分為南部綠洲農(nóng)耕文化、北部草原游牧文化及屯墾文化三大類型。從而在一種整體格局的把握下，對這三種類型的文化及其源流進(jìn)行由總到分的細(xì)致梳理。下面分章節(jié)所論，就構(gòu)成了整體特色之下的不同點。像綠洲藝術(shù)中的諸樂舞，以往被人們誤認(rèn)為是單純的佛曲，作者糾正這一偏頗，而將其娛神娛人功能結(jié)合起來考察分析（第197-198頁）。如其中最負(fù)盛名和最有代表性的龜茲樂舞，蘇祗婆這一北周時期人物的音樂理論與實踐占有重要位置，龜茲舞其實也分為多種，僅就其“撥頭”說：“此舞原出自撥豆國，后傳入龜茲，又由龜茲傳入中原。”作者還論述龜茲樂舞“雙向回授”特征，注意到“龜茲樂舞中使用的不少樂器也并非完全是本土樂器，而來自周邊民族，笛是羌人帶入西域的，羯鼓則是月氏人的樂器，為龜茲人接受成了龜茲樂器。龜茲樂舞早在漢代就曾摹仿、借鑒了漢族音樂。……龜茲樂舞向東傳播時也成為諸如《西涼樂》摹仿的對象，《通典》就認(rèn)為《西涼樂》是‘變龜茲聲為之’。”（第502-503頁）在書中這樣的論述很多，可謂點面結(jié)合，多層次多維度之間的邏輯次序非常清晰。盡管相對來說新疆的出土發(fā)掘工作相對滯后，但是該書所利用的出土文物資料還稱得上是林林總總，相當(dāng)豐贍。

在全方位地把握西域文化特征時，書中尤其關(guān)注西域藝術(shù)中不同類型的特定藝術(shù)門類特點。如在“人與自然的統(tǒng)一性是游牧民族文化藝術(shù)最本質(zhì)的特征”前提下，作者論列草原造型藝術(shù)，認(rèn)為“草原造型藝術(shù)都是復(fù)功用性的”，從歐亞草原上的斯基泰人風(fēng)格的動物紋樣、鄂爾多斯風(fēng)格的動物紋樣到巖畫石人無不呈現(xiàn)出復(fù)功用性，其具有民間性、一些類型有象征性和代表意義。而且，這些動物紋樣還有從功能性到實用裝飾性的角色轉(zhuǎn)換。（第248-267頁）讀者至此可以在取得宏觀印象后，具體而微地領(lǐng)略西域藝術(shù)的一個個微觀層次。

其三，就是該書所運用的相關(guān)理論廣博新穎，針對性強(qiáng)，而涉及的各種材料異常豐富，洵為功力之作。該書因為課題本身的綜合性和廣泛性，作者盡力大量吸收了國際與國內(nèi)多學(xué)科的理論成果，不僅文化人類學(xué)著作，諸如考古學(xué)、藝術(shù)學(xué)、美學(xué)、文化學(xué)、邊疆史地學(xué)等等理論，在書中也是隨外可見。作者的思想非常活躍，像分析彩陶，運用了埃利希?諾伊曼《大母神――原型分析》的母神身體象征理論；分析綠洲藝術(shù)、屯墾藝術(shù)，運用了M?巴赫金的復(fù)調(diào)理論和狂歡節(jié)理論；分析西域先民圖騰信仰和原始儀式，運用了愛彌爾?涂爾干的宗教理論，等等。而且，作者往往不是一般性地運用這些理論，而是將其與當(dāng)下的研究對象緊密結(jié)合，從而有效地延伸了理論。如分析科爾克孜這一草原民族民間圖案中色彩這一重要表現(xiàn)手段成因時，作者又沒有停留在魯?shù)婪?阿恩海姆《藝術(shù)與視知覺》的理論上，而是將其與游牧民族對于色彩的審美感知特征結(jié)合起來，注意到這些民族圖案中紅、綠、黃、藍(lán)、黑、白等是基本色彩和主色調(diào)：“游牧民族為什么偏好這些色彩？不能排除視覺的影響，藍(lán)天、白云、紅花、綠草、秋葉、黑夜等每天都迎入眼簾，形成視覺沖擊。但在色相對比中（一般是在色彩的冷暖色感中形成對比），由人的生理特點及情感和經(jīng)驗等諸因素影響而產(chǎn)生的伴生反應(yīng)主要是人的感官對色彩冷暖的刺激。在草原民族的圖案中常常形成黑與白、紅與綠、藍(lán)與黃等色相的對比。……飽和色成了他們最喜愛的顏色，無論它們形成多么強(qiáng)烈的反差和對比。……在游牧民族中，以某一種飽和色的視覺感覺轉(zhuǎn)換為情感、經(jīng)驗感覺的通感是存在的。”(第302-303頁)這樣，讀者不僅對科爾克孜圖案藝術(shù)及其成因有所了解，還對于其他游牧民族圖案藝術(shù)特點及生成的“所以然”有了深刻認(rèn)識。

第七章《西域宗教藝術(shù)解悟》（第365-431頁）似乎是該書的一個重頭戲，其中論及薩滿教藝術(shù)的審美迷狂，可以說看得出是作者擅其勝場全身心結(jié)撰的得意之筆。作者不僅在別的章節(jié)中論及與薩滿教造型相關(guān)的巖畫、石人、鹿石的功用，還如數(shù)家珍地在本章對本民族錫伯族的薩滿教活動、薩滿畫、薩滿歌舞、以及薩滿教動物精靈等從物態(tài)文化到精神蘊涵，進(jìn)行了全面而精當(dāng)?shù)拿枋龇治觯媲性數(shù)剑鹑裟壳啊?/p>

其四，作者講究學(xué)術(shù)規(guī)范，注意搜求、吸收和引述相關(guān)的既有學(xué)術(shù)成果，而總是在研究的新起點上力求出新，而帶有自己的原創(chuàng)性。如某些墓葬出土的虎紋圓金牌曾被錯認(rèn)為是塞人的，而作者強(qiáng)調(diào)這實際上是車師人的：“它們與塞人奔躍咬嚙狀的獅形紋樣是不同的。……”塞人作為獵牧民族，塑造的動物形象有明顯的巫術(shù)目的（第125頁）。又如，作者也不是人云亦云地贊同那種認(rèn)為原始人人體裝飾是“為美觀”、“最能揭示裝飾藝術(shù)本質(zhì)規(guī)定性”的看法，而認(rèn)為其具有一定的功利性，屬：“基于原始思維的功能性活動，往往伴隨著巫術(shù)操作過程。”（第135-136頁），這樣以下論述的彩陶、女性雕像、巖畫等都有了一種更加求真求實的依托，從而能與國際上最新的研究結(jié)論相溝通印證。

并且，作者研究的技術(shù)規(guī)程上也很講究學(xué)理性。書別關(guān)注國內(nèi)外同行在期刊上發(fā)表的前沿性成果，引述時都詳明地標(biāo)注出了出處。像論及西域北部游牧民族文化特征時，就引用了美國學(xué)者朱學(xué)淵《論歐亞草原上的通古斯族》和滿都夫《人類學(xué)本體論與蒙古族文化藝術(shù)源流》等20世紀(jì)末新近發(fā)表的論文，在把握最新研究態(tài)勢，充分吸收同行研究成果的前提下，作者才能夠高起點、高質(zhì)量地著書立說。這種樸實、科學(xué)的學(xué)風(fēng)很令人欽敬。

篇（3）

在教育國際化的潮流中，浙江大學(xué)充分發(fā)揮學(xué)科門類齊全、人文學(xué)科實力較強(qiáng)的特點與優(yōu)勢，整合學(xué)科資源，創(chuàng)新國際化的載體與方式，在人文學(xué)科研究生教育國際化的道路上進(jìn)行了大膽的探索與有益的實踐，設(shè)立了中國學(xué)（China Studies）專業(yè)。

中國學(xué)專業(yè)是全國第一個由浙江大學(xué)自主設(shè)置的、以外國留學(xué)生為招生對象、進(jìn)行研究和教學(xué)的碩士學(xué)位授予點。2007年，浙江大學(xué)中國學(xué)碩士點獲得教育部批準(zhǔn)。目前該專業(yè)有在校外國留學(xué)生85位，已畢業(yè)25位。

一、設(shè)立中國學(xué)專業(yè)的背景與現(xiàn)實需求

中國學(xué)主要是為適應(yīng)人文學(xué)科研究生教育國際化的要求、海外學(xué)生的需求與學(xué)科發(fā)展趨勢而擬新設(shè)立的一門綜合學(xué)科。

1.人文學(xué)科教育國際化的要求

在全球化時代，現(xiàn)代教育已明顯呈現(xiàn)國際化趨勢，招收外國學(xué)生從事中國學(xué)研究與學(xué)習(xí)正是這一趨勢的體現(xiàn)。回顧一百余年來，無數(shù)英才跨出國門，遠(yuǎn)涉重洋，求取新知識、吸納新觀念、掌握新技術(shù)，他們回國后為中國的進(jìn)步與發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。但是在吸收引進(jìn)的同時，也同樣需要在國際交流層面提供精神與思想資源，在世界學(xué)術(shù)文化發(fā)展的前沿和話語體系的建構(gòu)過程中不應(yīng)缺乏來自中國的聲音。通過招收外國學(xué)生攻讀中國學(xué)學(xué)位，可以擴(kuò)大學(xué)科影響力、提升學(xué)術(shù)聲望和提高辦學(xué)水平，有利于促進(jìn)實現(xiàn)建設(shè)世界一流大學(xué)的目標(biāo)，有利于推動人文學(xué)科國際化辦學(xué)進(jìn)程，有利于向海外傳播中國文化、促進(jìn)中國與世界各國的文化交流。而從更廣泛的層面來看，這也是提高中國綜合國力與“軟實力”的重要基礎(chǔ)。

2.海外學(xué)生的需求

中國數(shù)千年燦爛的歷史與文化對海外人士歷來有強(qiáng)烈的吸引力。隨著中國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會進(jìn)步，中國的國際地位日漸提高，中外文化與經(jīng)濟(jì)交流日益頻繁，大量的外國人渴望走進(jìn)中國、理解中國，想到中國來深造。他們既希望較好地掌握中國的語言、歷史和文化，又希望了解中國政治、經(jīng)濟(jì)和社會等方面的情況。目前，在華學(xué)習(xí)的外國學(xué)生總數(shù)已近23萬人。中國正在逐步成為國際學(xué)生流動最重要的目的地國之一。而我國目前的專業(yè)方向和學(xué)位體制主要是針對國內(nèi)學(xué)生設(shè)置的，不完全符合海外求學(xué)者的特點。存在的問題主要有：專業(yè)劃分過窄過細(xì)，不能滿足海外學(xué)生全面了解中國的需要；學(xué)科分類復(fù)雜，海外學(xué)生無所適從，難以選擇；有些領(lǐng)域太偏太深，大多數(shù)海外學(xué)生學(xué)習(xí)有難度等等。而歐洲、美國、日本、韓國的某些大學(xué)都根據(jù)求學(xué)者的需要相繼建立了“美國學(xué)”、“德國學(xué)”、“韓國學(xué)”等研究本國文化的綜合性學(xué)科。了解研究中國，最好的選擇無疑是到中國來學(xué)習(xí)，而國內(nèi)高校恰恰都沒有設(shè)置中國學(xué)這一學(xué)科，因此海外求學(xué)者都期待我國大學(xué)的學(xué)科體系能作出適當(dāng)調(diào)整，開設(shè)出適應(yīng)其特點、滿足其需要的中國學(xué)專業(yè)。

3.學(xué)科發(fā)展的要求

當(dāng)代學(xué)術(shù)研究和學(xué)科發(fā)展的趨勢就是在繼續(xù)進(jìn)行各種學(xué)科專精研究的同時，努力創(chuàng)造各種綜合性、交叉性、邊緣性學(xué)科，通過學(xué)科匯聚和各種知識的碰撞實現(xiàn)創(chuàng)新。中國學(xué)學(xué)科的設(shè)立符合當(dāng)代學(xué)術(shù)研究和學(xué)科發(fā)展的這一趨勢。它繼承和借鑒了已有的傳統(tǒng)“國學(xué)”、海外“漢學(xué)”以及海外“中國研究”等學(xué)科的學(xué)術(shù)理念和人才培養(yǎng)模式，同時又根據(jù)現(xiàn)代學(xué)術(shù)演進(jìn)的趨勢和中國本土學(xué)術(shù)研究、人才培養(yǎng)的特定條件而有一定的發(fā)展與創(chuàng)新。傳統(tǒng)“國學(xué)”與海外“漢學(xué)”的研究主要是以人文科學(xué)的方法研究中國古代的歷史與文化，而近來興起的海外“中國研究”則多以社會科學(xué)的方法研究中國現(xiàn)實的經(jīng)濟(jì)、政治問題。浙江大學(xué)所設(shè)立的中國學(xué)是研究中國文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代中國的一門綜合學(xué)科，既包括對中國歷史的研究，也關(guān)注中國的現(xiàn)實問題；既涵蓋中國語言、文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等方面的研究，也涉及中國經(jīng)濟(jì)、政治與社會問題。它將有利于溝通歷史與現(xiàn)實，打通文學(xué)、語言、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、經(jīng)濟(jì)、管理、教育等不同學(xué)科，運用人文科學(xué)、社會科學(xué)等多學(xué)科手段和多維視角，實行多學(xué)科的交叉和融合，使研究者（包括教授和研究生）在更寬廣的視野下對具體問題進(jìn)行深入研究，必定能形成新的學(xué)術(shù)理念和視角，取得新的成果。

二、浙江大學(xué)建立中國學(xué)專業(yè)的探索

1.招生培養(yǎng)

（1）招生模式。浙江大學(xué)中國學(xué)專業(yè)的招收對象是具有本科學(xué)歷，有較好的漢語基礎(chǔ)，有志于學(xué)習(xí)、研究和傳播中國文化與學(xué)術(shù)的海內(nèi)外人士，以外籍學(xué)生為主要對象。中國學(xué)碩士專業(yè)的招生有兩種模式：一是通過個人申請、招考入學(xué)的方式，主要招收來自哈薩克斯坦、烏克蘭、泰國、韓國等亞歐10多個國家的留學(xué)生。二是通過中外合作辦學(xué)、進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)的方式，主要招收來自柏林工業(yè)大學(xué)、加州大學(xué)圣地亞哥分校、都靈大學(xué)、基爾大學(xué)等學(xué)校留學(xué)生。

（2）培養(yǎng)目標(biāo)。通過專業(yè)的課程學(xué)習(xí)和研究訓(xùn)練，使國際學(xué)生熟悉中國國情、理解中國問題，具備良好的跨文化交際能力和較好的漢語聽說讀寫能力，成為能夠適應(yīng)在當(dāng)今中國的政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化等諸領(lǐng)域合作與交流、知華友華的復(fù)合型、職業(yè)型人才。本專業(yè)的畢業(yè)生接受過系統(tǒng)的中國學(xué)專業(yè)知識訓(xùn)練，兼具傳統(tǒng)底蘊和現(xiàn)代意識，既可以在海外從事中國學(xué)研究或教學(xué)工作，也可以參與中外政治、經(jīng)濟(jì)和文化交流工作。

（3）學(xué)制與學(xué)分。學(xué)制2年，要求修滿24個學(xué)分；其中中外合作培養(yǎng)的留學(xué)生在浙江大學(xué)學(xué)習(xí)時間至少一年，至少修滿16學(xué)分，其余學(xué)分可由學(xué)生個人提出學(xué)分轉(zhuǎn)換申請，認(rèn)可后予以免修。

（4）研究方向。根據(jù)中國學(xué)專業(yè)不同的培養(yǎng)模式，學(xué)校形成了中國傳統(tǒng)文化研究和中國現(xiàn)當(dāng)代問題研究兩大研究方向，并設(shè)置相應(yīng)的課程模塊。各模塊之間的課程既相互獨立，又彼此交叉。

中國學(xué)以中國語言文學(xué)一級學(xué)科為基礎(chǔ)，在中國傳統(tǒng)文化研究方面設(shè)置漢字文化圈語言文學(xué)研究、中國思想資源與和諧文化、中華文明發(fā)展源流、中國藝術(shù)與東方審美意識4個專業(yè)方向；在當(dāng)代中國問題研究方面，設(shè)置中國社會與政策、經(jīng)濟(jì)與管理、歷史與文化、特色課程四個模塊。

