師范教育論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇師范教育論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

本文作者：張存霞作者單位：寧夏師范學院

厘清外國文學與比較文學的關系

寧夏師范學院人文學院比較文學課程作為選修課是伴隨著第一屆本科專業的招生而開設的。從理論上講，外國文學是比較文學的基礎，比較文學是學好外國文學的理論指導。二者有著千絲萬縷的關系，甚至相輔相成的。但又是兩門不同的課程，不能混為一談或顛倒主次。所以厘清外國文學與比較文學的關系也是促進外國文學教學的一個重要內容。現在的狀況是學生還沒有徹底厘清兩門課的關系，感覺兩門課有交叉重復的內容，但又對比較文學中一些理論陌生，甚至不能和外國文學中的某些現象聯系起來，只是就理論而學理論，不能將其作為分析指導外國文學有力的理論工具。這種模糊感在于根本沒有搞清兩門課的關系，沒有認識到學習兩門課程的意義。厘清二者的關系關鍵在于授課教師的正確引導及耐心解釋。在外國文學教學實踐中不可回避一個重要的現象，就是時時會將外國文學與中國文學做比較，這恰好說明外國文學的教學要具備“比較”的視野，有比較才有區別，只有在比較中我們才能感受中國文學的古老和深邃，才能體會外國文學的經典和不朽。楊義先生曾說:“……想在世界文化對話上發出自己的聲音，不可脫離這種優勢，要看出西方理論的所謂世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依憑這種優勢……回到自己的文化立足點，是為了認識‘我們是誰’，但是‘我們是誰’的認識，必須在與文化他者的異同比較中才能看得清楚，甚至必須借用文化他者的眼光才能激發我們的對話的欲望，啟發創造性學理的潛能。”［2］既然如此，“比較”的意識是一開始就伴隨于外國文學課程的，比較文學課程的開設自然有其必要性，是指導和引導學生“比較”思維的工具箱。這就要求教師在授課中一方面強調比較的重要性，另一方面對兩門課的性質和關系做明確區別，對于學生易混淆的、理解不透的內容多做解釋。基于我們學生基礎差，分析水平薄弱的現狀，教師的多引導和多解釋是絕對不可忽視的環節，甚至也是激發學生興趣和學習方向的關鍵。現在學校漢語言文學專業的學生對外國文學課程興趣較濃厚了，也有相當學生決定考比較文學與世界文學的碩士研究生，這說明教師的正確引導和教學思路方法的調整對學生的興趣培養、選擇方向還是有一定的作用的。

加強外國文學師資隊伍建設

寧夏師范學院外國文學教師隊伍薄弱，多年來基本上都是一兩個教師在支撐。由于學生多、班級多，教師周課時達14節，甚至更多。這樣教師大部分時間、精力疲于應付上課，對教師個人和學生其實都有負面影響。所謂的教學團隊、學科帶頭人等幾乎不可能形成。沒有同行教師可以交流教學經驗、探討教學心得，都是教師一個人摸索，這樣的現狀勢必會導致一些不良后果。首先，一直都是一個人摸爬滾打，教師個人發展緩慢，有閉門造車之孤陋。其次，教學效果很受影響，教師多年的教學方法需更新，教學思路需拓展，專業知識也需提升，如不加強這些方面的打造，教師僅靠自己的老本，會越來越不適應學生的需求，也會影響教學效果。所以教師要抽出更多的時間充實自己，提高自己的專業知識和業務水平，這就要求至少要有一支較健全的教師隊伍，能抽出人力去學習和補充，而且還能使教學不受影響。最后，與學科建設大不相符。寧夏師范學院目前外國文學教師隊伍現狀還與學科建設尚有很大距離。教師只有2人，平均年齡30歲，均為碩士，最高職稱講師，這種低職稱、低學歷、人員少的現狀急需改變。只有不斷引進拔尖人才，提高教師的學歷學位，注重青年教師培訓，建設成形的外國文學教師梯隊，才能與學科的建設相同步，盡快使外國文學這門歷史悠久且較為重要的課程逐漸形成為重要學科。多年來人文學院也注意教師隊伍的建設，但從補充師資的過程看，引進拔尖人才和建設團隊還是比較困難。第一，外國文學方面的碩士、博士相對較搶手，畢業生大都流向條件較好的高校，對于地處偏僻、經濟不太發達的寧夏師范學院來講愿意來的的確不多。第二，學院自己培養打造。多年來人文學院也動員部分教師選擇外國文學方向，但許多教師不愿選擇，覺得它難以出成果，且容量大，需要花很大力氣才能勝任，因而大多教師都不愿承擔。所以目前人文學院外國文學專業的師資力量非常薄弱，急需補充。外國文學教學改革任重而道遠，對此問題的探索仍需不斷堅持，因為外國文學教學環境的良好與否，不僅能發揮其在人才培養模式中的作用，而且也能凸顯它在國家文化建設中的意義。

篇（2）

（二）教學反思的方法教學反思方法主要包括：錄像反思法、教學反饋反思法、行動研究反思法、課堂觀摩反思法、教學日記反思法、討論探究反思法等。本研究中主要應用的方法有課堂觀摩反思法、教學日記反思法和討論探究反思法。其中，課堂觀摩反思法可以從上課教師的體態語態、學生的參與度、教學效果以及教學可行性進行反思，教師本人對他們在課堂上所遇到的問題進行調查研究并反思這些問題形成的原因以及解決的方法。教學日記反思法就是教師將自己的課堂實踐連同自己的體會和感受訴諸于筆端而實現對教學實踐的反思。教師的反思日記的內容涉獵應十分廣泛，既可涉及到專業自我方面，如個人的生活經歷，與他人的對話等；有關教學方面的，如記錄自己在課堂上的成功之舉，及時捕捉課堂教學過程中產生的瞬間靈感，或對課堂上的疏漏失誤之處進行回顧，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，為以后的教學提供可吸取的教訓。