（5）獎學(xué)金。中外合作辦學(xué)的留學(xué)生可根據(jù)對等原則收費或者減免學(xué)費。其他國際高水平大學(xué)的優(yōu)秀學(xué)生可以申請孔子學(xué)院獎學(xué)金、國家政府獎學(xué)金、浙江省政府獎學(xué)金和浙江大學(xué)獎學(xué)金。獎學(xué)金涵蓋國際學(xué)生在華期間的住宿、學(xué)費、醫(yī)療保險和基本生活費。

（6）學(xué)位授予。學(xué)生在修滿學(xué)分后進(jìn)入學(xué)位論文撰寫階段。學(xué)位論文選題要求有理論和實踐意義，能綜合運用所學(xué)理論知識和方法。論文完成后，經(jīng)導(dǎo)師認(rèn)可后進(jìn)入答辯程序（論文可以用所在國文字撰寫，但須提供中文文本）。論文完成后，經(jīng)導(dǎo)師認(rèn)可進(jìn)入答辯程序，通過者經(jīng)學(xué)校學(xué)位委員會審核同意即可被授予浙江大學(xué)中國學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位。

2.課程教學(xué)

中國學(xué)專業(yè)構(gòu)建了綜合性、交叉性、靈活性的課程體系，其中既有按寬口徑設(shè)置的平臺課，又有按方向設(shè)置的專業(yè)課程模塊。

（1）雙語教學(xué)和英語授課并存。為適應(yīng)國際留學(xué)生不同的語言基礎(chǔ)，除開設(shè)雙語教學(xué)課程以外，還提供了系列的英文課程，部分課程還可以使用日語、韓語、法語、德語等進(jìn)行教學(xué)。總體上，根據(jù)不同的培養(yǎng)模式，中國學(xué)專業(yè)課程分為兩大模塊：一是以漢語教學(xué)為主，在PPT、課件和課后交流時可以采用英語的雙語教學(xué)。二是以英語教學(xué)為主，輔以一年漢語課程的學(xué)習(xí)。

（2）探索數(shù)字化教學(xué)。針對外國留學(xué)生思想活躍而語言能力一般的特點，要求每一位任課教師都準(zhǔn)備PPT課件，通過多媒體教學(xué)在一定程度上緩解外國留學(xué)生聽力相對一般與課程內(nèi)容較深之間的矛盾；在條件成熟的時候，準(zhǔn)備制作教學(xué)錄像，通過互聯(lián)網(wǎng)，供學(xué)生自我學(xué)習(xí)之用。

（3）不同課程分別要求。對新增的學(xué)位課程，要求初步形成專業(yè)教材大綱，為任課教師配備助手，協(xié)助一些錄像、搜集同學(xué)意見、組織討論等具體工作。對原有的學(xué)位課程，針對授課對象的改變，要求課程教材以文本為主、以原著為主，減少通論式內(nèi)容，增加可以具體感知的篇章內(nèi)容。

（4）加強(qiáng)教學(xué)實習(xí)。針對外國留學(xué)生對中國缺乏直觀深入的體察與了解的情況，加強(qiáng)教學(xué)中的實踐環(huán)節(jié)就顯得非常必要。如在講授佛教文化時，學(xué)校組織他們參觀新昌大佛寺等寺廟，體驗寺院的一日生活，參加早課、過堂、坐禪等活動；再如在講授中國音樂時，組織他們參加中國傳統(tǒng)音樂賞讀會，從中體驗中國傳統(tǒng)文化的魅力和風(fēng)采。

（5）強(qiáng)化師資隊伍。目前中國學(xué)專業(yè)教師均為學(xué)術(shù)造詣高、教學(xué)經(jīng)驗豐富、具有國外學(xué)習(xí)（訪學(xué)）一年以上經(jīng)歷、副教授以上職稱的教師，其中教授的比例占60%以上。同時，還組織教師參加學(xué)術(shù)交流、調(diào)研和討論活動，每學(xué)期舉行“中國學(xué)教師沙龍”，開展研討。

3.學(xué)生管理

為使留學(xué)生盡快認(rèn)識中國、認(rèn)識中國學(xué)，更好地投入到課程學(xué)習(xí)中，除加強(qiáng)與浙江大學(xué)國際教育學(xué)院的聯(lián)系與溝通外，在完善學(xué)生管理方面采取了以下措施：一是專門為中國學(xué)碩士點留學(xué)生配備班主任老師。班主任由留學(xué)日本且有豐富留學(xué)經(jīng)驗的專業(yè)任課教師擔(dān)任，并不定期與留學(xué)生談心；組建班委，設(shè)立班長和副班長，不定期召開班會。二是通過開學(xué)典禮、座談會等形式，加強(qiáng)與中國學(xué)碩士研究生專業(yè)留學(xué)生的溝通與交流，聽取留學(xué)生對課程教學(xué)、管理、學(xué)位論文等的意見與建議。三是給每個留學(xué)生結(jié)對中國學(xué)生，在生活、學(xué)習(xí)、語言交流上進(jìn)行指導(dǎo)與幫助等。四是通過組織大量的活動，盡量營造留學(xué)生與中國學(xué)生交流及了解中國社會的機(jī)會。

篇（4）

中圖分類號：H195

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-1101（2016）03-0093-05

Abstract： In the course of international dissemination of Chinese which is one important part of the national strategy， importance should be attached to the content， the roles played by the subject and object of dissemination， and also the media of dissemination. This paper firstly explores the basic features and motivators of language dissemination and the essence of international dissemination of Chinese. Based on the theories of communication， the paper then explores the forms of international dissemination of Chinese from such perspectives as the awareness of dissemination of Chinese， the subject and media of dissemination of Chinese， the construction of the platform of Confucius schools.

Key words：international dissemination of Chinese； language dissemination； tactics

漢語在海外傳播歷史悠久。在漢代漢語已隨著絲綢之路的開通，遠(yuǎn)播中亞；到元明之時隨著海外貿(mào)易興起，眾多來華傳教士將自己在中國的經(jīng)歷和見聞介紹到西方，西方漢學(xué)逐漸發(fā)展起來，漢語在海外得以進(jìn)一步傳播。近代以來，華人漂洋過海下南洋謀生計、到美洲做勞工，漢語也隨之遠(yuǎn)渡重洋。歷史上，中國與周邊國家的商貿(mào)往來，人文交流等推動了漢語在海外的傳播。

近年來，海外“漢語熱”持續(xù)升溫，海外孔子學(xué)院建設(shè)獲得長足發(fā)展，漢語教學(xué)主體已經(jīng)由國內(nèi)轉(zhuǎn)向國外，國際漢語教學(xué)的廣泛開展促進(jìn)了漢語在海外的進(jìn)一步傳播。同時，漢語國際傳播作為展現(xiàn)中國文化軟實力的重要途徑，已成為漢語國際教學(xué)學(xué)界和傳播學(xué)界研究的新領(lǐng)域。但是眾多研究多從語言學(xué)角度或孔子學(xué)院建設(shè)方面探討漢語的海外傳播，較少圍繞傳播的基本特征從國家文化戰(zhàn)略角度討論漢語國際傳播。面對漢語在世界上傳播帶來的一系列挑戰(zhàn)，我們不僅要從教學(xué)層面解決漢語教學(xué)中的出現(xiàn)的各種微觀問題，也要從傳播學(xué)角度考慮漢語傳播策略、傳播體系等方面的宏觀問題，因而，本文分析漢語國際傳播的特征和語言傳播的動因，在中國文化走出去的戰(zhàn)略背景之下地探尋漢語國際傳播的途徑和方法。

一、語言傳播及傳播動因

（一）語言傳播及模式

由于研究者關(guān)注的角度不同，語言傳播的概念也有差異。庫柏（Cooper）將語言傳播定義為“采用某種語言或語言變體所實現(xiàn)特定交際功能的交際網(wǎng)絡(luò)比例隨著時間的推移在不斷擴(kuò)張的過程。”[1]該定義強(qiáng)調(diào)語言變體和語言變體的交際功能。李宇明從語言學(xué)習(xí)和使用的過程則將之定義為“民族（包括部族）的語言被B民族（包括部族）學(xué)習(xí)使用，從而使A民族（語言領(lǐng)屬者）的語言傳播到B民族（語言接納者）。”[2]賀陽則從語言傳播結(jié)果的角度 定義語言傳播“語言傳播是指掌握和使用某種語言的人數(shù)增加和該語言使用范圍的擴(kuò)大。” [3]24總之，語言傳播是語言及語言變體在更大的人群和更廣的范圍內(nèi)交際功能的實現(xiàn)，語言向外傳播并非是一種語言代替另一種語言，有時會出現(xiàn)語言的變體，甚至在語言的接觸過程中，也會導(dǎo)致傳播語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化，出現(xiàn)語言的借用、雙語現(xiàn)象、融合以及混合等現(xiàn)象。語言傳播應(yīng)該由“以我為主”向“主體間性”傳播原則轉(zhuǎn)化[4]，在對等交流和接觸中，營造語言傳播的良好氛圍。

以上定義是從語言使用和學(xué)習(xí)的角度探討語言傳播，從宏觀層面可以將語言傳播歸納為三大類，即人口模式、帝國模式和經(jīng)濟(jì)文化模式。人口模式是指語言傳播歸因于人口大規(guī)模的|移，語言隨著人口的流動實現(xiàn)傳播。英語和西班牙語即是通過這種方式傳播到美洲和南美洲等地，充當(dāng)移民者的母語。帝國模式是將語言傳播歸因于殖民帝國的政治統(tǒng)治，語言作為做官方語言被強(qiáng)制接受而傳播，同時語言的使用被視為身份的象征進(jìn)而促進(jìn)民眾接受該語言。英語和法語在亞洲、非洲等地的傳播即是這種模式。經(jīng)濟(jì)文化模式強(qiáng)調(diào)了跨國經(jīng)貿(mào)往來對語言傳播的作用。二十世紀(jì)美、加、澳等國的崛起、以英語為載體的科技和文化事業(yè)快速發(fā)展，加速了現(xiàn)代英語的傳播速度，促使英語成為世界上通用語言[5]。

按照語言從以其為母語的人群向其他人群擴(kuò)散的特征，語言傳播還可分為對內(nèi)傳播和對外傳播兩類。語言的對外傳播也可以稱為語言國際傳播，它是指一種語言超出了以其為母語的民族國家的疆域范圍而逐漸被非該國公民學(xué)習(xí)和使用的過程， 該過程強(qiáng)調(diào)語言發(fā)展的自然性和自身主體性，是一種有意識、有目的地傳播語言，不同于語言推廣。

（二）語言傳播動因機(jī)制

目前，有關(guān)語言傳播動因的研究多是基于英語，但是探尋英語的傳播路徑也會對漢語傳播有所啟發(fā)。根據(jù)語言傳播的能動性標(biāo)準(zhǔn)，可將語言傳播動因研究分為三大陣營：自然主義觀、帝國主義觀和文化政治語境觀。“自然主義觀認(rèn)為語言全球傳播的能動性完全歸結(jié)于各國政府及其學(xué)習(xí)者的個人決定；帝國主義觀主張語言推廣的能動性完全掌控在西方霸權(quán)手中，各國及民眾是不具有能動性的被動接受者。文化政治語境觀則強(qiáng)調(diào)受到外力制約的現(xiàn)實語境。”[6]實際上，無論是基于實用主義的基礎(chǔ)上的自然主義觀，還是文化政治語境觀始終未能系統(tǒng)揭示外部語境如何影響語言選擇的具體過程。依靠武力和強(qiáng)權(quán)進(jìn)行的語言剛性傳播是語言傳播中重要的動因，但是顯然已不合時宜，過分強(qiáng)調(diào)語言背后的文化功能也會導(dǎo)致“語言主義”[7]。

一種語言在國際間能夠持久廣泛地跨文化傳播是該語言的輸出力和影響力共同作用的結(jié)果。政治強(qiáng)權(quán)、民族遷徙、技術(shù)強(qiáng)制侵入等因素在短期內(nèi)是語言傳播的決定性因素，但是語言輸出方的國際地位、經(jīng)濟(jì)拉動、科技帶動、文化誘導(dǎo)等因素將長期影響著語言接受方的開放程度和跟進(jìn)程度，直接影響著語言選擇。語言選擇的動因是多種因素共同作用的結(jié)果，單一因素的研究無法真正揭示語言傳播的真正原因，只有多維度才能更助于闡釋語言選擇。

語言的傳播最終必須實現(xiàn)為語言接納者選擇學(xué)習(xí)和使用某一語言，語言國際傳播成功與否的關(guān)鍵取決于行為主體的語言選擇。當(dāng)行為主體認(rèn)識到該語言的有用性和以此解決交際目標(biāo)的需要時，他們才會有意識學(xué)習(xí)和使用語言。整體而言，語言選擇的動因機(jī)制包括語言需要、語言價值和語言態(tài)度三大要素。吳應(yīng)輝在探討語言國際傳播的動力源泉時強(qiáng)調(diào)語言的需求決定論，他認(rèn)為“只有具有傳播價值的語言才能傳播，只有具有國際傳播價值的語言才能在國際傳播”[8]。 按照馬斯洛的需求理論，語言需要也可以分為不同的層次，有作為基本交際工具滿足生存的需要，也有更高層次精神需要，如獲得尊重和歸屬感，基于興趣愛好的自我實現(xiàn)等。語言價值可以理解為基于語言需要上的判斷，李宇明指出“這一價值不僅取決于語言領(lǐng)有者的社會及歷史地位，而且同時還要看它對語言接納者有無價值，以及語言接納者是否認(rèn)識到其價值”[9]。語言的經(jīng)濟(jì)價值對于語言國際傳播而言至關(guān)重要，可以說是語言國際傳播的首要條件，但它并非影響語言國際傳播的唯一因素。行為主體對于某種語言及其使用等一切相關(guān)事物的觀念和認(rèn)識也影響著語言的選擇，語言行為主體的語言態(tài)度除受語言的現(xiàn)實或潛在用途大小、應(yīng)用領(lǐng)域?qū)捳挠绊懲猓€受情感好惡因素的影響。綜上所述，語言選擇的動因歸根結(jié)底是語言價值、行為主體的語言需要和語言態(tài)度之間形成相互作用的結(jié)果。

二、漢語國際傳播的內(nèi)涵

漢語國際傳播、國際漢語教學(xué)、漢語國際推廣是在對外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)上提出的新概念，體現(xiàn)了漢語走向世界的時代特征。由于受傳統(tǒng)的對外漢語教學(xué)觀念的影響，人們習(xí)慣將國際漢語教學(xué)等同于漢語國際傳播和漢語國際推廣，實際上它們之間既有區(qū)別也有聯(lián)系。漢語國際推廣具有主動性、強(qiáng)制性和目的性的一面，而漢語國際傳播呈現(xiàn)出自然性、溫和性和學(xué)理性的特點。漢語國際傳播涵蓋了人類傳播和非人類傳播，體現(xiàn)了語言傳達(dá)和交流的一切，而漢語國際推廣只能歸入人類傳播的行為，因而漢語國際傳播的內(nèi)涵要大于漢語國際推廣。從語言的感彩和作用來講，漢語國際推廣顯得積極、強(qiáng)勢和功利化；漢語國際傳播則重視接受者的態(tài)度，講究傳播藝術(shù)和策略，遵循語言規(guī)律，因而顯得客觀、規(guī)范。漢語國際傳播過程中的語言使用采用柔性的文化方略和全球視野，注重推廣效果，不會因我方強(qiáng)力推進(jìn)漢語而掉入他國所設(shè)的傳播“陷阱”之中，為他人留下口實和把柄。因而，漢語國際傳播作為一個較為學(xué)術(shù)中性色彩的學(xué)術(shù)術(shù)語，已廣泛應(yīng)用到國際漢語教學(xué)研究領(lǐng)域。

國際漢語教學(xué)是從知識體系角度進(jìn)行的學(xué)科范疇界定，漢語國際傳播則是國際漢語教學(xué)基礎(chǔ)上泛化的概念，已不是簡單的學(xué)科概念，已成為國家戰(zhàn)略的重要組成部分，是一項國家文化事業(yè)，服務(wù)于國家的整體外交戰(zhàn)略和國際經(jīng)貿(mào)戰(zhàn)略，體現(xiàn)著國家的文化軟實力。