二、教育實習三個階段教師教育專業學生反思能力發展記錄

本研究通過對7名在小學二年級進行教育實習的實習生進行觀察與訪談，分析這些實習生的實習日記（包含其課堂觀摩反思和討論探究記錄等），發現教學反思在不同階段有不同的特點。

（一）實習初期———反思能力初步發展教師教育專業的學生在實習第一周到第四周的教學反思主要體現在聽課反思和作業批改反思兩個方面。實習初期，實習教師對課堂教學的接觸以聽課為主，通過聽課可以學習指導教師的教學內容與方法、觀摩和了解學生。該階段須多向有經驗的教師學習，多觀摩指導教師的課堂授課過程，為自己走上講臺作好準備。通過對聽課后進行反思的實習生進行訪談，發現實習生的反思主要包括三個方面。第一，在教學內容方面：實習生發現優秀的課例在知識的傳授方面會有循序漸進的過程，符合學生的認知規律，主要遵循“引出新知———呈現新知———操練新知———鞏固新知”的過程，每一節課都要圍繞一到兩個知識點展開，該知識點則為本課的重點。第二，在教學方法方面：傳統的教學已經不適應當今的課堂，尤其是小學階段，英語學習主要以培養興趣為主。因此，課堂中必不可少的一個環節就是游戲的設定。然而課堂上并不是游戲越多越好，課堂上的游戲要既有趣又能與所學的知識點銜接。第三，在與學生的互動方面：課堂教學中有“熱身”這一環節，它能幫助學生自然而然地進入學習狀態。在課堂上，教師語言的運用，要注意語氣的抑揚頓挫，肢體語言的運用也十分重要。若是教師在上課過程中一直以平緩無變化的語速講課，學生易產生疲憊心理，注意力也容易分散。學生課外作業是課堂教學的延伸，作業批改是重要的教學活動，通過作業批改能檢測出學生知識點的掌握程度。實習初期，對于實習教師來說，作業批改是一項艱巨而重要的任務。剛剛實習的學生不適應這么多的作業量，只想盡快地完成指導教師任務，對于練習冊中出現了哪些題、考察了哪些知識點，缺乏了解和探究。但以速度為前提的作業批閱方式不會增加教學經驗。經過指導教師的指導，實習生逐漸認識到：通過作業批改，教師可以發現學生作業中存在的諸多問題，如有的學生丟三落四，反映的是粗心大意；有的學生基礎知識方面的題錯的多，反映的是基礎知識不牢固等等。同時，在作業批改的過程中，教師可以通過寫評語，幫助學生改掉不良的學習習慣，端正學習態度。

（二）實習中期———反思能力迅速發展通過聽課和作業批改，實習生已經積累了一些教學經驗，掌握了一些教學技巧，在實習的第五至八周，實習生的反思進入下一階段———發展階段，即通過對優秀教案的反思和對習題課的反思，逐步深入課堂。反思教案是提高教學效率，提升課程質量的有效手段。對教案進行反思和再研究，不僅有助于提高課堂效率，而且很好地改善了教師的課堂調控能力。教案不僅是教師對授課重難點、授課過程的基本把握，也是對教學的設計，教案優秀與否直接影響整堂課的課堂效果。通過反思教案，能夠反思整堂課的預期效果。教案中除了教學環節設計，還應記載授課的預期效果以及可能出現的問題，包括學生的反應等。然而，教學是一個不可完全預測的過程，只有真正地做到以學生為本并以學生的角度去設計、思考問題，才能發揮學生在英語學習中的主體因素，調動學生內在的學習積極性、提高學習效果。習題課是對知識查缺補漏、鞏固基礎知識的重要內容，習題課可能是枯燥乏味的。這就要求教師處理習題課不能僅遵循傳統的“教師講解，學生多做題”授課模式，而應積極創新。通過習題課的講解，實習教師作了如下反思：第一，課堂上應該以學生為主體、以教材為主線，教師不僅要關注講課，還要注重與學生的互動；同時，講解的知識點應該以課本為主，不要一個知識點拓展很多，學生由于年齡因素，單位時間內接受新知識的能力受限。第二，講解時應該循序漸進，遵循學生的認知規律。第三，習題課應該創新，應該達到既鞏固了知識點又在娛樂輕松的氛圍內完成。

（三）實習末期———反思能力逐漸成熟在實習的第九周之后，實習生掌握了一定的教學方法，對教材和學生有初步了解，課堂教學積累了一些經驗后，反思能力進入了相對穩定的時期。通過對實習教師的觀察發現，在第一次進行授課時，由于緊張，原本設計的一些有亮點的環節沒有展示出來，學生的反應也不熱烈，沒有達到預期效果。在兩節課之后，實習教師主動反思，逐漸意識到每個班級孩子的程度不同、特點不同，應因材施教、采取不同的教學方法。例如，為了調動學生的積極性，實習教師增加了熱身環節，讓學生隨著歌曲做動作，但是熱鬧過后發現課堂紀律出現了問題；該實習教師又在反思后想出解決辦法：在課堂上提出一條規定，當喊出口號“1、2、3，收”時，學生立刻坐好，安靜下來；實行過程中，學生對指令不熟悉，無法配合，實習教師反思后發現指令須要多次練習。通過實習過程的反思，實習教師發現：對自尊心、榮譽感都很強的兒童來說，競賽的形式能成功調動學生學習的積極性，在激烈的競爭中，學生情緒高漲，學得主動、記得牢固。

篇（3）

1．1人的剖析

1．1．1人具有不確定性和可塑性并存。人來到這個世界時是無暇的，他在成人后所具有的知識或是技能都是通過后天學習習得的，就是說人的可塑性是很強的。而人與人的特點是不一樣的，接受不接受教育也是不一樣的，因此所達到的效果是不確定的。1．1．2德性的必要性。正如我們前文提到的，對于沒有德性的人，我們會指責，因為德性是一個人自身具備的最基本的品質，這也是區別于動物的重要品質。

1．2道德的性質

1．2．1道德是一種知識體系。道德是具有一定的知識體系，這樣在理論知識的指導下人們才能有所實踐。如果德育缺失了知識體系、思想根基，那么德育的實踐就只能是“以其昏昏，使人昭昭”，也就談不上有什么效果了。［5］1．2．2道德是需要實踐的。道德不僅僅是一種理論知識，并且還是需要實踐的，并且還是不同于普通的技能。道德的知識只有在理論的指導下在實際生活中進行實踐才是一個完整的過程。然而質疑者會認為不可在中小學開展德育課程，他們主張在其他課程的講授中滲透德育內容，像這種含糊籠統的方法確實省卻了不少的工作量，但是往往一件事情有多少的誘惑力就會有多少的危險性。［6］由此我們證明德育是可教的，并且我們應當繼續在中小學開設德育課程。

篇（4）

二、教育外事翻譯的種類

教育外事翻譯同其他翻譯一樣,就翻譯方式來說,有漢語譯成外語(簡稱“漢譯外”)和外語譯成漢語(簡稱“外譯漢”);就其工作方式來說,有口頭傳譯(簡稱“口譯”,Interpre-tation)和筆頭翻譯(簡稱“筆譯”,Translation)。口譯運用于講演、會談、合作談判、參觀訪問、游覽、宴請、購物及日常生活等;筆譯內容包括對外信函、傳真、合作協議、針對外國留學生的行為規范條例、針對外籍教師和專家工作的規章制度與管理辦法、學校對外宣傳材料、外文網頁等。

(一)教育外事口譯

口譯,又稱口頭傳譯,是現場翻譯,包括交替傳譯(簡稱“交傳”,ConsecutiveInterpretation)和同聲傳譯(簡稱“同傳”,SimultaneousInterpretation)。一般情況下,在校際會談、外籍教師和留學生聯誼會、游覽等場合通常采用交傳方式;在國際性的學術研討會、論壇,如亞太大學聯盟(APAU)校長論壇,采用的則是同傳。口譯較筆譯而言,具有較高的靈活性,選詞簡明易懂,目的是使受話者當場理解和掌握所要傳達的信息。口譯一般不宜采用晦澀難懂的詞語和冗長的句子結構。根據場合的不同,口譯分為正式場合的口譯和非正式場合的口譯。

正式場合的口譯。正式場合的口譯一般應用于雙方領導會談、宴會致辭、合作談判等。一般而言,這類交談的主題嚴肅,內容具有一定政策性且對雙方來說都比較敏感,所面對的聽眾具有較高的認知和判斷能力。鑒于這些特點,從事外事口譯的工作人員在事前應該做一些必要的準備工作,要熟悉本單位的情況,對一些名稱對應的外文要有比較透徹的了解。各專業、院系的名稱翻譯要前后一致,符合西方的表達習慣。例如:①I’dliketointroduce,Mr·JohnSmith,directorofInterna-tionalProgramsoftheUniversityofWollongong,Australia·我很高興介紹約翰·史密斯先生,澳大利亞伍倫貢大學國際部主任。

這里“directorofInternationalPrograms”是指負責國際項目聯絡的官員、主任,相當于我國院校的“directorofForeignAffairsOffice”(外事辦公室主任)。隨著我國對外開放的不斷深入,目前我國高校外事部門的稱謂也在不斷變革,也出現了類似“InternationalAffairs”“InternationalCooperationandExchangesDepartment”等。這也是我國教育對外開放的需要。不過,“ForeignAffairsOffice”這一頗具中國特色(ChineseCharacteristics)的稱謂也正為越來越多的國外同行所接受。②我謹代表河南省教育廳,預祝中國鄭州輕工業學院與澳大利亞伍倫貢大學的中外合作辦學項目取得圓滿成功!I,onbehalfofHenanProvincialEducationDepartment,wishagreatsuccessofthejointprogrambetweenZULI,P·R·ChinaandUOW,Australia·“中外合作辦學項目”是近年來出現的一個新名詞,有的地方譯為“Chinese-foreignCooperativePrograminrunningschools”。這種譯法本身沒有什么錯誤,但我們在實際應用中卻不能完全照搬國內現成譯法。要根據口譯的簡明特點和實際語境的需要,用簡明易懂的譯法來解決問題,如“中外合作辦學項目”這里就可直接譯為“jointprogram”。③TheFacultyofInformaticssignedagreementswithtwomajoruniversitiesinChinalastyear·去年,信息科學學院與中國的兩所重點大學簽署了合作協議。

這里的“Faculty”意思是“大學的系、科或學院”。與澳洲大學不同,我們通常把“學院”翻譯成“College”或“Depart-ment”。

非正式場合的口譯。這類場合主要指與學校聘請的外國專家、教師、招收的外國留學生在工作及生活上的接觸,陪同外賓參觀游覽、購物也視為非正式場合。此時說話者往往會帶有很大的主觀性、隨意性,蘊涵豐富的本民族文化信息,翻譯時既要符合語言表達習慣,又要不失本民族文化特色。

例如,時下在湘菜館有“毛氏紅燒肉”。中國人一看就知道這菜名的意思是同志在世時喜歡吃的紅燒肉。“紅燒肉”的英語翻譯通常是“braisedporkwithbrownsauce”,而這樣翻譯對外國人而言,此菜中的文化信息就遺失了。所以我們不妨再多加解釋一點:“akindofporkfavoredbyChair-manMaoZedong,thefounderoftheP·R·China·”