漢語國際傳播作為一種傳播行為，“必須關(guān)心各類信息對人的影響和影響方式，關(guān)心這些信息賴以發(fā)出與接收的機(jī)制，必須研究傳播在社會中的地位、作用，必須研究傳播者、受傳者、媒介和信息，社會功能和社會效果。”[10]6漢語國際傳播要解決的不僅是教學(xué)問題，“還需要采取恰當(dāng)?shù)牟呗院痛胧┰O(shè)法吸引更多的人關(guān)注漢語，擴(kuò)大漢語學(xué)習(xí)者的群體， 不斷拓展?jié)h語在國際交往中的應(yīng)用領(lǐng)域”[3]24。漢語國際傳播應(yīng)包含漢語符號信息傳播和漢語能力培養(yǎng)及應(yīng)用兩個層次。語言符號在經(jīng)濟(jì)文化交流中作為一種元素或背景，依賴于文化的魅力和媒介的引導(dǎo)，被作為符號信息輸出，帶有無意識性，具有隱性傳播特點；在漢語培養(yǎng)和應(yīng)用過程中，需要通過教授和媒體的宣傳引導(dǎo)，使得語言接受者獲得應(yīng)用語言的能力并在社會生活中加以應(yīng)用。傳播者和接受者均帶有很強(qiáng)的主觀能動性，這時漢語向外傳播則具有顯性傳播的特征。

國際漢語傳播的功能不只是停留于語言知識和技能形成的基礎(chǔ)上的信息溝通，也是中國價值觀念、文化傳統(tǒng)傳播和創(chuàng)新的過程。國際漢語傳播形式多種多樣，并非國際漢語教學(xué)一種，“人際傳播、組織傳播、網(wǎng)絡(luò)傳播”[10]41-55也應(yīng)是漢語國際傳播的方式。從傳播學(xué)的角度上看，漢語國際傳播需要圍繞漢語這一傳播內(nèi)容，挖掘漢語傳播的動因，兼顧受眾的情感因素，從傳播過程、傳播行為和傳播媒介等方面探尋漢語在海外的傳播。

三、漢語國際傳播的方式與策略

（一）提高漢語符號的信息功能，增強(qiáng)漢語隱性傳播

語言是信息的載體，同時語言符號本身也是一種信息，傳遞者特定的意義，影響著受眾對語言的感知。一個人若想學(xué)習(xí)一門語言首先是獲悉這種語言的存在，然后再去評估它的價值，最后決定是否學(xué)習(xí)和使用。因此，中國在提升整體影響力同時，需注重語言作為信息載體的功能，加大漢語符號傳播力度和廣度，提高世界各國人民對漢語的認(rèn)識。首先，應(yīng)該營造接受漢語的文化氛圍，提升文化的誘導(dǎo)作用。比如，以經(jīng)貿(mào)活動促進(jìn)中國的表層文化和行為文化的輸出，通過直觀的文化要素和文化景觀釋放文化誘導(dǎo)的能量。其次，注重個人形象和企業(yè)品牌，形成文化輸出自覺。語言符號描述著社會生活，也體現(xiàn)著科技文明發(fā)展程度。當(dāng)前，中國企業(yè)在拓展國際市場的同時也應(yīng)注重由中國制造向中國創(chuàng)造轉(zhuǎn)變，形成影響世界的中國產(chǎn)品品牌，企業(yè)品牌。在此基礎(chǔ)上，以漢語為載體的品牌標(biāo)志將會擴(kuò)大漢語的影響。再次，以創(chuàng)新引領(lǐng)時代潮流。“只有民族的才是世界的”并非只是強(qiáng)調(diào)民族的獨特性。在文化交流的開端，“民族的”會讓人耳目一新，但這并不意味著縛足不前。在世界文化交流日益活躍的當(dāng)下，傳統(tǒng)元素與新技術(shù)結(jié)合的產(chǎn)品才會彰顯民族的獨特魅力。所以，充分調(diào)動文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的優(yōu)勢，挖掘傳統(tǒng)文化元素，揉入人文關(guān)懷和時尚元素，開發(fā)文化創(chuàng)意產(chǎn)品，豐富中國物質(zhì)產(chǎn)品的文化內(nèi)涵，將會悄無聲息地影響消費者對中國語言文化的感知和理解。

（二）重視漢語的需求驅(qū)動，培育親近漢語的態(tài)度

用該語言的選擇來實現(xiàn)的。海外漢語傳播面向不同國家和地區(qū)。由于文化、社會環(huán)境的不同，受眾對語言的需求也有差別，所以在進(jìn)行語言傳播時應(yīng)當(dāng)考慮受眾的國家語言政策和文化特點，然后考慮受眾的不同層次需求和不同國家、民族對漢語持有的立場，以便形成具有針對性的精細(xì)化漢語傳播模式。

需求是語言學(xué)習(xí)和使用的驅(qū)動力。總體上語言需求具有多樣化和個性化的特點，但一般可以分為滿足工作需要的工具性動機(jī)和自我實現(xiàn)和自我滿足的內(nèi)部性動機(jī)。前者屬于生存驅(qū)動，因而創(chuàng)造工作機(jī)會，使用本土化人才，體現(xiàn)漢語在傳播地域的應(yīng)用價值，則會提高漢語的需求；而自我實現(xiàn)和自我滿足則可以理解為事業(yè)驅(qū)動和興趣驅(qū)動。語言在實現(xiàn)交流的同時也提升語言使用者的身份和社會地位。提高漢語在國際交往中的使用頻度和使用層次，充分利用我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際地位提升所帶來的有利契機(jī)，在條件許可的情況下，逐步為漢語爭取更大的使用空間，比如，把漢語作為國際會議工作語言、學(xué)術(shù)交流語言，提升大眾傳媒的漢語使用比重，增加漢語節(jié)目的覆蓋率，擴(kuò)大中文圖書的海外發(fā)行和經(jīng)典翻譯。這些都將帶動漢語產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，從而形成不同的漢語應(yīng)用和研究領(lǐng)域。在此基礎(chǔ)上，人們對漢語的興趣會更加持久，甚至?xí)膳d趣驅(qū)動產(chǎn)生大批海外漢學(xué)專家。

語言傳播的過程也是語言信息編碼和解碼的過程，信息傳遞過程中的“編碼”是否合理直接影響信息的“解碼”。無論是在語言信息的主動傳輸還是語言符號的客觀呈現(xiàn)過程中，注重語言的呈現(xiàn)形式和語言接受者的反應(yīng)，不僅有利于探索語言的柔性傳播途徑，也有利于語言接受者對語言的解讀和選擇。對不同國家的漢語傳播，媒介需要改進(jìn)語言組織模式和表達(dá)方式，進(jìn)行換位思考和心理移情，提高受眾對語言的接受程度。另外，受眾對語言的理解是一個能動的過程，不可避免帶有文化背景的影響。為了讓受眾順利、準(zhǔn)確地解讀語言信息，必須注意跨文化因素的影響。

如上所述，語言態(tài)度影響語言的選擇和傳播。由于政治文化背景的不同，不同區(qū)域民眾的漢語態(tài)度存在差異。例如，拉美地區(qū)民眾對漢語的需求和對語言的態(tài)度與漢語在北美和歐洲一些地區(qū)的傳播大不相同，即使是在北美一國之內(nèi)，不同地區(qū)對漢語所持有的態(tài)度也有差異。拉美文化既有歐洲遺風(fēng)，又具本土特點，奔放熱情的性格已根植與拉美民眾的心里深處，他們在語言、宗教、社會結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系、生活習(xí)慣等方面具有開放性和包容性。他們對漢語帶有急切的渴望，這與拉美文化特點不無關(guān)系。這說明漢語在走出國門時需要“知己知彼”，適時調(diào)整傳播策略，避免由當(dāng)?shù)卣Z言政策和文化環(huán)境等因素導(dǎo)致的傳播障礙。

（三）擴(kuò)大漢語傳播主體，多方面?zhèn)鞑h語

“傳播主體即傳播者”[11]，在此不妨將語言傳播主體理解為完成語言活動的個人或者組織，它既包括微觀層面的個人，也包括宏觀層面的機(jī)構(gòu)團(tuán)體、大眾傳媒等，它是多種傳播主體共在結(jié)構(gòu)。

語言教師作為語言技能的傳授者在語言傳播中起到重要作用。除此之外，人際交往、社會組織活動和傳播媒介也在輸出語言和語言的影響力，并影響著人們對語言的選擇和使用。語言的接受者在感受到語言的價值和意義之后主動地學(xué)習(xí)和使用漢語，在直接影響其他語言接收者的行為方面起到越來越重要的作用。比如，印尼、泰國、馬來西亞等東南亞國家華裔人群對中國傳統(tǒng)文化的堅守，加之近年來出國游人數(shù)和雙方貿(mào)易量的增加，漢語作為工具性的內(nèi)外需求增加，使得漢語得以迅速傳播。其他一些國家的一些人群為工作需要，學(xué)習(xí)和主動使用漢語，這些均是以語言的人際傳播體現(xiàn)著語言自傳播。

“凡有海水處皆有華人”，遍布世界各國海外華人是漢語人際傳播過程中最具有活力的因素。分布各國的新老華僑雖已成為僑居國的公民，但是他們一般仍保持中國的文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣和生活方式。他們參與各自社團(tuán)組織，構(gòu)成了當(dāng)代各國的華人社會。漢語在維系華人的故土情懷和人際關(guān)系方面扮演著重要的角色。加強(qiáng)與僑民組織聯(lián)系，支持僑團(tuán)建設(shè)，將會有助于推動漢語在華人群體和居住國人群中的傳播。

資訊平臺和活躍在世界各國的人文交流組織既是對外文化交流的主要機(jī)構(gòu)，也是語言人際傳播的平臺。例如，文化代表團(tuán)、藝術(shù)演出團(tuán)、對外展覽公司、圖書貿(mào)易公司、文化旅游公司等也在以各自特有的方式向外輸出漢語形式和漢語影響力。

當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)、通訊技術(shù)日益發(fā)達(dá)，由各種媒介相互融合所形成的新媒介形態(tài)對傳統(tǒng)的信息內(nèi)容和傳播方式產(chǎn)生了重要的影響，也改變了負(fù)載信息的語言。在全媒體時代，傳播語言可以綜合運用文字、圖片、聲音、畫面、網(wǎng)絡(luò)等形式全方位地展現(xiàn)信息，增強(qiáng)漢語傳播的效果。例如，央視中文國際頻道、西班牙、法語、俄語頻道的開播，“新華網(wǎng)”“人民網(wǎng)”海外網(wǎng)絡(luò)版本的開設(shè)，《今日中國》七種語言版本都是投射漢語的新途徑。其中，中國影視在海外頗受歡迎，也是語言走出去的重要載體。因此，推動、引導(dǎo)中國電視劇、電影和中國紀(jì)錄片的創(chuàng)作和海外傳播，通過影視的立體化展示，并借助影視的娛樂性對語言文化傳播起到“潤物細(xì)無聲”的作用。此外，微信、微博等自媒體平臺使溝通變得更加迅速和便捷，漢語傳播也可以嘗試?yán)梦鞑ミ_(dá)到漢語裂變式的傳播目的。

（四）拓展孔子學(xué)院的平臺功能，提升漢語傳播層次

作為向世界各國傳播漢語和中國文化為主要任務(wù)的機(jī)構(gòu)，孔子學(xué)院成為海外中國漢語熱持續(xù)發(fā)展的堅實基礎(chǔ)。目前，孔子學(xué)院數(shù)量已有500家，1000所孔子學(xué)院課堂，孔子學(xué)院未來的發(fā)展應(yīng)由數(shù)量擴(kuò)展向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)化。在尊重各國國情和遵循一般漢語教學(xué)規(guī)律的情況下，拓展服務(wù)功能、健全運營機(jī)制、明確發(fā)展目標(biāo)、提高辦學(xué)質(zhì)量。

在漢語教學(xué)中，“教材”“教法”“教師”是常談的話題。教師作為教學(xué)工作的實施者，在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用不容忽視。近年來，孔子學(xué)院總部向海外派遣漢語教師和志愿者人數(shù)逐年增加，但是與海外漢語教師的需求尚存在一定的距離。為解決教師緊缺的問題一方面需要制定海外教師及志愿者培訓(xùn)細(xì)則和規(guī)范；另一方面加大教師選聘工作。比如，從國內(nèi)派遣專任漢語教師和漢語志愿者，聘用國外合作院校漢語教師，選聘漢語國際教育專業(yè)學(xué)生實現(xiàn)教師本土化；進(jìn)而形成良性的執(zhí)教機(jī)制，保證每所孔子學(xué)院都擁有數(shù)名具備跨文化交際能力和豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師，保障海外孔子學(xué)院的辦學(xué)質(zhì)量和管理水平不斷提高。在此基礎(chǔ)上，充分調(diào)動教師的積極性，促進(jìn)教師從語言教學(xué)的技術(shù)層面更新教材內(nèi)容素材，探索教學(xué)方法，形成具有國別化的漢語教學(xué)新方法，解決漢語難學(xué)的負(fù)面認(rèn)識，使?jié)h語學(xué)習(xí)成為一件具有成就感的愉悅事情。

海外孔子學(xué)院從事的漢語教學(xué)多屬于非學(xué)歷教育。眾多海外孔子學(xué)院工作的重點在于營造語言文化氛圍，展示中國文化，培養(yǎng)海外民眾對漢語的興趣和親近漢語的感情，實際上孔子學(xué)院并不是嚴(yán)格意義上的語言學(xué)校。為實現(xiàn)海外漢語的穩(wěn)定傳播，孔子學(xué)院需要在辦學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新，拓展教學(xué)服務(wù)。比如，采用總部授權(quán)孔子學(xué)院與國內(nèi)高校達(dá)成合作辦學(xué)模式，推進(jìn)“孔子新漢學(xué)計劃”順利實施，通過來華攻讀博士等高端項目促進(jìn)孔子學(xué)院所在國家重視漢語基礎(chǔ)教育，推動漢語被納入當(dāng)?shù)氐膰窠逃w系之中。為此，孔子學(xué)院需要加強(qiáng)本土化漢語師資建設(shè)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定，以輸出語言標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)規(guī)范來降低外界對漢語傳播的心理抵觸情緒。

漢語教學(xué)法創(chuàng)新和教材本土化均是漢語傳播技術(shù)層面的問題，是漢語傳播中的“術(shù)”而非“道”。漢語國際傳播作為國家發(fā)展戰(zhàn)略的一部分是一項系統(tǒng)性工程，涉及不同國家，需要政府部門、公司、學(xué)校、各類機(jī)構(gòu)的參與合作，更需要從宏觀層面整合各方面資源，協(xié)調(diào)各部門，引導(dǎo)和利用媒介全方位、多角度展示漢語，在世界范圍內(nèi)提升漢語傳播速度。單純漢語教學(xué)和漢語向外自由擴(kuò)散難以承擔(dān)漢語國際傳播之重。

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篇（5）

中圖分類號：G03 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-723X（2014）08-0110-05

我國有56個民族，不同地域的各個民族都擁有自身悠久的文化傳統(tǒng)。不同的民族有不同語言，甚至有不同的精神理念、不同的行為模式，由此形成不同的文化系統(tǒng)，最終構(gòu)成了我國多元文化的現(xiàn)狀。云南是國內(nèi)最具民族多樣性、文化多樣性的一個代表性省域。然而，多元文化教育卻是我國以及民族地區(qū)學(xué)校教育中比較薄弱的環(huán)節(jié)。

一、美國多元文化教育思想

多元文化教育思想發(fā)源于美國，主張“教育不分族群、血緣、語言、習(xí)慣和地域，在族群平等和公平的基礎(chǔ)上，尊重各個族群的文化差異，接受和欣賞文化的多元性，承認(rèn)各族群文化存在的價值內(nèi)涵和實質(zhì)”，其核心是不論學(xué)生的性別、種族、宗教、語言以及社會經(jīng)濟(jì)地位，教育應(yīng)該幫助學(xué)生認(rèn)識、尊重和理解其自身的文化特征以及社會中的各種文化，增強(qiáng)不同背景中學(xué)生的自我認(rèn)同感，較快掌握本民族文化與主流文化的態(tài)度與技能，促進(jìn)社會的大融合。

可以這樣說，美國的多元文化教育是以尊重不同文化為出發(fā)點，在平等的基礎(chǔ)上，有目的、有計劃實施的一種教育，其目的就是促進(jìn)不同文化群體間的相互認(rèn)知與理解，提高他們在不同文化背景中的認(rèn)知能力、理解能力，培養(yǎng)適應(yīng)不同社會生活的態(tài)度與技能。美國多元文化的存在與融合促使多元文化教育理論產(chǎn)生，并隨著文化的接納與融合而不斷促進(jìn)了美國教育的均衡發(fā)展，使美國成為世界上教育最發(fā)達(dá)的國家。

二、美國多元文化教育現(xiàn)狀

（一）美國多元文化教育的產(chǎn)生與發(fā)展

美國作為一個移民國家，學(xué)生群體的日益多樣化使得多元文化教育受到了重視。以處于美國中西部的猶他州為例，該州2011年的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，公立學(xué)校中，少數(shù)族裔的學(xué)生占學(xué)校學(xué)生數(shù)的30.3%，比1972年幾乎多一倍，預(yù)計到2035年，少數(shù)族裔學(xué)生數(shù)將占到美國學(xué)生人口的一半以上，而少數(shù)族裔的教師僅僅占到了11%，由此可見，白人教師將長期作為教師隊伍的主體。在以白人教師為主的教師隊伍中，多數(shù)教師只能說一種語言，語言與文化背景的差異，使教師在選擇課程內(nèi)容、組織教學(xué)以及與學(xué)生建立良好人際關(guān)系方面常常覺得困難：一方面，由于教師不了解學(xué)生的文化背景與背景知識，學(xué)校教育脫離少數(shù)族裔學(xué)生的生活經(jīng)驗，導(dǎo)致這些學(xué)生學(xué)業(yè)成績低下；另一方面，教師又往往將少數(shù)族裔學(xué)生學(xué)業(yè)不佳歸結(jié)為家庭環(huán)境差、文化缺失、學(xué)習(xí)習(xí)慣差以及缺乏學(xué)習(xí)興趣等外顯的因素，進(jìn)而對這些學(xué)生報以低期望和低評價。美國著名多元文化教育學(xué)者斯麗特（Christine E.Sleeter）教授在其文章中指出：要提高少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，關(guān)鍵是要提高教師的多元文化教育意識和能力。

于是美國在20世紀(jì)70年代就采取行動，要求師范生為文化背景多樣的學(xué)生做準(zhǔn)備。1972年，美國教師教育院校協(xié)會（American Association of Colleges for Teacher Education，簡稱AACTE）召開第一次多元文化教育會議，提出要使師范生為文化背景多樣的學(xué)生做好準(zhǔn)備。到1980年，美國教師教育院校協(xié)會在其報告中，強(qiáng)調(diào)了全美教師教育認(rèn)證委員會所提出的多元文化標(biāo)準(zhǔn)的意義和目的，倡導(dǎo)所有的教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師教學(xué)多樣化的學(xué)生、實踐教育公平的能力。從此，多元文化課程被納入美國教育學(xué)院的必修科目。

（二）美國多元文化課程設(shè)置原則理念

多元文化課程設(shè)置是文化傳承的有力保障。根據(jù)美國學(xué)者萊斯特（Leicester，1989：68）提出的：一是文化傳統(tǒng)表現(xiàn)人類全體的未來，亦表現(xiàn)他們自己的未來；二是課程應(yīng)是多元取向，避免反面的文化種族主義，也要避免反映刻板的種族印象。

因此，在多元文化教學(xué)中，美國學(xué)者莫雷和北野（Morey & Kitano）假定：（1）教學(xué)是為全人類的，多元文化教育是公平的教育，目標(biāo)是增進(jìn)各成員的相互了解，通過課程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生了解不同文化、不同價值與思考方式，擴(kuò)大學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的認(rèn)識，同時讓多元文化的學(xué)生在藝術(shù)、社會、工作等方面獲得更大的發(fā)展。（2）教育應(yīng)追求真理的傳播，為學(xué)生提供一個更完整的真實。提出用轉(zhuǎn)化的理論和研究方法，提供解釋、挑戰(zhàn)，并擴(kuò)展現(xiàn)行資料的視野，為學(xué)生提供真實的觀點，使傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識透過教育傳遞。（3）所有團(tuán)體（包括文化、性別）有相同的理解能力。對于各種知識，所有團(tuán)體的學(xué)生都有能力去理解，教室里所呈現(xiàn)的是一種學(xué)習(xí)、溝通、互動、獲得、合作、競爭的環(huán)境，讓學(xué)生在這樣的氛圍中去獲得知識、擴(kuò)展視野。

由此可見，美國的多元文化課程面向全體學(xué)生，它不僅是教學(xué)的歷程，更是教育理念的滲透，是追求公平、自由的教育。透過課程，培養(yǎng)學(xué)生更真實、多元的觀點，提供學(xué)生與不同團(tuán)體互動的機(jī)會，并增進(jìn)相互理解、相互包容的能力。

基于這些理念，美國教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置了名稱各不相同的多元文化教育課程。多數(shù)院校叫作多元文化教育（multicultural education），有的學(xué)校也稱之為文化多元論等名稱，課程內(nèi)容主要包括：種族、基本權(quán)利和政權(quán)；不同的意識形態(tài)和范例；偏見和種族主義對教師工作的影響；探索自我的身份、意識和偏見；學(xué)習(xí)風(fēng)格的潛在危險；語言、文化和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系；理解學(xué)校如何加劇社會不平等；文化敏感性教學(xué)和評價；多元文化課程開發(fā)等。

（三）美國多元文化教育實施策略

1.閱讀交流反思

美國教育中最關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)是閱讀，老師希望學(xué)生通過大量的閱讀，進(jìn)行思考，從而形成自己的觀念和思想。在這門課程里，老師根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，每周都布置大量的閱讀材料，內(nèi)容涉及文化、多樣性、偏見，公平與平等，背景知識，種族、權(quán)利，教室里的問題與多元文化，性別、語言和語言教育以及如何做一名老師等內(nèi)容。學(xué)生根據(jù)主題，在課前完成閱讀。課堂上，教學(xué)氛圍輕松、開放，大家根據(jù)教授的主題，基于閱讀材料形成各自的看法，討論交流，形成自己的思想，然后課后撰寫相關(guān)的論文，進(jìn)行反饋。

2.自傳與比較研究

在多元文化的課程中，為了對不同文化有進(jìn)一步地認(rèn)識，教授通常會布置ABC論文。A論文是讓學(xué)生了解自己，根據(jù)自身文化背景來寫自傳。B論文是為他人寫傳記。這一論文是要求學(xué)生去了解他人，尤其是與自己的文化背景差異較大的人，通過訪談、交流，為其寫傳記，在寫傳記的過程中，也是了解 “他”為什么成為現(xiàn)在的“他”，探索其文化背景對“他”的影響。C論文就是基于AB論文的基礎(chǔ)之上，對不同文化背景所帶來的不同思想、觀念和行為進(jìn)行比較研究，探尋和理解其背后文化背景所帶來的影響。

3.社區(qū)的行動研究

行動研究是這類課程常用的策略，學(xué)生在一定量的閱讀與思考后，選擇一個主題，深入到社區(qū)。與社區(qū)內(nèi)的人建立聯(lián)系，克服成見，了解當(dāng)?shù)厝说纳睢Ｈ缱咴L學(xué)生家庭或者觀察我們社會生活中的某個有趣的點，發(fā)現(xiàn)總結(jié)在多元文化呈現(xiàn)上所表現(xiàn)出來的特點，以報告或者影像資料完成多元文化的行動研究。當(dāng)然，社區(qū)走訪的成敗與事前的準(zhǔn)備密切相關(guān)。在學(xué)生進(jìn)入一個他人的社區(qū)以前，他們需要了解社區(qū)的歷史，以及一些人類學(xué)的研究方法，如訪談，積極傾聽和仔細(xì)觀察。教師并對此進(jìn)行指導(dǎo)，如怎樣識別人際互動中的文化樣式（Cultural Patterns），幫助學(xué)生制定探索社區(qū)的指導(dǎo)方案。在融入社區(qū)時，教師適時觀察，記錄學(xué)生的活動。在學(xué)生收獲資料后，指導(dǎo)他們解釋，了解其寓意，探索其背后的文化影響。

這一教學(xué)策略，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生理解多元文化現(xiàn)狀，思考交流多元文化給我們留下的印象，然后通過走訪實踐，真正理解文化，探索其文化的影響，從而達(dá)到理解與尊重的目的。

三、美國多元文化教育的啟示

（一）創(chuàng)造氛圍培養(yǎng)多元文化意識

在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，東西方文化相互影響，中國文化表現(xiàn)出了前所未有的復(fù)雜性。既要繼承中國特色的本土文化，又要防止西方文化的滲透；既要順應(yīng)時代的變革創(chuàng)新，又要保持我國的傳統(tǒng)文化，所以當(dāng)前文化的多元態(tài)勢使我國傳統(tǒng)的價值體系受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，我們的教育身在其中，如何培養(yǎng)公民的多元文化價值觀，在保持自身文化特色的同時，也要尊重不同文化，肯定文化的多元性和多元價值成為新時代的使命。

美國多元文化教育代表人物班克斯（Banks）認(rèn)為：“多元文化教育至少包含三層含義：它是一種觀念或概念，一場教育改革運動，一個過程。”多元文化觀的建立首先基于觀念的獲得，但是我們都知道，個人或者群體的觀念或者概念的獲得與改變是非常難的，這需要全社會或者說從學(xué)校這一學(xué)生生活的空間開始，創(chuàng)造多元文化氛圍，促使學(xué)生了解自身文化的意義，肯定自己的文化，進(jìn)而了解并尊重其他文化，從而建立多元文化觀。

1.重視多元文化課程的設(shè)置

在我國的教育中，只有教育學(xué)和心理學(xué)課程被列入必修課程，而多元文化課程在云南的各級師范院校里都沒有開設(shè)。沒有多元文化理念與意識的老師也不會教育出具有多元文化理念與意識的學(xué)生。只有當(dāng)老師具有多元文化意識，也才會尊重與理解不同文化，同時學(xué)生也才能更好地理解自己的文化特征，而不是被主流文化所影響，從而拋棄本民族的一些文化。因此，把多元文化課程放入教師教育課程中是勢在必行的。先從培養(yǎng)具有多元文化意識的教師入手，培養(yǎng)一批具有多元文化意識的教育者，繼而普及多元文化教育課程。當(dāng)然，最好能把多元文化課程融入基礎(chǔ)教育學(xué)校課程中，從學(xué)校教育的第一天開始，就讓學(xué)生能夠理解本民族與其他民族、本地域與其他地域之間不同的文化形態(tài)，懂得尊重其他民族的文化，從而培養(yǎng)多元文化意識。

2.創(chuàng)設(shè)多元文化的學(xué)習(xí)氛圍

除了設(shè)置多元文化顯性課程以外，學(xué)校里也應(yīng)該通過隱性課程為學(xué)生營造平等且充滿活力的學(xué)校多元文化氛圍，這種文化氛圍的創(chuàng)造應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)校形成了整體環(huán)境的多元化，具體表現(xiàn)在學(xué)校的決策、學(xué)校工作人員的構(gòu)成、課程的實施、學(xué)生的評估系統(tǒng)等方面都充分考慮到文化的差異性，在尊重差異的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識，理解文化，傳承文化。

（二）建構(gòu)區(qū)域特色的多元文化課程體系

美國多元文化課程給我們云南民族文化的傳承與保護(hù)提供了不同角度的經(jīng)驗。在構(gòu)建多元文化課程時不僅關(guān)注課程的內(nèi)容，更應(yīng)關(guān)注課程的理念與目標(biāo)：多元文化課程內(nèi)容的選擇重在真實，是提供全人類經(jīng)驗的真實、有意義的內(nèi)容，以適應(yīng)來自不同文化背景學(xué)生的需要；引導(dǎo)學(xué)生欣賞自己及他人的文化，同時也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生覺知，對于不同種族、文化、性別、宗教及階層的偏見，建立正向的態(tài)度，培養(yǎng)批判分析、協(xié)助思考、選擇的能力。

因此，我們云南各級各類學(xué)校應(yīng)因地制宜，構(gòu)建不同類別的多元文化課程體系，把多元文化教學(xué)與內(nèi)容融入日常的教學(xué)中。

1.重視學(xué)生多元文化課程的開發(fā)

基于多元文化課程的理念與目標(biāo)，各級各類學(xué)校根據(jù)不同年齡段學(xué)生，以現(xiàn)有的25個世居民族文化系列和東南亞文化系列，開發(fā)完整的多元文化教育課程，構(gòu)建以普識教育、學(xué)科基礎(chǔ)教育和專業(yè)教育為主的多元文化課程體系。幫助學(xué)生理解民族文化，增強(qiáng)對自身文化的認(rèn)同與對其他文化的尊重。

（1） 尊重差異，加強(qiáng)民族語教學(xué)。語言是文化的顯著標(biāo)志，是一個民族或族群區(qū)別于其他民族或族群的特征。語言作為信息載體，承載了鮮明有特色的民族文化，各民族豐富的文化現(xiàn)象、保存的故事、神話、傳說、寓言、詩歌、唱詞、謎語、戲劇等各類文學(xué)作品都依靠語言來表達(dá)，并得以超越時間和空間加以記錄和傳播。因此，尊重差異，從小學(xué)甚至幼兒園開始，為民族地區(qū)的學(xué)生創(chuàng)造良好的語言生態(tài)環(huán)境，開設(shè)語言文化課程進(jìn)行本民族與他民族文化科普性知識的宣講與傳承。

這樣一來，學(xué)生們也會覺得他們在學(xué)校中能學(xué)到他們自己的文化和別的族群的文化內(nèi)容，會對學(xué)校教育更有興趣，也更愿意投入到學(xué)校的學(xué)習(xí)中。

為了保證民族語言的教學(xué)，一方面需要各級教育部門、師范院校與民委共同協(xié)作培養(yǎng)民族地區(qū)民族語教師，或者給予政策傾斜，專門為民族地區(qū)設(shè)立民族語教師特殊崗位，支持當(dāng)?shù)剡M(jìn)行民族語教學(xué)；另一方面，需要多方聯(lián)合，開發(fā)少數(shù)民族教材，開展雙語、雙文音像教材的編譯制作工作，保留與傳承民族語言。

（2） 加強(qiáng)合作，開發(fā)校本課程。除了民族語言的教學(xué)，民族地區(qū)還可以結(jié)合實際情況，師生聯(lián)動，開發(fā)校本課程。如針對家鄉(xiāng)這一主題，面向小學(xué)生，初中學(xué)生、高中學(xué)生開發(fā)以“家鄉(xiāng)”為主題的、建立在多元文化觀基礎(chǔ)上的民族校本課程。當(dāng)前，關(guān)于這一主題，現(xiàn)有的課程內(nèi)容多數(shù)是知識的介紹，如《認(rèn)識我們的家鄉(xiāng)》《保護(hù)我們的家鄉(xiāng)》《建設(shè)我們的家鄉(xiāng)》。其實，多元文化課程觀是在基本知識的基礎(chǔ)上，通過廣泛的閱讀與交流，引發(fā)學(xué)生對多元文化的思考，從而培養(yǎng)學(xué)生對文化的理解與尊重，形成多元文化觀。

因此，在組織“家鄉(xiāng)”這一課程內(nèi)容時，可以借鑒美國多元文化的“五個是否”理念來檢驗課程編排：是否有利于所有族群的學(xué)生的參與；是否促進(jìn)課堂中多元文化或族群間的相互和諧發(fā)展；是否編排與學(xué)生族群文化相關(guān)的、能引起學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的、趣味性強(qiáng)的課程內(nèi)容，幫助學(xué)生認(rèn)識和理解包括自身族群和文化知識在內(nèi)的不同文化、族群的知識；是否將不同文化視角中獲得的觀點和結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生，提供學(xué)生學(xué)習(xí)本族群文化和了解其他族群文化的機(jī)會；是否幫助糾正對少數(shù)民族族群的偏見和歧視。

在這一目標(biāo)指導(dǎo)下，把家鄉(xiāng)這一生存空間中的生態(tài)環(huán)境、各民族的生產(chǎn)生活、民風(fēng)民俗、社會歷史、傳統(tǒng)科學(xué)、民族藝術(shù)和語言文學(xué)等涵蓋了人類生活方方面面的內(nèi)容收納進(jìn)課程，構(gòu)建課程框架，以學(xué)生為活動主體，讓學(xué)生結(jié)合自身文化的特點從這七個方面來認(rèn)識與理解所生活的環(huán)境，激起學(xué)生對家鄉(xiāng)的愛與認(rèn)同，從而自發(fā)地傳承本民族的文化。