(二)教育外事筆譯

由于外事筆譯的對象通常是一些信函、傳真、校際協議、演講稿等,所以在遵循一般筆譯的翻譯要求即達到“信、達、雅”的標準外,還需特別注意以下幾點:

第一,外事具有政治敏感性,對重要的涉及國家方針政策的詞句必須把握好分寸。如:④中國政府恢復了對香港行使,臺灣是我國神圣領土的一部分。TheChinesegovernmenthasresumedtheexerciseofsovereigntyoverHongKong,andTaiwanisapartofthesacredterritoryofourcountry·其中“行使”是絕對不能忽略的,否則就從根本上改變了我國一直對香港擁有的歷史事實;臺灣是我國領土不可分割的(inalienable)一部分,是對“”言論的嚴正否定。這些關鍵語言點無論在任何外事交往中都要始終正確使用。

第二,要注意教育行業專業術語的區分與掌握。⑤建校25年來,鄭州輕工業學院已發展成為一個以工為主,文、理、經、管、藝多學科的綜合性大學。Sinceitsestablishment25yearsago,ZhengzhouInstituteofLightIndustryhasdevelopedintoamulti-disciplineduniversitywithengineeringasthemainstayandothersubjectssuchasart,science,economics,management,design·這里把“鄭州輕工業學院”翻譯為“ZhengzhouInstituteofLightIndustry”就是一種舊的譯法的沿襲,不太準確。在鄭州輕工業學院工作的一位外籍教師曾對此譯法提出過疑義。當初雙方通過電子郵件商談該外籍教師赴鄭州輕工業學院任教事宜的過程中,他就因校名中的“Institute”(指一個很小很小、只有幾間房子、單一學科的專科學校)而產生了動搖。在他瀏覽鄭州輕工業學院的網頁、查看學校給他發送的材料后,覺得學校好像不僅僅是一個“Institute”,應該是個“University”,所以他又通過郵件加以確認。當他到鄭州輕工業學院后,才明白學校的情況確實不是“Institute”所能涵蓋的。他即對鄭州輕工業學院名稱的譯法提出了批評,認為“Institute”不能反映學校的真實情況,應該改稱“University”。由此可見,翻譯的準確性對學校的對外交往是何等重要。

隨著中外教育文化交流與合作的不斷發展,中外學生交流也日益頻繁。越來越多的學生渴望走出國門,赴海外求學。大學校際間的學生互換也成為一種新的合作交流方式。一些較之漢語所謂的新名詞也隨之出現,如學分轉移(CreditTransfer)、國際預科課程(InternationalFoundationprogram)、基礎年級(FoundationYear)、迎新介紹(Orientation)等,這就需要我們在實際交往中多與國外同行交流。

三、教育外事譯員的素質

同所有外事翻譯一樣,教育外事翻譯者首先要有良好的政治思想素質和翻譯道德,嚴肅認真,嚴守機密,嚴格遵守外事紀律。其次,教育外事翻譯者要有深厚的語言功底和完善的知識結構。作為中外文化教育交流與溝通的紐帶,教育外事翻譯的內容極其廣泛,不僅涉及政治、經濟等方面的情況,還有風土人情、風俗習慣等。所以,外事翻譯工作者必須大量閱讀各方面的書籍,努力完善自己的知識結構。

[參考文獻]

[1]賈文波·漢英時文翻譯[M]·北京:中國對外翻譯出版公司,2000·

[2]馮慶華·實用翻譯教程[M]·上海:上海外語教育出版社,1998·

[3]翁鳳翔·實用翻譯[M]·杭州:浙江大學出版社,2002·

篇（5）

二、幼兒園音樂教學中主要存在的問題

要提高少數民族地區幼兒園音樂教學、活動的質量，就要明確少數民族地區幼兒園音樂教學活動的狀況以及存在的問題，才能夠分析出幼兒教師在音樂教學活動中的問題，進而分析出教師自身音樂素養的缺失。只有從學前教育師資音樂素養培養這一源頭抓起，才能有效解決少數民族地區幼兒園音樂教學、活動存在的問題，提高幼兒園音樂教學活動質量。

（一）教學目標設定方面的問題表現

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，要引導幼兒“大膽地表現自己的情感和體驗”，“用自己喜歡的方式進行藝術表現活動"。教師在音樂教育中應著重關注幼兒對美的感受，為幼兒提供機會，并為幼兒表現美提供必要的技能上的幫助。而實踐中，一些教師簡單地認為音樂教育只是唱唱跳跳。在音樂教學活動中存在注重唱歌技能的教學，而忽略了培養幼兒主動學習和充分利用身體各種感官去感受音樂和表現音樂能力的現象。教師過分強調技能的傳授，忽視了幼兒內心的感受，造成幼兒園音樂教學活動出現了偏重知識技能的傳授，忽視幼兒審美能力的培養的局面。

（二）教學內容設定方面的問題表現

我國少數民族眾多，有著豐富多彩的民族音樂文化，將少數民族音樂元素融入在幼兒園音樂教學及活動中，一方面可使幼兒熟悉的少數民族音樂、歌曲自然地融入幼兒園教學級生活中，保證幼兒學習的初始興趣；另一方面，也有利于幼兒對本民族的文化認同與傳承。但大多數教師們卻忽略了少數民族地區的幼兒本身所具有的少數民族歌舞方面的生本資源。為幼兒設定的單一的教學內容使得教學、活動陷入了呆板、乏味的境地，不能夠很好地提起幼兒進行音樂活動的興趣。

（三）教學方式設定方面的問題表現

音樂教師思想和行為的模式化，影響著幼兒創造力的發揮。教師上音樂課往往只想到要教給學生什么內容，而忽視了少數民族地區幼兒在日常生活中習得的音樂、舞蹈的現有水平，以及幼兒在此基礎之上的進一步需要及興趣。由于沒有對這些要求進行評估，采取較合適的教學方法，也就不能夠給予幼兒自己自由活動的條件，讓其自己去思考一些問題。模式化的教學不僅成了定式，而且禁錮著教師的思想和教學行為，阻礙了幼兒創造力的發揮。

（四）教學評價方面的問題表現

教學評價是教師發現、分析、研究、解決教育實踐中出現問題的重要途徑。在本地區多所幼兒園的教學中，大多數幼兒園采用多種方式結合的形式進行評價的積極性不高，而主要是以教師互評和自評為主，極少與外請專家、家長參與評價相結合；而在評價內容方面，主要圍繞教師的音樂素養和音樂技能水平，以及學生的參與情況進行調查。而忽略了少數民族地區的幼兒本身所具有的少數民族歌舞方面的基礎并對此進行培養的評鑒，這樣相對單一的評價手段及內容標準的設定致使教師只能關注到幼兒某一方面的發展，而不能對幼兒一生可持續的發展做全面的認識和分析。

三、民族音樂元素融入學前教育專業音樂課程的策略

針對以上問題，從源頭抓起，將少數民族地區的音樂元素有效融入學前教育專業課程教學之中，應該是一個自然而然的選擇。應著眼于研究目前少數民族地區學前教育專業教師的音樂素養的培養內容本土化，改善教學策略，優化培養途徑與方法等問題。從培養思路與目標、課程設置、教學實踐和技能培養等方面加以研究，達到使該專業教師具有較好的且能夠適應少數民族地區幼兒園音樂教育教學工作的音樂素養及能力的培養目標。具體為：

（一）培養思路與目標方面的分析

學前教育專業的人才培養如果僅僅定位于適應現實的幼教實踐,完成一般教學常規要求，是有局限的。在少數民族地區,學前教育專業人才培養的核心目標應是基于幼兒園教師實際工作要求，進行的創新幼教實踐②。其核心問題是：樹立多元文化音樂教育的理念，將少數民族音樂元素融入學前教育師資培養中，這是基于“以人為本”理念的少數民族地區幼兒教育應有的要求。從知識與技能的角度看：該專業的學生音樂技能培養應與當地民族的音樂、文化、生活相結合，注重幼兒所具有的生本資源，在教學中融入學生更加熟悉的本土化的音樂、歌舞、戲曲等音樂元素，以更利于學生學習、掌握；從過程與方法的角度出發，融入或創新學生所熟悉的本土化的音樂元素，以更利于激發學生學習的興趣，提高學習、訓練的主動性、積極性；在此基礎上，更加能夠潛移默化地增進學生對民族文化的熱愛，完成對情感態度與價值觀培養的目的。

（二）課程教學、訓練內容設置方面的分析

學前教育專業音樂課程設置的理論依據之一是以學生發展為本，突出培養學生發展的可持續性。“以學生發展為本”是新一輪基礎教育課程改革的理念，是注重全體學生全面發展與個性差異相統一的,與社會需求緊密結合的“整合性”的體現。③少數民族地區學前教育專業音樂課程同樣也應該遵循面向幼兒園教育活動的實際需求這一原則開展，教學內容的選擇應注重適切性與互補性結合，④精選、梳理利于幼兒熟悉的音樂曲調、形式、表現手法等音樂元素。根據少數民族地區文化、生活、習俗等特點，將少數民族地區的音樂元素（包括少數民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）合理融入該專業學生教學、訓練內容中。通過這樣的積累，其目的是使得該專業的學生在職前就有較熟悉的，具有地方性、民族性的教學技能得以掌握，以利于學生今后在民族地區能夠更順利地、有創造性地展開教學活動。

（三）教學方式方面的分析

篇（6）

師范教育現代化是教育現代化的重要組成部分，是使我國教育達到國際先進水平的必然選擇，也是師范教育自身發展的客觀要求。師范教育現代化是適應我國教育現代化的需要，迅速達到先進國家教育發展水平的大工程。師范教育現代化既是一個動態發展的過程，又是師范教育高度發展的一種狀態。

一、全面審視師范教育的重要作用，實現教師職業專業化

我國偉大的教育學家陶行知指出：教育是“立國之本”[1](P374)，是“國家萬年根本大計”。[1](P.88)作為普及教育之本的師范教育辦得好與不好是關系到民族興衰、國家存亡的大事。這就是說任何一個國家要想有適當的國民，“就全靠教育”，“要造就適當的國民，須有適當的教員。”[1](P374)而要想有適當的教員，就要有適當的師范教育，所以陶行知先生認為“師范學校負培養改造國民的大責任，國家前途的盛衰，都在他手掌之中。”[1](P374)“國家所托命之師范教育”“可以興邦，也可以促國之亡。”[2](P139)將師范教育提到與民族命運、國家前途密切關聯的高度來闡明其地位和作用的思想，對我國師范教育改革具有重要意義。

我國科教興國和可持續發展戰略的確定和實施，使全社會認識到，實現四個現代化，科技是關鍵，教育是基礎；振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師；教師的培養和教育，關鍵在師范教育。這就是說，只有師范興，教師興，才能教育興，國家興。師范教育不僅具有人才培養、社會服務、科技開發等一般性的高等教育功能，還具有為基礎教育服務的特殊功能。