除了知識的了解，更為重要的是在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生分析理解各民族在共居過程中遇到的問題與困難以及解決的辦法，培養(yǎng)鍛煉學(xué)生的比較分析等思維能力，從而在尊重理解民族發(fā)展過程中，形成自身的多元文化觀。

在課程構(gòu)建中，學(xué)生就是重要的課程資源，學(xué)生的文化背景本身就是學(xué)習(xí)與教學(xué)的資源，民族學(xué)生生活的空間也就是學(xué)習(xí)的社區(qū)，通過表達(dá)、交流，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，并努力去解決問題。這個學(xué)習(xí)過程也就培養(yǎng)了學(xué)生統(tǒng)整知識，批判思考，社會行動及問題解決的能力。

（3）普及推廣，設(shè)置通識教育課程。我們云南這一民族地區(qū)，除了設(shè)置專門的多元文化課程外，也可以在學(xué)校開設(shè)多元文化的通識教育課程，廣泛普及推廣各民族的文化。如定期邀請校內(nèi)外優(yōu)秀專家學(xué)者從語言、文化、宗教、藝術(shù)、舞蹈、文學(xué)、體育等方面進(jìn)行多元文化講座。利用有利的地方文化資源開展多元文化實踐體驗教學(xué)，創(chuàng)建“多元民族文化素質(zhì)實訓(xùn)基地”，組織開展多元文化素質(zhì)教育第二課堂系列實踐活動，成立諸如傣族舞蹈、壯族體育、民族工藝、民族音樂等一系列具有民族文化特色的團(tuán)隊，讓更多的學(xué)生參與，親自體驗多元文化帶來的快樂，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識與多元文化觀。

2.實施形式多樣的多元文化教學(xué)

首先，在教學(xué)方法上，可以利用現(xiàn)代媒體手段，讓學(xué)生自己通過現(xiàn)代媒體學(xué)習(xí)了解各民族的文化，打破時空的限制，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，讓有興趣愛好的學(xué)生自由地選擇時間上網(wǎng)學(xué)習(xí)，了解各民族的文化。在初步認(rèn)識各民族文化的基礎(chǔ)上，接下來進(jìn)行文化體驗。安排學(xué)生走訪與觀察社區(qū)，有效了解文化，體驗文化。通過親眼所見，不斷刺激、感悟，了解其文化，激發(fā)學(xué)生對文化的好奇心與熱愛，去學(xué)習(xí)文化所承載的內(nèi)容，從而達(dá)到傳承的目的。

其次，教學(xué)組織上，充分利用個案研討、行動研究、個人講座等方法，激起學(xué)生了解文化的好奇心與欲望，進(jìn)行跨文化的體驗，通過積極參與融入文化中，感悟、體會其文化的特點。再為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會，讓來自不同地域、不同民族或族群，而且熟悉本民族文化的學(xué)生親自上臺交流他們的文化，使學(xué)生親臨其境，領(lǐng)悟其文化的魅力。或者讓學(xué)生分享他們所體驗到的文化，交流討論，從而充分理解文化所承載的意義。這樣，通過獲得某一文化傳遞的知識、體驗其文化的內(nèi)容、思考其文化的內(nèi)涵，從而構(gòu)建個體的文化觀來實現(xiàn)多元文化的教育與傳承。

3.采取多樣的多元文化評價方式

多元文化教學(xué)過程是師生彼此的學(xué)習(xí)過程。師生在不斷地分析、批判、反省、討論中達(dá)成共識，并建立起行動的方案。因此，其評價方式也應(yīng)該是多元的，不能僅僅以考試甚至是最后的那次考試來評定學(xué)生的成績。文化適應(yīng)性教學(xué)理論對傳統(tǒng)的智力測量及常模參照測驗在多種族學(xué)校的應(yīng)用持反對態(tài)度，認(rèn)為“智力測量理論可以有效地預(yù)測學(xué)業(yè)成就，但無法有效地測試人類真實的智力。以主流社會文化參照團(tuán)體的常模為標(biāo)準(zhǔn)，無法解釋人類由于文化的多樣性對學(xué)習(xí)方式、注意廣度、發(fā)展水平的影響”。

因此，美國的教學(xué)評價采用了多樣化的評價方式，如筆試、口試、報告、作品、觀察等，測量的范圍兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)的多個方面，如記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合。這些教學(xué)評價方式值得我們借鑒。學(xué)習(xí)是一個多方位的過程，并非單純的記憶，如果我們能從多方位設(shè)置評價內(nèi)容，尤其是在多元文化課程中，應(yīng)該通過筆試、報告、觀察等多方面來評價學(xué)生的綜合能力，甚至還可以把評價的部分權(quán)力轉(zhuǎn)交給學(xué)生，通過事先建立評價標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生自評與學(xué)生互評，從而調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性。這樣建立一個完善的人性化的評價體制，我們的教育則能收到事半功倍的效果。

多元文化教育擔(dān)負(fù)著多元文化普及與傳播的使命，不僅應(yīng)該是社會發(fā)展中必不可少的一門課程，還應(yīng)該是所有課程中所蘊含的教育觀念。不論是單獨設(shè)置多元文化課程，還是在各類課程中融入多元文化教育觀，都是極為有效的保持、傳承多元文化的方法。在我國，尤其是在云南，在學(xué)校教育、師資教育和國民教育中實施多元文化教育實有必要。只有這樣，才有可能培養(yǎng)并形成全社會的共識，追求先生所倡導(dǎo)的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”理想境地。

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篇（6）

【作者】滕星，中央民族大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師；海路，中央民族大學(xué)教育學(xué)院教師、博士后。北京，100081

【中圖分類號】G750 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-454X（2013）02-0067-006

一、壯漢雙語教育價值取向的認(rèn)識誤區(qū)

馬克思認(rèn)為：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。”這一概念包含了價值的三個要素：主體（人們）、客體（外界物）、關(guān)系（客體滿足主體的需要或主體對客體的要求和期望）。價值取向體現(xiàn)了價值主體在主觀上希望客體能夠滿足自己的哪些價值需求。教育價值取向是指人們認(rèn)為“教育應(yīng)該是什么”，是一種“應(yīng)然”狀態(tài)的價值判斷，它代表了教育的可能或預(yù)期空間。壯漢雙語教育的價值取向體現(xiàn)了人們希望“壯漢雙語教育應(yīng)該是什么”的主觀價值目標(biāo)和判斷。

壯族是我國人口最多的少數(shù)民族，有1700多萬人，主要分布在廣西壯族自治區(qū)。在壯族農(nóng)村地區(qū)，大多數(shù)壯族群眾在日常生活中仍然使用壯語交流。“壯漢雙語教育”是指在壯族地區(qū)的學(xué)校教育中使用壯語和漢語兩種語言進(jìn)行教學(xué)。

壯漢雙語教育是一種以第二語言習(xí)得為目的的過渡型雙語教育模式。當(dāng)前，壯族地區(qū)教育行政部門主要是從提高漢語文教學(xué)質(zhì)量即“以壯促漢”的角度來開展壯漢雙語教育，將學(xué)習(xí)壯語作為學(xué)習(xí)漢語的“拐棍”。地方教育行政部門和實驗學(xué)校往往把“以壯促漢”作為壯漢雙語教育的核心，所有的壯文教學(xué)工作都是圍繞著學(xué)好漢語文而作準(zhǔn)備的，壯語文學(xué)習(xí)本身并沒有多大的意義和價值。一些學(xué)校為了擠出更多的時間復(fù)習(xí)其他課程，在期末考試時往往壓縮或占用壯文課時。有的學(xué)校甚至以壯文教學(xué)為幌子向上級部門申請經(jīng)費，實際上并沒有真正開展雙語教育。

壯漢雙語教育在執(zhí)行過程中出現(xiàn)偏差，主要在于人們對壯漢雙語教育價值取向的認(rèn)識過于功利。不少人在思想認(rèn)識上把壯漢雙語教育簡化為“學(xué)習(xí)漢語”，認(rèn)為壯漢雙語教育的唯一目標(biāo)就是為了更好更快地向漢語文過渡。很多教師、家長、學(xué)生覺得學(xué)習(xí)壯語文作用不大，甚至出現(xiàn)了某些壯族父母在家庭中主動放棄說民族語而只教子女說漢語的情況。

人們對壯漢雙語教育價值取向的認(rèn)識產(chǎn)生誤區(qū)，其根源在于主流文化的影響和壯族文化主體性的失落。長期以來，壯族地區(qū)的學(xué)校教育與壯族傳統(tǒng)文化是相互脫節(jié)的。壯族知識分子為了謀得一官半職，必須學(xué)習(xí)和掌握漢語文，才有機(jī)會通過科舉考試晉升。梁庭望教授指出：“在漫長的封建社會里，壯族地區(qū)的官方教育傳播的是漢族封建文化，講欽定的正統(tǒng)倫常，使用的是漢文。壯族文化不僅不能登大雅之堂，還要受到貶低和丑化，久而久之，壯族的文人學(xué)子幾乎都不懂得本民族的歷史文化。在封建重壓下，形成了虛無主義的畸形思想和變態(tài)心理，反而看不起本民族文化。”由于壯族地區(qū)的學(xué)校教育歷來傳播漢族主流文化，漢文化對壯族知識分子的影響尤其深遠(yuǎn)。不少壯族人甚至以學(xué)習(xí)漢族文化為榮，鄙視本民族文化。這種歷史上延續(xù)下來的“親漢疏壯”的心態(tài)，使得壯漢雙語教育的發(fā)展缺乏明顯的內(nèi)部推動力。從現(xiàn)實看，學(xué)校教育中壯族文化主體性的失落也是壯漢雙語教育面臨的一大困境。有學(xué)者認(rèn)為，“民族教育的管理者和實施者所理解的民族教育，實際上是少數(shù)民族學(xué)生接受漢族文化的教育，所關(guān)注的重點是普及九年義務(wù)教育，是高考的升學(xué)率，而不是作為廣西主體民族的壯族文化的本身的教育問題。”壯族地區(qū)現(xiàn)代學(xué)校教育的主要內(nèi)容仍然是漢文化和現(xiàn)代科學(xué)知識，這當(dāng)然是學(xué)校教育的重點，但不應(yīng)是唯一內(nèi)容，更不應(yīng)將少數(shù)民族的語言、文化排斥在學(xué)校課程之外。

二、壯漢雙語教育價值取向的內(nèi)涵

學(xué)術(shù)界通常將教育價值取向的利益主體分為國家（社會需要）和個體（個人需要）兩大類，或國家、集體和個體三類。壯漢雙語教育是壯族地區(qū)民族教育的一種重要形式，其教育價值取向的特殊性在于它的“民族性”和“文化性”，一是它能夠滿足壯族地區(qū)群體和個體民族語言及文化傳承的需要，二是它能夠滿足壯族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要。在此，我們在一般教育價值取向“國家”和“個體”的基本分析框架的基礎(chǔ)上，增加了“地方”作為壯漢雙語教育價值取向的分析單位之一，即壯漢雙語教育的相關(guān)價值利益主體分為國家、地方和個人三類。這里的“地方”相當(dāng)于“地方社會”或“社區(qū)”，是民族和地域概念的復(fù)合體。從國家、地方和個體的視角出發(fā)，壯漢雙語教育價值取向的內(nèi)涵應(yīng)包括以下三方面：

（一）促進(jìn)國家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)，提高壯族人民參與國家現(xiàn)代化建設(shè)的程度

從一個多民族國家的統(tǒng)一和發(fā)展的高度來看，壯漢雙語教育應(yīng)具備以下兩項功能。

第一，實施壯漢雙語教育，有利于落實黨的民族平等政策，維護(hù)國家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)。首先，在壯族地區(qū)的學(xué)校實行壯漢雙語教育，保障了壯族人民在語言文字上與漢族及其他民族的平等地位，賦予了壯族人民對民族身份的自信，這是少數(shù)民族語言文化在公共教育領(lǐng)域內(nèi)得到公平傳承的具體表現(xiàn)，是黨和國家的民族語言平等政策的體現(xiàn)，也是保障各民族平等的受教育權(quán)利的體現(xiàn)。其次，壯漢雙語教育主要指壯族學(xué)生學(xué)習(xí)本民族語和漢語。壯語是絕大多數(shù)壯族學(xué)生的母語，是傳承壯族語言和文化的重要工具。漢語文是我國的通用語言文字，是中華民族大家庭中各個民族之間相互交流、相互交往，共同進(jìn)步、共同繁榮的重要交際工具。壯漢雙語教育不僅有利于維護(hù)和保障壯族學(xué)生的母語教育權(quán)利，而且也有利于保障壯族學(xué)生學(xué)習(xí)國家通用語言的權(quán)利，使壯族學(xué)生掌握國家通用語這一中華各民族之間交流、交際的基本工具，有利于增進(jìn)壯族和其他民族之間的了解和交流，維護(hù)國家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)。

第二，實施壯漢雙語教育，有利于提高壯族學(xué)生的文化素質(zhì)，使他們更順利地融入主流社會，更好地參與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。通過壯漢雙語教育，壯族學(xué)生可以在傳遞和繼承本民族語言文化的基礎(chǔ)上，學(xué)好國家通用語言，掌握現(xiàn)代科學(xué)文化知識，了解更多的現(xiàn)代社會信息，獲得更多的“文化資本”，從而更容易與外界溝通、交流、交往，更全面地參與社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活。這不僅有利于少數(shù)民族學(xué)生的升學(xué)、就業(yè)，而且也有利于其社會地位的提高，使他們更容易跨越語言、文化障礙，在現(xiàn)代化社會獲得進(jìn)一步的發(fā)展，更好地參與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。

（二）促進(jìn)民族語言文化傳承，為民族地區(qū)社會發(fā)展服務(wù)

從壯族地區(qū)文化傳承和社會發(fā)展的角度來看，壯漢雙語教育有利于促進(jìn)少數(shù)民族語言文化傳承，推動民族地區(qū)社會的發(fā)展。

一方面，壯漢雙語教育有利于促進(jìn)壯族語言文化的傳承。壯族是一個有著悠久歷史和豐富文化遺產(chǎn)的民族。在長期的歷史發(fā)展過程中，壯族人民創(chuàng)造了自己優(yōu)秀而獨特的文化。如花山崖壁畫、銅鼓、民歌、壯錦等，這些文化遺產(chǎn)凝聚著壯族人民的生產(chǎn)斗爭、生活實踐的聰明智慧，強(qiáng)烈地表現(xiàn)出壯族的共同心理、民族理想、民族情操、民族倫理和價值觀念。壯族優(yōu)秀文化不僅是壯族人民的寶貴財富，也是中華民族的共同財富，是中華民族多元文化中的一個重要組成部分。壯族語言文字是壯族文化的重要載體，通過壯漢雙語教育，有利于壯族學(xué)生學(xué)習(xí)、了解本民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)和寶貴的精神財富，從中吸納、繼承、發(fā)揚健康的成分，促進(jìn)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承、更新和發(fā)展。

另一方面，壯族地區(qū)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要一大批來自本鄉(xiāng)、本土，有較好的適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕鷳B(tài)和本地區(qū)生產(chǎn)、生活方式，認(rèn)同本民族文化的少數(shù)民族人才。壯漢雙語教育有利于壯族學(xué)生在傳承民族語言文化的過程中學(xué)習(xí)和了解本民族、本地區(qū)的“地方性知識”，如環(huán)境、生計、民俗等方面的知識，這不僅有利于增進(jìn)學(xué)生的鄉(xiāng)土認(rèn)同、地域認(rèn)同和民族認(rèn)同，培養(yǎng)學(xué)生對民族文化的自信心、自豪感，也有利于其掌握適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕鷳B(tài)和本地區(qū)生產(chǎn)、生活方式的知識和技能，從而具備服務(wù)地方社會、促進(jìn)地方社會發(fā)展的基本素質(zhì)和能力。