師范院校要為基礎教育發揮全面的服務功能主要表現為：一是為基礎教育培養合格的師資；二是加強基礎教育改革實驗研究和服務指導，包括中小學教材教法改革研究和中小學教師繼續教育，形成職前職后師范教育一體化的辦學體制；三是為國家和地方政府提供教育決策咨詢。全面發揮為基礎教育服務的功能，是師范教育現代化發展的生命力所在。

建設一支高素質的教師隊伍，全面提高教育質量，是師范教育重要功能的體現。這為教師專業化提出了迫切要求。教師專業化是適應新形勢、全面提高教師素質的客觀要求，也是師范教育現代化重要標志之一。

在世界范圍內，促成教師是一種專業的認識，得益于國際勞工組織、聯合國教科文組織共同的《關于教師地位之建議書》（1966）指出：教育工作應被視為專業。就目前來看，教師工作只是在“服務重于報酬”這一點上符合專業的標準，而在其它所有方面幾乎都遠離專業的要求。[7]（P98）教師在專業化過程中存在并需要解決的問題有：第一，由于目前的教學是以講解式為主，所以無需專業性學習，教學可以憑經驗而得，這與低技術型行業一樣。第二，學校課程、教學內容、考試時間等無一是由教師根據需求自定的，因此實際上也不存在所謂專業的自由。第三，教師職業的修業時間遠低于其他專業。第四，教師就業資格較易獲得。

實現教師職業專業化，就要建立統一的教師專業標準和嚴格的教師資格制度，組織相應的教師資格考試和頒發教師資格證書。依法保障教師素質，從教師隊伍的入口把住質量關。隨著國民整體素質的大幅度提高，普通教育師資的來源要由以培養為主轉變為以選拔培訓為主。

實現教師職業專業化，將會使我國獨立存在的師范教育體系被開放的教師教育體系所逐步代替，這意味著師范教育從“師源”到“生源”的開放，即鼓勵有能力的教育機構積極參與教師教育工作；鼓勵非師范院校的學校畢業生經過規定的培訓取得教師資格證書，從事教育職業。今后教師教育“一體化”的概念將代替“師范教育”一詞，對教師職前、入職和職后教育進行全程設計。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現有師范教育中職前在職隔離、體制機構各自為政、教育內容重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據終身教育思想、教師職業生涯理論以及資源優化配置的原則，構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式，實現教師職業專業化。[6]

二、重新整合師范教育培養目標，使教師素質綜合化

培養合格的教師是師范教育的根本任務。師范教育的培養目標要以現代教育理論為指導，從社會需要出發，在不同的時期對教師的要求就不同。教育學家陶行知曾提出：在提倡新教育時期，對教師的培養目標是：其一，“要有信仰心”；其二，“要有責任心”；其三，“要有共和精神，事事與學生共甘苦”；其四，“要有開辟精神”；其五，“要有試驗精神”。在試驗鄉村教育時期，對教師的要求是能夠做到：以身作則，學而不厭，誨人不倦；把環境的阻力化作為助力，運用困難以發展思想及精神；做人民的朋友，有獻身教育事業決心，鞠躬盡瘁，死而后已。在國難教育時期，對教師的培養目標是：應當解決國難而不可加重國難，必須追求真理，講真話，跟學生學，和學生大眾站在一條戰線上。在民主革命時期，對教師的培養目標是：教師必須虛心好學、寬容，理解學生，能解放學生的眼睛、雙手、頭腦、嘴和時間、空間，跟民眾學習，放下先生架子等。陶行知在各個階段對教師提出的要求，盡管內容不盡相同，但都體現了教師的職務是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的基本精神。[3](P637)

陶行知關于師范教育培養目標問題的論述，內容十分豐富而深刻，它體現了師范教育的專業特性，體現了德智體全面發展的教育思想，體現了培養有生活力教師的教育目的和辦學宗旨。對于今天在新的歷史條件下深化師范教育改革，培養合格師資仍具有借鑒作用。

隨著社會的進步和教育發展，對教師的素質要求越來越高。我們有必要借鑒陶行知師范教育培養目標的思想，重新設定師范教育的培養目標。基礎教育由“應試教育”向素質教育轉變，要求師范教育培養的學生基礎扎實，知識面寬、能力強、素質高，知識、能力、素質三個方面有機結合于一身。

確立師范教育的培養目標特別要注意：第一，專業素質與文化素質相結合，使教師的培養建立在較寬的學術視野的基礎上。第二，突出教師素質培養的重要地位，使學生具有為人師表的職業特質。第三，強調基礎教育的重要性，為學生今后教書育人、確立高度的教育責任感和強烈的事業心打下堅實基礎。第四，理論教育與社會實踐教育相結合，使學生既有從教的知識，又有從教的能力。這樣培養出來的教師，有強烈的敬業精神，科學的教育理念，追求真理的品性，優良的人格特征，好學習、善創造、講奉獻、為人師表，能夠適應現代教育的需要。

然而，我國目前師范院校現行的教學內容和課程體系與現代教育的培養目標之間存在著許多不協調的方面：師范教育沒有自己的特色；師范專業結構模式簡單；師范畢業生不具備從業競爭優勢；師范教育教學不能適應中小學教學改革的需要。因此，筆者認為，為了適應現代師范教育的培養目標的要求，師范教育改革的關鍵是對教學內容和課程體系的改革：

（1）優化師范教育課程結構必須做到四個結合，即提高整體素質與強化專業基礎相結合；拓寬專業口徑與適應中學教育改革相結合；開拓專業新領域與適應和促進地方經濟發展相結合；突出師范特色與面向普通中學相結合。

（2）優化師范教育課程結構：首先是明確師范教育課程結構的指導思想，應該是強化基礎，拓寬口徑，文理滲透，提高能力；其次是把握建構優化師范教育課程結構體系的統一性、實踐性、廣博性、銜接性和超前性等主要特征。