（三）促進(jìn)個人和諧發(fā)展，提高個體的文化適應(yīng)能力

從受教育者個人的角度來看，壯漢雙語教育有助于促進(jìn)個人的和諧發(fā)展，提高個體的文化認(rèn)知、文化適應(yīng)能力。

一方面，對于從小說壯話的壯族兒童來說，壯語是自己的母語，學(xué)校教師在啟蒙教育階段用學(xué)生的母語來授課，而后在此基礎(chǔ)上再逐步引進(jìn)漢語的教育方式，可使壯族兒童在學(xué)校環(huán)境中感受到學(xué)校教育和教師對他們的關(guān)懷和愛護(hù)，從中獲得莫大的自尊和自信。“用母語教學(xué)有助于學(xué)生肯定自我、人格、價值等健康素質(zhì)的形成和發(fā)展。一旦學(xué)生的自信心、自尊心及人格、價值得到肯定，享受到使用自己母語的自由權(quán)利，那么，他們的學(xué)習(xí)潛力和積極性也會得到極大的提高。”因此，壯漢雙語教育有利于壯族兒童接受最適合他們語言、文化基礎(chǔ)和認(rèn)知水平的教育教學(xué)方式，使他（她）能夠在身心愉悅的教學(xué)環(huán)境中從事學(xué)習(xí)活動，樹立學(xué)習(xí)的自信心，獲得體驗成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而有助于促進(jìn)其德育、智育、美育、體育等全面和諧發(fā)展。

另一方面，壯漢雙語教育在本質(zhì)上是一種跨文化教育。壯族學(xué)生通過雙語教育學(xué)習(xí)本民族語言和國家通用語，不僅可以了解和認(rèn)同本民族文化，增強(qiáng)民族的自信心和自豪感，而且還可以從中學(xué)習(xí)、了解漢族文化和其他民族文化，從而學(xué)會欣賞、理解和接納不同民族的文化，在跨文化學(xué)習(xí)和交流中提高自己的文化適應(yīng)能力。總之，壯漢雙語教育要教導(dǎo)學(xué)生從尊重自己的文化出發(fā)，“推己及人”，學(xué)會尊重和理解文化的差異性和多樣性，從而對不同的文化秉持積極、包容的態(tài)度。

三、壯漢雙語教育價值取向的特征

（一）多元性

由于經(jīng)濟(jì)全球化引發(fā)的文化沖突和價值沖突，由于中國社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型帶來的社會階層分化和多元價值取向，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育同樣面對復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境。筆者曾指出，進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著全球政治、經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程加快，世界絕大多數(shù)國家普遍面臨著“全球一體化與民族文化多元化”、“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧，這是21世紀(jì)全人類和多民族國家所面臨的、不可回避的兩大挑戰(zhàn)，而兩大挑戰(zhàn)的核心是人類單一文化與多元文化的關(guān)系問題。在壯漢雙語教育的價值取向上，這種“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧具體體現(xiàn)在國家取向、地方取向和個人取向三者之間的沖突與和諧，如：有人把壯漢雙語教育簡化為“學(xué)習(xí)漢語”，認(rèn)為壯漢雙語教育的目標(biāo)就是為了更快地向國家通用語言過渡；有人認(rèn)為壯漢雙語教育是傳承民族文化、促進(jìn)民族發(fā)展的有效工具，應(yīng)實施從小學(xué)到大學(xué)“一條龍”式的壯文教學(xué)；有人認(rèn)為壯漢雙語教育對個人的升學(xué)、就業(yè)沒多大作用，沒必要開展民族語言文字教學(xué)。正確認(rèn)識以上幾種關(guān)于壯漢雙語教育的不同觀點，對壯漢雙語教育的健康、可持續(xù)發(fā)展具有重要的導(dǎo)向作用。

在全球化時代，壯族地區(qū)的學(xué)校教育需要多元的價值取向。上述三種價值取向都有其存在的合理之處，但又不能無限擴(kuò)大。如何培養(yǎng)學(xué)生對主流文化的接納和認(rèn)同，對地域文化、民族文化的認(rèn)知、理解和傳承，以及對豐富的民族語言、文化資源進(jìn)行選擇、加工和創(chuàng)新的能力，都是人們在開展壯漢雙語教育時需要積極思考和應(yīng)對的問題。因此，壯漢雙語教育需要兼顧國家、地方和個人對教育的文化價值選擇，滿足不同利益主體對雙語教育的需求，實現(xiàn)壯漢雙語教育價值取向的多元化。

（二）互補(bǔ)性

壯漢雙語教育的國家價值取向、地方價值取向和個人價值取向三者之間并非是對立和沖突的關(guān)系，它們是多元并存、和諧互補(bǔ)的。從地位上看，壯漢雙語教育價值的國家取向居于中心地位，雙語教育的最終目標(biāo)是使壯族學(xué)生掌握壯漢兩種語言，熟悉壯漢兩種文化，學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)文化知識，順利進(jìn)入主流社會，為國家經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展服務(wù)。但是，國家價值目標(biāo)的實現(xiàn)，并不是要以取消或否定個人價值和地方價值為代價的。實際上，國家價值、地方價值和個人價值三者之間具有內(nèi)在的不可分割的聯(lián)系。國家價值目標(biāo)的實現(xiàn)，是建立在個人價值目標(biāo)和地方價值目標(biāo)實現(xiàn)的基礎(chǔ)上的。如果壯族學(xué)生通曉壯漢兩種語言，適應(yīng)不同的民族文化，那么他（她）的學(xué)業(yè)質(zhì)量、文化認(rèn)同感、民族自信心都會得到相應(yīng)提升，這不僅有利他（她）學(xué)好現(xiàn)代科學(xué)文化知識，也有利于民族文化的傳承，最終促進(jìn)社會發(fā)展和民族團(tuán)結(jié)。從層次上看，國家、地方和個人的雙語教育價值取向分別處于宏觀、中觀和微觀三個層面，其中，地方價值取向往往結(jié)合了地域和民族的因素，是聯(lián)接個人生活經(jīng)驗和國家價值目標(biāo)的中介。比如，理想的國家認(rèn)同教育模式應(yīng)是從培養(yǎng)受教育者的鄉(xiāng)土認(rèn)同和民族認(rèn)同出發(fā)，由珍愛家園、重視鄉(xiāng)土開始，達(dá)到認(rèn)同民族文化，再上升到熱愛國家。這樣循序漸進(jìn)、由近及遠(yuǎn)、由淺至深的愛國主義和民族團(tuán)結(jié)教育才能產(chǎn)生深遠(yuǎn)、實在的效果。

因此，在壯族地區(qū)，只強(qiáng)調(diào)雙語教育為政治、經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展服務(wù)的取向是不夠的，而單純從個人升學(xué)、就業(yè)的功利目的出發(fā)來評價雙語教育也有失偏頗。壯族地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展需要民族文化的滋養(yǎng)，需要培養(yǎng)對民族文化和主流文化具有高度認(rèn)同的跨文化人才，這也要通過壯漢雙語教育才能實現(xiàn)。因此，壯漢雙語教育價值的國家取向、地方取向和個人取向三者的關(guān)系是互補(bǔ)的、和諧的。我們需要兼顧壯漢雙語教育的內(nèi)在價值和外在價值，工具價值和人文價值，整合壯漢雙語教育價值取向的國家利益、地方利益和個人利益。

（三）時代性

從教育價值取向的時代變遷視角來看，在20世紀(jì)50年代至80年代，民族地區(qū)的雙語教育和普通教育一樣，過于強(qiáng)調(diào)“國家一社會”本位的價值取向，體現(xiàn)的是不分地域、族群的國家“大一統(tǒng)”的教育原則和教育為政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)的基本理念，而極少關(guān)注雙語教育的“地方一個人”的價值取向。20世紀(jì)90年代以后，隨著中國社會從計劃經(jīng)濟(jì)到市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，多元文化社會的格局開始彰顯，人們開始更多關(guān)注地方、個人的利益和話語權(quán)，教育的地方、個人價值取向也日益受到關(guān)注。壯漢雙語教育的地方、個人價值取向的實現(xiàn)不僅有其必要性，而且也具有可行性。從學(xué)校教育體制的內(nèi)部改革來看，2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，規(guī)定“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。這就為基礎(chǔ)教育階段鄉(xiāng)土知識能夠影響并以一定的方式進(jìn)入學(xué)校課程提供了重要政策依據(jù)，為學(xué)校教育在傳承鄉(xiāng)土知識和保護(hù)文化多樣性方面能夠發(fā)揮應(yīng)有的積極作用，也營造了基礎(chǔ)性的制度環(huán)境。在外部環(huán)境支持方面，近年來，廣西壯族自治區(qū)有關(guān)部門積極實施民族文化保護(hù)和發(fā)展政策，將少數(shù)民族的語言文化作為地方經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)發(fā)展的重要資源進(jìn)行開發(fā)利用，從而為壯漢雙語教育的地方、個人價值目標(biāo)的實現(xiàn)提供了更大的可能空間。

因此，壯漢雙語教育的國家、地方和個人價值取向的表征及實現(xiàn)，具有鮮明的時代特征和積極的現(xiàn)實意義，既是當(dāng)代中國社會政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，也是國家利益、地方利益和個人利益在當(dāng)下少數(shù)民族地區(qū)復(fù)雜的文化權(quán)力格局和文化生態(tài)環(huán)境中相互對話、協(xié)商、妥協(xié)的結(jié)果。

四、壯漢雙語教育價值取向的實現(xiàn)路徑

我們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)采取整合的策略，從實施“多元文化整合教育”、培訓(xùn)多元文化教師、改革教學(xué)和評價方式三條路徑出發(fā)，拓展壯漢雙語教育價值取向的現(xiàn)實空間，使其從“應(yīng)然”走向“實然”。

（一）實施“多元文化整合教育”

實現(xiàn)壯漢雙語教育價值取向的關(guān)鍵在于對壯漢雙語教育目標(biāo)的正確定位和認(rèn)識。壯族地區(qū)的教育行政部門和學(xué)校不能僅僅把壯漢雙語教育局限于作為“貫徹民族平等政策”和“以壯促漢”的手段，而應(yīng)將壯漢雙語教育視為促進(jìn)壯族學(xué)生全面發(fā)展、提高其文化適應(yīng)能力，以及促進(jìn)民族文化傳承、推動壯族地區(qū)社會發(fā)展的重要途徑和載體。

為此，壯族地區(qū)的學(xué)校教育應(yīng)實施“多元文化整合教育”。多元文化整合教育理論認(rèn)為，“一個多民族國家在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔(dān)負(fù)傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，而且同時也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。”多元文化整合教育的對象不僅包括少數(shù)民族學(xué)生，也應(yīng)該包括主體民族學(xué)生。“多元文化整合教育”較好地兼顧了壯漢雙語教育價值取向中國家利益、地方利益和個人利益的平衡關(guān)系，是一種比較理想的少數(shù)民族語言教育模式。當(dāng)然，這一模式在實際操作中還面臨許多問題，如不同地區(qū)、不同類型的學(xué)校對雙語教育的要求不一，不同學(xué)段（學(xué)前班、小學(xué)、初中、高中）雙語教育的形式和內(nèi)容也不相同，如何科學(xué)安排雙語教育課程及教學(xué)時數(shù)，如何開發(fā)雙語教育課程資源，如何改革雙語教育評價機(jī)制，如何進(jìn)行雙語教育的教材建設(shè)和師資建設(shè)，等等。這些問題有待人們在壯漢雙語教育的實踐工作中進(jìn)一步探索和解決。

（二）培訓(xùn)多元文化教師

教師是壯漢雙語教育工作的具體實施者，也是壯漢雙語教育中最重要的課程資源。教師文化素養(yǎng)的高低，在很大程度上決定了雙語教育的成敗與否。要有效實施“多元文化整合教育”，需要教師具備一定的多元文化教學(xué)知識和技能。如果教師沒有一定的多元文化知識和素養(yǎng)，就很難實施多元文化教育，培養(yǎng)出相應(yīng)的具有一定多元文化意識的學(xué)生。

因此，有關(guān)部門和學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對雙語教師進(jìn)行多元文化教育方面的培訓(xùn)。在培訓(xùn)的內(nèi)容上，應(yīng)結(jié)合國家的民族政策、雙語教育的培養(yǎng)目標(biāo)、少數(shù)民族學(xué)生的特殊性、多元文化教育的理論和方法等多種因素實施；在培訓(xùn)的形式上，應(yīng)提倡教師在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行參與式培訓(xùn)，通過撰寫教學(xué)札記、設(shè)計多元文化教學(xué)案例、參與現(xiàn)場討論等形式交流學(xué)習(xí)心得，反思多元文化教育理念的缺失和不足，不斷提高教師自身的文化敏感性。

（三）改革教學(xué)和評價方式

在樹立“多元文化整合教育”目標(biāo)和提高教師多元文化素養(yǎng)的前提下，應(yīng)改革壯漢雙語教育的教學(xué)和評價方式，提高壯漢雙語教育的質(zhì)量和績效。

在教學(xué)方式的改革上，首先，教師應(yīng)積極貫徹基礎(chǔ)教育課程改革的理念，以培養(yǎng)學(xué)生的全面和諧發(fā)展為目標(biāo)，改變以教師為中心的“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，注重學(xué)生實踐的、互動的、參與式的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)中積極開展互動、交流、討論，創(chuàng)造民主平等的教學(xué)氛圍；其次，教師要積極開發(fā)和利用各種課程資源，特別是民族地區(qū)豐富多彩的語言、歷史、地理、文學(xué)、藝術(shù)、風(fēng)俗、生計等“地方性知識”，以及學(xué)生的日常生活經(jīng)驗。課程資源的開發(fā)和利用應(yīng)滿足少數(shù)民族地區(qū)文化多樣性對學(xué)校教育的需求，有利于促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校中的文化適應(yīng)。

在評價方式的改革上，應(yīng)改變“唯分?jǐn)?shù)論”的單一評價觀，代之以發(fā)展性的評價原則。這就要求雙語教育評價要以學(xué)生的發(fā)展為中心，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，把評價過程看作是一個促進(jìn)學(xué)生自身不斷完善和提高的過程，將其貫穿于學(xué)生雙語學(xué)習(xí)活動的始終。在評價的具體方法上，應(yīng)注意雙語教育評價的多樣性和靈活性，將診斷l(xiāng)生評價、形式性評價與總結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合，質(zhì)性評價與量化評價相互補(bǔ)充，綜合運用教師評價、學(xué)生自評、同學(xué)評價以及家長評價等多種方法。

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篇（7）

后，尤其改革開放以來，中國民族學(xué)界在民族心理學(xué)的研究內(nèi)容方面，逐漸擺脫了前蘇聯(lián)有關(guān)民族心理學(xué)研究的影響，將民族共同心理素質(zhì)作為民族心理學(xué)的一個層次進(jìn)行研究，同時構(gòu)建中國民族心理學(xué)的研究方向、原則、內(nèi)容，逐漸將中國民族心理學(xué)納入心理學(xué)的范疇。具體來說表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，“民族共同心理素質(zhì)”這一概念受到了普遍關(guān)注。建國以來，民族學(xué)界受前蘇聯(lián)民族學(xué)研究的影響，把主要目標(biāo)投向民族共同心理素質(zhì)的研究。斯大林在《和民族問題》一文中指出：“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟(jì)生活以及表現(xiàn)在共同文化上的共同心理素質(zhì)的穩(wěn)定的共同體。”在這個定義中，民族共同心理素質(zhì)作為民族四個特征之一，受到了異乎尋常的關(guān)注，許多學(xué)者著書立學(xué)，（注：參見熊錫元：《略論民族共同心理素質(zhì)》，《民族研究》1983年第4期；吳團(tuán)英：《試論民族共同心理素質(zhì)及其發(fā)展變化的特點》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期；吳團(tuán)英：《民族心理素質(zhì)是民族最具普遍性的特征》，《求是學(xué)刊》1982年第2期；顧學(xué)津：《民族共同心理素質(zhì)在民族識別中的作用》，《中南民族學(xué)院學(xué)報》1984年第1期；徐杰舜：《也談民族共同文化心理素質(zhì)》，《民族研究》1990年第3期；賀國安：《劉克甫談共同心理素質(zhì)與民族自我意識》，《民族研究》1989年第4期；修世華：《關(guān)于“共同心理素質(zhì)”的思考》，《中央民族大學(xué)學(xué)報》1995年第1期。）對民族共同心理素質(zhì)的內(nèi)涵、外延進(jìn)行了概括。其中以熊錫元和吳團(tuán)英對民族共同心理素質(zhì)進(jìn)行的概括最具代表性。熊錫元認(rèn)為：“民族共同心理素質(zhì)是一個民族的社會經(jīng)濟(jì)、歷史傳統(tǒng)、生活方式以及地理環(huán)境的特點在該民族精神面貌上的反映。其特征為通過本民族的語言、文學(xué)藝術(shù)、社會風(fēng)尚、生活風(fēng)俗、宗教信仰以及對祖國和人民的熱愛、對鄉(xiāng)土的眷戀，表現(xiàn)出自己的愛好、興趣、能力、氣質(zhì)、性格、情操和民族自豪感。”吳團(tuán)英認(rèn)為：“民族共同心理素質(zhì)就是民族的共同心理特點，它由民族情感、意志、性格、氣質(zhì)及民族自我意識等諸種要素構(gòu)成。”（注：吳團(tuán)英：《試論民族共同心理素質(zhì)及其發(fā)展變化的特點》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）在對民族共同心理素質(zhì)的特點理解方面，學(xué)者們大多認(rèn)為民族共同心理素質(zhì)具有穩(wěn)定性、持久性和漸變性；但在對民族共同心理素質(zhì)的名稱方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意識以及民族自我意識均成為民族共同心理素質(zhì)的代名詞。甚至《中國大百科全書·民族卷》在對民族性格、民族意識、民族感情等詞條的解釋中，均寫著參見民族共同心理素質(zhì)。