（3）優化師范教育課程結構體系的途徑與方法：首先是預測未來，確立我國師范教育體系改革與發展措施，要建立“師范教育一體化”模式，就是從幼兒園到小學、初中、高中的師資一體化；其次是努力增強師范教育體系的開放性與兼容性；再次是合理使用師范教育資源，提高辦學質量和效益，必須重視解決重復辦學的問題。筆者認為師范院校應與教育學院、教師進修學校、職業技術師范學院合并，以更好地實現“師范教育的一體化”的辦學模式，實現教師素質的綜合化。

三、建立全方位師范教育培養體系，使師范教育結構多元化

二十年代初，陶行知曾根據中國教育發展的實際需要，總結我國師范教育的經驗，提出了“廣義的師范教育”思想。在現代社會中，廣義師范教育對于師范教育的辦學方向、教育功能、結構模式、培養目標、教學機制、管理體制等都賦予廣泛的含義。

一是確立面向大教育的師范教育辦學方向。主張師范教育必須面向全部學制的要求。全部學制包括各級各類的學校教育和社會教育。這樣的教育體系，隨著社會生產力的發展和人文素質的提高，逐步從小教育裂變為大教育。大教育也就是終身教育和全民教育。師范教育必須為大教育培養和訓練各種各樣的教育人才。

二是全方位的師范教育功能。廣義師范教育不僅要培養訓練教員，而且要培養訓練教育行政人員、各種指導員、各種學校校長和職員；不僅要培養未來師資，而且要訓練在職教師；不僅要培養訓練教師具有一般的學識才能，而且要分別因學校等級、市鄉情況、學科性質而培養訓練教師具有特定的學識才能；不僅要培養教育工作人才，而且要培養教育科研人才；不僅要有學歷教育，而且要有崗位培訓，等等。總之，“教育界要什么人才，就該培養什么人才。”[1](P448)

三是多元化的師范教育結構。1977年后，我國針對中小學教師學歷普遍較低的現實，我國政府對師范教育事業給予了高度的重視，師范教育進入了一個大發展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所、教育學院229所、教師進修學校2142所、中等師范學校892所。至此，一個與我國整個教育事業基本相適應的師范教育體系也逐漸形成。

我國現行的師范教育結構模式主要分成以培養新師資為主的各類師范院校教育和以訓練在職教師為主的教育學院、進修學校、廣播電視教育等師范繼續教育。這樣的師范教育結構模式，總的來看存在著不夠完善、不夠靈活的地方：一是重視新師資的培訓而忽視在職師資的繼續教育；二是重視教學人員的培養而忽視行政、管理人員的培訓；三是重視學歷教育而忽視素質培養；四是重視學校教育人員的培訓而忽視社會教育人員培訓；五是重視正規化而忽視機動性。

目前教育的發展又向師范教育提出了不少新功能需求，首先是來自中、小學在職教師學歷水平提高的趨勢；二是對各級各類學校管理干部的培養要求的提出；三是教師和教育管理干部的繼續教育，在學歷和實踐經驗都達到一定水平后，要求科研型的進修，為培養創新型的教育專家服務。為了克服目前我國師范教育功能缺失的問題，確立新的師范教育發展理念，變“終結性師范教育”為“終身性師范教育”，變“知識傳播型的師范教育”為“知識催生型師范教育”，建立一個開放的、多層次、一體化的師范教育結構模式，縱向溝通，橫向聯系，協調發展，形成整體優勢，以實現師范教育結構多元化達到符合全部學制需求的目標。

四、全面提高師范教育質量，實現教育過程現代化

師范教育必須適合社會生活和學生的個人需要，其培養的方法必須與社會生活實踐和學校教育的實踐結合，堅持“教、學、做合一”的原則，提高師范教育質量，實現教育過程現代化。

第一，開展多元的生活教育，以適應社會的需要。學校要根據社會發展和培育人的需要，在學校組織健康的生活教育、勞動的生活教育、科學的生活教育、藝術的生活教育、改造社會的生活教育等。在現代生活中還要進行現代教育，“做一個現代人必須取得現代的知識，學會現代的技能，感覺現代的問題，以現代的方法發揮我們的力量。”[4](P248)

第二，以集體生活為教育基礎。對學生進行生活教育，可通過集體生活進行。因為集體生活是全部教育的基礎：其一，集體生活是兒童之自我向社會化道路發展的重要推動力；其二，集體生活可以逐漸培養一個人的集體精神；其三，集體生活用眾人力量共同創造出合理的生活。

這種集體生活可以采取的方式主要有以下三種：一是集體自治，目的是讓學生在集體自治中學會自治；二是集體探討，目的是讓學生通過集體的努力，追求真理；三是集體創造，目的是讓學生運用有思考的行動來產生新價值。這種集體生活不是孤立于世界之外的，而是與社會發展密切聯系，并注意個性發展。

第三，堅持“教、學、做合一”的原則。這一原則包括三方面內容：一是事情怎樣做就怎樣學，怎樣學便怎樣教；二是對事來說是做，對己來說是學，對人來說是教；三是教育不是教人，不是教人學，乃是教人學做事，無論哪方面，‘做’成了學的中心，即成了教的中心。[5]堅持“教、學、做合一”原則最主要的是要處理好教與學、理論與實踐的關系，并使之彼此達到整合。

教與學都要以“做”為中心，“在做上教，在做上學”，這就是要把實際生活中的事拿來研究，一面動手干，一面動腦想，手、腦相結合，以達到“理論與實踐之統一”。教與學以“做”為中心，就是說教與學要在理論與實踐相結合基礎上進行。這種做有三個特征，即行為、思想、新價值的產生，[5]也就是通過學習、思考，進而創造。