第二，民族心理研究方興未艾。隨著研究的進(jìn)一步深入發(fā)展，一些學(xué)者逐漸注意到對民族心理的研究受到了斯大林關(guān)于民族定義四個特征之一的民族共同心理素質(zhì)的限制，于是開始將民族共同心理素質(zhì)納入心理學(xué)分支民族心理學(xué)的研究范疇。20世紀(jì)90年代以后，一些作者從不同角度對民族心理作了研究。（注：參見周星：《民族心理論》，《寧夏社會科學(xué)》1992年第1期；童列春：《中國民族心理形成的四個歷史時期》，《理論月刊》1991年第4期；李尚凱：《民族心理研究概論》，《新疆社會科學(xué)研究》1990年第3期；熊錫元：《民族心理與民族意識理論問題補(bǔ)遺》，《中央民族學(xué)院學(xué)報》1993年第6期；戴慶渲：《民族心理及其結(jié)構(gòu)層次芻議》，《學(xué)術(shù)論壇》1990年第2期。）戴桂斌認(rèn)為民族心理由民族心理素質(zhì)（包括民族的性格與能力）和民族心態(tài)（如民族樸素的社會信念、價值觀念及民族情趣等）兩個部分組成。（注：參見戴桂斌：《略論民族心理》，《青海社會科學(xué)》1988年第1期。）秦殿才認(rèn)為民族心理分為民族的心理素質(zhì)、價值體系、思維方式三個要素。（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結(jié)構(gòu)的調(diào)整》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）榮·蘇赫認(rèn)為，民族心理劃分為四個層次八個要素：(1)民族群體價值觀念及其指導(dǎo)下的民族群體規(guī)范，包括價值觀念和規(guī)范意識以及同時產(chǎn)生的民族情感、民族意志三個因素；(2)民族個性心理特征，即民族氣質(zhì)、民族能力（后天的熟練技能）、民族性格；(3)民族思維方式；(4)民族自我意識。（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關(guān)系》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）戴慶渲認(rèn)為民族心理結(jié)構(gòu)應(yīng)該由四個層次八個要素組成：第一層次，民族自識性及同時產(chǎn)生的民族情感、民族意志；第二層次，民族思維方式；第三層次，民族個性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族氣質(zhì)三個要素；第四層次，在價值觀念指導(dǎo)下包括價值觀在內(nèi)的民族群體規(guī)范意識，如民族樸素的社會信念、道德觀念、民族審美情趣等。（注：參見戴慶渲：《民族心理及其結(jié)構(gòu)層次芻議》，《學(xué)術(shù)論壇》1990年第2期。）李尚凱認(rèn)為：民族心理學(xué)的研究對象是民族心理，它是各民族在一系列共同歷史條件影響下形成的共同性格、情感、愛好、習(xí)俗、成見、信念、心理狀態(tài)等等精神素質(zhì)的總和。民族心理的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是多側(cè)面、多層次的。可將民族心理分為民族心理素質(zhì)、民族心理狀態(tài)和民族自我意識三大組成部分。民族心理素質(zhì)是該民族在人類種系發(fā)展過程中所達(dá)到的心理水平，是民族心理中較為穩(wěn)定的部分，包括民族認(rèn)知特點、民族思維方式、民族氣質(zhì)、民族性格、民族能力等等；民族心理狀態(tài)是該民族對社會面貌、社會變化的反映程度，是民族心理中較為不穩(wěn)定的部分，包括民族樸素的社會信念、價值觀念、民族情緒和情感、民族興趣和愛好等等；民族自我意識是對本民族所處社會地位、所具身心特點的自我認(rèn)識和評價以及對本民族利益的理解和維護(hù)，表現(xiàn)著認(rèn)識自己和對待自己的統(tǒng)一，包括民族認(rèn)同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族氣節(jié)、民族中心主義等等。民族心理是民族心理素質(zhì)、民族心理狀態(tài)和民族自我意識的統(tǒng)一整體，其中以民族心理素質(zhì)為基礎(chǔ)。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）韓忠太認(rèn)為，民族共同心理素質(zhì)與民族心理是兩個本質(zhì)不同的概念。在內(nèi)涵和外延方面：民族心理的內(nèi)涵是一個民族的成員以先天的神經(jīng)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，在后天的環(huán)境作用、教育影響、文化熏陶下，通過自己的主觀努力，逐步形成并發(fā)展起來的各種心理現(xiàn)象的總和；而民族共同心理素質(zhì)除了具有民族心理內(nèi)涵的一般屬性外，還具有“共同”和“素質(zhì)”兩個根本屬性。從外延看，民族心理可以包含一個民族成員發(fā)生的各種心理現(xiàn)象，民族共同心理素質(zhì)的外延只能包含一個民族全體成員普遍具有的共同的、穩(wěn)定的心理特征。在學(xué)科歸屬方面：民族共同心理素質(zhì)歸屬于民族理論學(xué)，民族心理則歸屬于心理科學(xué)的一個重要分支民族心理學(xué)的范疇。在研究課題方面：民族共同心理素質(zhì)是民族學(xué)研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現(xiàn)象為單位，具有微觀性。在研究方法方面：民族共同心理素質(zhì)作為民族理論研究的一部分，沒有專門的研究方法；民族心理的研究方法則是運用心理學(xué)方法，如觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理論工作者研究民族共同心理素質(zhì)，是為了解釋斯大林有關(guān)民族定義四特征之一的民族共同心理素質(zhì)；而民族心理研究者一開始就把自己的研究目的與整個心理學(xué)的研究目的聯(lián)系起來，即研究民族心理的發(fā)生、發(fā)展、變化的規(guī)律。因此，民族共同心理素質(zhì)和民族心理是分屬兩個不同學(xué)科的概念。（注：參見韓忠太：《論民族共同心理素質(zhì)與民族心理的區(qū)別》，《云南社會科學(xué)》1999年第5期。）從以上作者對民族心理的理解來看，分歧很大，有些作者將民族共同心理素質(zhì)歸納為民族心理的一個層面，有的作者則認(rèn)為兩個概念在含義上大相徑庭。另外，作者們對民族心理包含的內(nèi)容持不同意見。

第三，個體民族心理研究逐漸興起。如熊錫元對回族、傣族、漢族的共同心理素質(zhì)進(jìn)行研究，（注：參見熊錫元：《試論回回民族共同心理素質(zhì)》，《思想戰(zhàn)線》1986年第6期；熊錫元：《傣族共同心理素質(zhì)探微》，《思想戰(zhàn)線》1990年第4期；熊錫元：《漢民族共同心理素質(zhì)》，《民族特征論集》，廣西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素質(zhì)時，他認(rèn)為由于回族的其他三個民族特征并不明顯，故共同心理素質(zhì)在其形成過程中起了舉足輕重的作用。并從強(qiáng)烈的民族意識、開拓與進(jìn)取精神、心理狀態(tài)和宗教信仰與風(fēng)俗習(xí)慣的交織、保族與衛(wèi)國——在逆境中求生存等四個方面來分析回族的優(yōu)秀心理素質(zhì)，同時也指出回族應(yīng)該防止和克服民族狹隘性、排它性等有害的心理素質(zhì)。”（注：徐黎麗：《試論我國民族心理研究》，《蘭州大學(xué)學(xué)報》1995年第4期。）榮麗貞則以蒙古人特有的祭神為例，認(rèn)為祭祀風(fēng)俗屬于民族文化的一部分，故祭祀風(fēng)俗與民族心理的關(guān)系也是民族文化與民族心理的關(guān)系。（注：參見榮麗貞：《蒙古族祭祀風(fēng)俗與民族心理淺述》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1987年第6期。）蘇世同認(rèn)為苗族主體心理深受以農(nóng)耕為基礎(chǔ)的苗族文化的影響，表現(xiàn)出許多優(yōu)良的心理素質(zhì)，也保留了一些不良的心理素質(zhì)，這在文化風(fēng)俗上有所反映。（注：參見蘇世同：《論苗文化與苗族主體心理結(jié)構(gòu)》，《吉首大學(xué)學(xué)報》1991年第4期。）伊力合木·克力木則認(rèn)為敢于冒險、敢于出家門、不怕吃苦、具有流通觀念和堅韌不拔的性格、不輕商等是維吾爾人經(jīng)商心理的特征，而造成這種特征的歷史根源為城市生活方式、地理環(huán)境及宗教。（注：參見伊力合木·克力木：《維吾爾族的經(jīng)商心理及其歷史根源》，《社會學(xué)研究》1989年第4期。）還有其他一些學(xué)者也對一些民族的心理素質(zhì)進(jìn)行了研究。如周興茂論述了苗族的共同心理素質(zhì)，（注：參見周興茂：《論苗族的共同心理素質(zhì)》，《湖北民族學(xué)院學(xué)報》2000年第3期。）那順呼吁重視對蒙古族心理的研究，（注：參見那順：《重視對蒙古族心理的研究》，《昭烏達(dá)蒙族師專學(xué)報》2000年第1期。）閆麗娟、鐘福國論述了裕固族心理素質(zhì)，（注：參見閆麗娟、鐘福國：《裕固族心理素質(zhì)透視》，《西北史地》1998年第1期。）南文淵則綜述了幾個世紀(jì)以來對回族民族心理的研究概況，（注：參見南文淵：《幾個世紀(jì)以來對回族民族心理的評說綜述》，《青海民族研究》1997第3期。）石國義論述了水族傳統(tǒng)文化心理，（注：參見石國義：《水族傳統(tǒng)文化心理思辨》，《貴州民族研究》1998年第1期。）崔英錦論證了朝鮮族文化心理特點，（注：參見崔英錦：《略論朝鮮族文化心理特點》，《黑龍江民族叢刊》1996年第4期。）馬麗華論述了云南通海蒙古族生存發(fā)展的心理素質(zhì)，（注：參見馬麗華：《云南通海蒙古族生存發(fā)展的心理素質(zhì)》，《云南民族學(xué)院學(xué)報》1993年第1期。）云公保太探討了歐拉藏族尚武心理，（注：參見云公保太：《歐拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）銀軍和楊順清論述侗族民族心理素質(zhì)，（注：參見銀軍：《試論侗族共同心理素質(zhì)》，《貴州民族研究》1992年第1期；楊順清：《侗族共同心理素質(zhì)初探》，《貴州民族學(xué)院學(xué)報》1992年第2期。）施建業(yè)論述了中華民族的審美心理，（注：參見施建業(yè)：《論中華民族的審美心理》，《北京社會科學(xué)》1994年第4期。）戴小明則對如何改善民族心理素質(zhì)進(jìn)行了對策性研究。（注：參見戴小明：《關(guān)于改善民族心理素質(zhì)的思考》，《新疆社會科學(xué)》1989年第4期。）以上文章均從民族發(fā)展和繁榮的角度探討某一特定民族心理對民族本身發(fā)展的影響，旨在幫助少數(shù)民族建立健康的心理特點，消除與民族發(fā)展有害的心理特點。但由于受民族學(xué)界有關(guān)民族共同心理素質(zhì)討論的影響，許多作者對民族心理及民族共同心理素質(zhì)的概念理解不同，因此在研究個體民族心理時總是冠以某某民族共同心理素質(zhì)。其實，從研究的特定民族心理的內(nèi)容來看，均屬于民族心理特點的范疇。

第四，與民族心理相關(guān)的問題也成為一些學(xué)者的研究課題。如鐘元俊對民族傳統(tǒng)文化心理與民族教育的關(guān)系進(jìn)行了論證；（注：參見鐘元俊：《試論民族傳統(tǒng)文化心理與民族教育》，《社會科學(xué)戰(zhàn)線》1989年第2期。）郭建榮、郭廣瑛探討了我國民族的心理和傳統(tǒng)對科技文化發(fā)展的影響；（注：參見郭建榮、郭廣瑛：《論我國民族的心理和傳統(tǒng)對科技文化發(fā)展影響》，《中央民族學(xué)院學(xué)報》1987年第4期。）張踐認(rèn)為改造經(jīng)濟(jì)心理是發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)的重要環(huán)節(jié)；（注：參見張踐：《改造經(jīng)濟(jì)心理是發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)的重要環(huán)節(jié)》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈論述了社會化的商品經(jīng)濟(jì)與民族心理的社會化的關(guān)系；（注：參見郭大烈：《社會化的商品經(jīng)濟(jì)與民族心理的社會化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才認(rèn)為民族地區(qū)要改革開放，必須對民族心理結(jié)構(gòu)方面的不良因素進(jìn)行調(diào)整；（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結(jié)構(gòu)的調(diào)整》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）榮·蘇赫則認(rèn)為民族關(guān)系和階級關(guān)系的相互作用，經(jīng)過民族和階級交織在一起的微觀環(huán)境中介，經(jīng)過民族心理構(gòu)成因素和階級心理構(gòu)成因素疊加滲透在一起的個人心理素質(zhì)和自我觀念的中介，必然形成階級心理對民族心理的決定性制約和民族心理對階級心理的反作用，必然表現(xiàn)在既屬于民族又屬于階級的主體行為中；（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關(guān)系》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）李景春討論了民族心理素質(zhì)與國民素質(zhì)教育的關(guān)系；（注：參見李景春：《論民族心理素質(zhì)與國民素質(zhì)教育》，《沈陽師范學(xué)院學(xué)報》2000年第3期。）李尚武則比較了中西兩大民族精神心理結(jié)構(gòu)的異同點；（注：參見李尚武：《中西兩大民族精神心理結(jié)構(gòu)比較》，《中國國情國力》2000年第4期。）卜鼎煥論述了民族心理素質(zhì)與現(xiàn)代化的關(guān)系。（注：參見卜鼎煥：《民族心理素質(zhì)與現(xiàn)代化》，《哲學(xué)動態(tài)》1994年第12期。）另外，還有學(xué)者對“拓展中華民族精神的中介環(huán)節(jié)，提高民族的心理素質(zhì)，適應(yīng)現(xiàn)代化的需要”進(jìn)行了探討。（注：參見施國光：《拓展中華民族精神的中介環(huán)節(jié)，提高民族的心理素質(zhì)，適應(yīng)現(xiàn)代化的需要》，《浙江社會科學(xué)》1992年第2期。）以上文章雖然重點不同，但討論的均是與民族心理有關(guān)的問題，其最終目標(biāo)還是希望通過學(xué)術(shù)探討，改善不良的民族心理素質(zhì)對社會發(fā)展的不利影響。

心理學(xué)界也從改革開放以來開始注意到不同民族的心理發(fā)展變化規(guī)律，但從20世紀(jì)80-90年表的有關(guān)論文來看，以研究個體民族心理和個體民族成員的心理為主。如漢族和裕固族兒童心理發(fā)展比較研究、云南省西雙版納傣族自治州克木人和基諾族德育心理調(diào)查、云南省西雙版納傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的調(diào)查研究、北方少數(shù)民族罪犯心理初探等等。李尚凱將其總結(jié)為六類：各民族兒童認(rèn)知發(fā)展的比較研究，各民族個性和品德形成發(fā)展的比較研究，民族社會心理行為的比較研究，民族心理衛(wèi)生和精神病研究，民族心理基本理論研究，跨國的不同民族心理的比較研究。（注：李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）由于李尚凱對20世紀(jì)以來的民族心理學(xué)研究已經(jīng)進(jìn)行了詳細(xì)的概述，本文不再重復(fù)。

二、民族心理學(xué)研究中存在的問題

我國民族心理學(xué)研究取得的成就是有目共睹的。但這并不是說我國在民族心理學(xué)研究方面無懈可擊。筆者認(rèn)為，民族心理學(xué)研究在定位、概念、內(nèi)容和方法等方面仍然存在著缺陷。

第一，在學(xué)科定位方面，目前民族心理學(xué)的定位不正確，即民族心理學(xué)應(yīng)該屬于哪個學(xué)科沒有解決。多少年來，心理學(xué)研究者總認(rèn)為民族心理學(xué)雖然是以民族為研究對象，但它在心理學(xué)方面的內(nèi)容便決定了它屬于心理學(xué)科范疇；民族學(xué)研究者則一直認(rèn)為民族心理學(xué)雖然偏重心理學(xué)研究內(nèi)容，但其研究對象又是以民族為基礎(chǔ)，因此民族心理學(xué)應(yīng)該屬于民族學(xué)研究范疇。其實，這兩種看法均存在缺陷。理由是，從心理學(xué)方面來說，心理學(xué)是一門獨特的學(xué)科，但心理學(xué)的基礎(chǔ)是個體心理學(xué)或普通心理學(xué)，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的許多心理學(xué)分支均屬交叉性的學(xué)科，如政治心理學(xué)、倫理心理學(xué)、管理心理學(xué)、社會心理學(xué)均涉及到政治學(xué)、倫理學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)的內(nèi)容。民族心理學(xué)雖然偏重對民族心理的研究，但它是以民族作為研究對象，因此民族心理學(xué)應(yīng)該是一門集民族學(xué)和心理學(xué)為一身的交叉性的學(xué)科。再從民族學(xué)角度來說，民族學(xué)雖然是以民族作為研究對象，但它研究內(nèi)容涉及民族歷史、文化、政治、經(jīng)濟(jì)、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等方面，它本身就是一門綜合性、交叉性的學(xué)科。如果民族學(xué)研究民族心理，必須具備心理學(xué)和民族學(xué)的基本知識和技能。因此，在民族學(xué)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的民族心理學(xué)無疑屬于綜合性和交叉性的學(xué)科，即民族心理學(xué)與民族學(xué)和心理學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系，但它同時又是一門獨立的學(xué)科。它的任務(wù)就是研究民族心理發(fā)展的軌跡，總結(jié)民族心理發(fā)展規(guī)律。民族心理研究是民族心理學(xué)的根本使命。

第二，在概念方面，關(guān)于“民族心理”和“民族共同心理素質(zhì)”的認(rèn)識分歧很大。從20世紀(jì)80年代初到90年代有關(guān)民族心理和民族共同心理素質(zhì)的辯論來看，有關(guān)民族心理和民族共同心理素質(zhì)的概念多達(dá)數(shù)十種。這些概念均有一定的說服力，但無論從外延和內(nèi)涵來看，均缺乏普遍意義上的規(guī)定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的學(xué)者將民族心理概括為四個層次和八個要素。這樣雖然能夠全面表達(dá)作者對民族心理這一概念的理解，但內(nèi)涵過于膨脹，外延勢必縮小，而且作為概念，在文字表述方面缺乏精煉性。有的學(xué)者則將民族共同心理素質(zhì)包含在民族心理之中，但對民族心理的本質(zhì)理解方面缺乏概括性和普遍性。筆者認(rèn)為，民族心理屬于民族心理學(xué)的研究范疇，因此必須采用普通心理學(xué)的基本研究方法和遵循普通心理學(xué)研究的基本原則。普通心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象的科學(xué)，它包括兩個互相聯(lián)系的方面，即心理過程和個性心理特征。其中心理過程是一個運動、變化和發(fā)展的過程，它包括認(rèn)識過程、情感過程和意志過程等三種過程。人們通過感覺、知覺、記憶、注意、想像和思維實現(xiàn)對客觀事物的認(rèn)識過程；并在認(rèn)識客觀事物的同時，會對客觀事物表示自己的態(tài)度，如滿意、喜歡、愛慕、厭惡、憎恨、妒忌、懼怕、憤怒、悲傷等，這就是情感過程。由于人們在進(jìn)行心理活動時經(jīng)常會遇到環(huán)境的影響，而人不肯屈服于環(huán)境，就要立志，擬定計劃和步驟，堅持不懈地執(zhí)行，這就是意志過程。個性心理特征又稱個性差異，它表現(xiàn)在能力、氣質(zhì)和性格等方面。能力包括人的智能、知識和技能等；氣質(zhì)則是高級神經(jīng)活動在人的行動上的表現(xiàn)，是人的相當(dāng)穩(wěn)定的個性特點之一，如直爽、活潑、沉靜、浮躁等；性格是人對別人和事物的態(tài)度和方式上所表現(xiàn)出來的心理特點，如剛直不阿與弄虛作假等。也就是說，人們的心理現(xiàn)象就是能力、氣質(zhì)、性格之間的差異性和認(rèn)識、情感、意志之間統(tǒng)一性的結(jié)合。民族心理學(xué)作為普通心理學(xué)的分支，是研究民族心理現(xiàn)象的科學(xué)，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯(lián)系的方面。民族心理過程則是指特定民族認(rèn)識、情感和意志過程，民族個性心理特征則是指特定民族能力、氣質(zhì)和性格上的差異。由于民族是由不同年齡、性別、經(jīng)歷的人結(jié)合起來的共同體，因此民族的心理過程和個性心理特征上存在著差異。民族心理就是特定的民族認(rèn)識、情感、意志等心理過程和能力、氣質(zhì)、性格等個性心理特征的結(jié)合體。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質(zhì)”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素質(zhì)”概念研究方面，有的作者將其與民族心理概念等同使用，有的作者則認(rèn)為民族共同心理素質(zhì)就是民族自我意識或民族意識，還有一些作者認(rèn)為民族共同心理素質(zhì)就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。筆者認(rèn)為，在民族共同心理素質(zhì)這一概念中，素質(zhì)特指民族心理素質(zhì)，即與民族心理有關(guān)的素質(zhì)，而素質(zhì)這一詞匯在心理學(xué)上則指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點，（注：參見中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編：《現(xiàn)代漢語詞典》，商務(wù)印書館1983年版，第1096頁。）由此可見，民族共同心理素質(zhì)則是指特定民族的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的共同特點。所謂神經(jīng)系統(tǒng)，是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)、外周神經(jīng)系統(tǒng)和自動神經(jīng)系統(tǒng)組成。中樞神經(jīng)系統(tǒng)包括腦和脊髓兩部分，腦有頭蓋骨保護(hù)，避免外界的損害；脊髓是腦的延長，深藏在脊髓骨的管內(nèi)。神經(jīng)由中樞系統(tǒng)分支遍布全身，對行為具有整體統(tǒng)一的效能。感覺神經(jīng)趨向脊髓，而運動神經(jīng)則遠(yuǎn)離脊髓，兩者構(gòu)成外周神經(jīng)系統(tǒng)。外周神經(jīng)系統(tǒng)則包括周身、軀干、內(nèi)臟等器官的神經(jīng)系統(tǒng)。（注：參見陳孝禪：《普通心理學(xué)》，湖南人民出版社1983年版，第83頁。）自動神經(jīng)系統(tǒng)則專管營養(yǎng)生長過程，如胃的消化、血的循環(huán)、肺的呼吸之類，它的機(jī)能自動進(jìn)行，不受意志的指使，故稱自動神經(jīng)系統(tǒng)，又稱植物性神經(jīng)系統(tǒng)。以上所說的神經(jīng)系統(tǒng)，則是心理產(chǎn)生的條件，一般來說，神經(jīng)系統(tǒng)越簡單，則心理活動越簡單；神經(jīng)系統(tǒng)越復(fù)雜，心理活動則越復(fù)雜。另外，除了這些神經(jīng)系統(tǒng)以外，感覺器官也是心理產(chǎn)生的條件，如身體外部的眼、耳、鼻、舌、皮膚，身體內(nèi)部的動覺、靜覺、觸摸覺及機(jī)體覺（如消化器官的飽、餓、渴，呼吸器官的順暢、喘逆等）。（注：參見陳孝禪：《普通心理學(xué)》，第115頁。）有了以上的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官，心理現(xiàn)象也能夠表現(xiàn)出來。因此可以說，民族心理素質(zhì)實際上是指民族心理產(chǎn)生的生理條件，即民族的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點；民族共同心理素質(zhì)則是指特定民族共同擁有的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質(zhì)”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）由此可見，民族共同心理素質(zhì)是民族心理產(chǎn)生的物質(zhì)性條件，兩者不能同等看待。

第三，在內(nèi)容方面，民族學(xué)界重視民族心理的宏觀研究，心理學(xué)界則重視民族心理的微觀研究。多年來民族學(xué)研究者一直投身于民族共同心理素質(zhì)的研究，近年許多學(xué)者開始將其納入民族心理的研究范疇內(nèi)，并且構(gòu)建中國民族心理研究的理論框架，但民族共同心理素質(zhì)仍是許多研究者熱衷探討的問題，即使在研究個體民族心理時，也要貫以“某某民族共同心理素質(zhì)”的名稱。關(guān)于此點，本文第一部分已有詳細(xì)論述，這里不再重復(fù)。但由此可見，斯大林關(guān)于民族四特征之一的民族共同心理素質(zhì)在民族學(xué)界仍有巨大的影響。心理學(xué)研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但絕大多數(shù)成果仍屬于個體民族心理或個體民族成員的心理領(lǐng)域，如民族兒童心理特征研究、民族心理衛(wèi)生和精神病研究、跨國的不同民族心理的比較研究。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）有關(guān)民族心理基本理論研究還有待進(jìn)一步深入。可以說，民族學(xué)界在民族心理研究方面，主要重視對民族心理理論的研究，而對一些個體民族心理的研究，也遵循民族心理理論的指導(dǎo)；心理學(xué)界在民族心理研究方面，主要重視對個體民族心理現(xiàn)象和個體民族成員心理現(xiàn)象的探討。這種狀況的存在，雖然表明我國民族心理研究在宏觀和微觀方面均取得一定成就，同時也說明民族學(xué)和心理學(xué)在民族心理研究內(nèi)容方面存在著差異。如果雙方不及時溝通，差異會逐漸擴(kuò)大，宏觀研究和微觀研究得不到有機(jī)地結(jié)合，民族心理學(xué)的發(fā)展將受到極大的限制。

第四，在研究方法方面，民族學(xué)界和心理學(xué)界各行其是，互不借鑒。我國民族學(xué)經(jīng)過一個世紀(jì)以來的發(fā)展，已經(jīng)建立了自己的方法論體系和具體的研究方法，這就是實地調(diào)查法，它是民族學(xué)研究最基本和最主要的方法。所謂實地調(diào)查，是經(jīng)過專門訓(xùn)練的民族學(xué)工作者親自進(jìn)入民族地區(qū)，通過直接觀察、具體訪問、居住體驗等方式獲取第一手研究資料的過程。（注：參見林耀華主編：《民族學(xué)通論》，中央民族學(xué)院出版社1991年版，第129頁。）它包括許多具體的調(diào)查方法，如觀察與參與觀察、個別訪問、調(diào)查會、問卷法、譜系調(diào)查法、自傳調(diào)查法、定點跟蹤調(diào)查法、文物文獻(xiàn)搜集法等等。除此之外，跨文化比較研究法、歷史文獻(xiàn)研究法、跨學(xué)科綜合研究法、數(shù)理統(tǒng)計方法也成為民族學(xué)研究的方法。（注：參見宋蜀華、白振聲主編：《民族學(xué)理論與方法》，中央民族大學(xué)出版社1998年版，第171-342頁。）但從20世紀(jì)80年代至今的民族學(xué)進(jìn)行的心理研究問題來看，由于民族共同心理素質(zhì)這一概念一直束縛著研究者們的頭腦，因此有關(guān)民族共同心理素質(zhì)的研究一直停留在理論探討階段。一些研究個體民族共同心理素質(zhì)的學(xué)者也并非全部遵循民族學(xué)的實地調(diào)查法（親自到民族地區(qū)體驗和考察），即使有一些研究個體民族心理的研究者為本民族成員，但要研究本民族心理發(fā)展中的共同規(guī)律，不深入到本民族中間去，也很難得出客觀和公正的結(jié)論，因為民族個體的心理現(xiàn)象千差萬別。一般的學(xué)者在研究個體民族心理時，總是依靠文字資料，因此熊錫元先生倡導(dǎo)的使用實地調(diào)查法進(jìn)行民族心理研究（注：參見熊錫元：《要加強(qiáng)民族心理的調(diào)查與研究——〈民族心理調(diào)查與研究：基諾族〉序》，《民族理論研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理學(xué)的民族心理研究方法和其他心理學(xué)研究方法相同，即從選題開始，經(jīng)過文獻(xiàn)綜述，形成假設(shè)；選擇研究類型，對變量進(jìn)行分類；選擇被試，制訂研究方案；收集和整理資料，得出結(jié)論；最后撰寫科研報告。在具體的研究過程中，一般采用非實驗法，而非實驗法又有五種具體方法，它們分別是調(diào)查法、測驗法、實地考查法、歷史研究法、地域比較法。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）心理學(xué)者使用這些比較規(guī)范的研究方法，在個體民族成員心理和個體民族心理的研究過程中取得了一定的成績，并且對一些不良的民族心理進(jìn)行了對策研究。但由于心理學(xué)在民族心理理論方面內(nèi)容很分散，很難從這些分散的研究成果中總結(jié)某一民族或整個中華民族的心理發(fā)展規(guī)律。另外，民族學(xué)和心理學(xué)在具體研究方法上有許多雷同之處，但由于雙方很少交流和合作，致使許多重復(fù)的研究項目出現(xiàn)，改變這種狀況已迫在眉睫。

三、民族心理學(xué)研究的發(fā)展前景

民族心理學(xué)是一門新興的、多學(xué)科的、交叉性的學(xué)科，盡管在定位、概念、內(nèi)容及方法方面存在一些不足，但隨著各民族物質(zhì)文化生活的日益提高，各民族的心理研究將受到普遍關(guān)注，民族心理學(xué)研究前景光明。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，民族學(xué)和心理學(xué)在民族心理研究方面進(jìn)行交流與合作已勢在必行。屬于民族心理研究范疇的內(nèi)容很多，我們目前所接受的民族理論和民族問題無一不與民族心理有關(guān)。例如，在處理兩個民族關(guān)系問題時，如果不了解這兩個特定民族的心理現(xiàn)象和心理特點，從而對他們的行為做出預(yù)測，就無法制定出解決民族關(guān)系問題的對策。筆者在甘寧青地區(qū)研究民族關(guān)系問題時經(jīng)常看到民族干部不了解少數(shù)民族群眾的心理過程和心理特征而采取了不合時宜的方法，致使民族成員之間的糾紛上升為民族關(guān)系問題。（注：參見徐黎麗：《甘寧青地區(qū)民族關(guān)系發(fā)展趨勢》，蘭州大學(xué)出版社2001年版，第80頁。）又如在制定民族政策時，如果不考慮各個民族在特定歷史條件下形成的個性心理特征，即使這些政策能夠幫助各個民族發(fā)展經(jīng)濟(jì)和文化，他們也不會接受。在西北許多少數(shù)民族地區(qū)實行的計劃生育政策，盡管從長遠(yuǎn)角度來看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民長期以來形成的多子多福的心理特征，使他們無法在短時間內(nèi)接受這一政策，因此執(zhí)行難度較大。（注：參見郭正禮主編：《市場經(jīng)濟(jì)條件下新疆民族關(guān)系的對策研究》，新疆大學(xué)出版社1998年版，第216-238頁。）另外，諸如民族風(fēng)俗習(xí)慣、語言文字、宗教信仰等均與民族的心理活動有關(guān)。因此民族學(xué)界要深入地進(jìn)行民族研究，必須與心理學(xué)界建立廣泛和長期的聯(lián)系。從心理學(xué)界來說，盡管心理學(xué)在理論和方法上日趨成熟，但民族心理學(xué)作為它的一個分支，還是一個新鮮事物。民族學(xué)界長期以來積累的各種實地調(diào)查材料和理論研究成果，均可以成為心理學(xué)工作者進(jìn)行民族心理研究的素材，因此民族學(xué)和心理學(xué)攜手研究民族心理問題勢在必行。如果合作得當(dāng)，中國民族心理學(xué)研究將結(jié)出累累碩果。