教與學是教育活動中兩個基本問題。在教學過程中，先生的責任不在教，不在教學，而是教學生學。教師不能“拿學生來湊他的教法，配他的教材”，而應該主動了解學生，改進教學方法。同時，教師要“一面教，一面學”，不斷提高自己，去教好學生。

第四，發揮學生主體作用。進行生活教育，必然需要依賴并調動學生的主體作用，促進學生的自動性、科學性和創造性的發展。發揮學生的主體性，就要提倡“自動主義”，即智育注重自學，體育注重自強，德育注重自治。

“智育注重自學”，就是讓學生自己去學，不是坐而受教。學生除了跟教師學，還要跟伙伴學、跟民眾學、到圖書館去學、到社會和自然界中去學。“體育注重自強”，就是動員學生自覺、積極地“建立健康堡壘”，因為，“身體不屬于自己，我們的身體是為了整個民族乃至全人類所有。”“德育注重自治”，就是“為學生預備種種機會，使學生能夠組織起來，養成他們自己管理自己的能力”，自治“可為修身倫理的實驗”、“適應學生之需要”、“輔助風化之進步”、“促進學生經驗之發展”。[1](P.29)

當前我國教育正由應試教育向素質教育轉變。素質教育是一場深刻的教育革新，作為“一種歷史的產物”，素質教育是當今社會文化，特別是其生產和科技發展水平及其趨勢對學校教學客觀要求的反映。目前師范教育也正面臨一個巨大的轉軌壓力，我們有必要構建現代化的師范教育模式，以實現教育過程的現代化。

第一，師范教育要確立面向二十一世紀基礎教育的現展意識。我國現代化建設既為師范教育目標提出了新的要求，同時也給師范教育內容提出了豐富的教育素材，“運用它來增加我們的知識，增加我們的力量，增加我們的信仰。”

第二，創造一個有利于培養學生的健康教育環境。知識、才能、創造性已成為確立教育目標的三個支點。現代教育特別要注重培養學生健康、豐富的個性。每個人在社會中都是生活的主體，而生活的真諦就是自我選擇，人的這種主體性是社會環境的影響和教育的產物。要實現這一目標，必須創造一個有利于培養學生健康、豐富個性的教育環境，其中重要的是在教育中必須把師生關系放在一個民主、平等、友善和合作的前提下，充分發揮學生學習主體作用。

第三，建立現代化的教學模式，徹底改變過去以課堂為中心、書本為中心、教師為中心的封閉式的教學模式，建立一種新的開放式教學模式，使課內與課外結合，實行多渠道施教；知識與能力結合，倡導實踐出真知；實行主導與主體結合，堅持學生本位觀念。

綜上所述，大力提高創新能力和實踐能力，不僅是師范教育現代化的核心，也是師范教育改革的方向。

參考文獻：

[1]陶行知全集第一卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[2]陶行知全集.第八卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[3]陶行知全集.第四卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[4]陶行知全集.第三卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

篇（7）

2．職業道德素養教師是一個育人的職業，除了知識上的培養，更重要的是思想價值體系的培育，只有職業道德合格的教師才能更積極地投身教學工作，因此，基礎教育課改對教師的職業道德素養提出了更高的要求，教師不但需要高度的事業心與責任心，還需要具備一定的創新能力。

二、師范學院發展較之基礎教育課改的滯后性

1。教育理念的滯后為了確保師范生能將所掌握的知識與技能成功應用到基礎教育工作中，師范院校在開展教學工作時必須充分滿足基礎教育課程改革的具體要求，但是，很多師范院校或教師還沒有意識到基礎教育課改對師范教育的重要影響，很多教師仍以傳統的教學方式為主，致使學生因為缺乏實踐經驗而無法真正理解新課程標準的內涵，這對學生日后參與基礎教育工作產生了極大的消極影響。很多師范院校或教師只是突出強調知識教育，卻忽略了學生思想道德觀念的引導與培養。

2.教學方式的滯后多數師范院校的教師沿用“滿堂灌”的教學方式，過分重視知識的灌輸而忽視實踐能力的培養，容易阻礙學生個性的發展與創新能力的發展。師范生終將承擔基礎教育中的具體工作，僵化的教學思想與缺乏能動性會為其日后開展教學工作造成極大的阻礙。

3.課程設置的滯后培養師范生教學能力最終需要由具體的課程來承擔，但是，很多師范院校的課程設置過于老化，長期沿用普通教育學、心理學、學科教學論以及教育實踐等四門必修課不但僵化了師范生的思想，還阻礙了各種新式教學內容的引入。此外，師范院校在課程設置過程中沒有處理好理論與實踐兩方面的平衡關系，導致師范生缺乏實踐經驗，且在教學設計、課堂管理甚至語言表達等方面處于劣勢，這些情況在一定程度上會影響師范生日后的入職適應能力。三、適應基礎教育課改的師范院校改革基礎教育課改與師范院校發展之間是相互制約、相互影響的關系，基礎教育工作需要師范院校培養的人才，且師范院校的人才培養質量直接影響基礎教育的質量，基礎教育課改則為師范院校的未來發展指明了方向。因此，我國教育體系在發展過程中必須及時處理二者的互動關系，旨在實現基礎教育與師范院校雙方的協調發展。

4.師范院校需要明確辦學方向與教育理念明確辦學宗旨目前，我國的高等教育在發展方向上存在較為嚴重的分歧，一方面是師范院校，另一方面則是綜合性院校為適應社會發展而設置的教師教育類學院，后者在發展中尚未形成完整的教育體系。為了確保人才培養的質量能夠適應基礎教育的發展要求，師范院校有必要進一步明確自己的辦學方向，使教師能更有針對性地展開教學工作。明確教育理念開展學生教育工作的同時，師范學院必須樹立明確的教學理念，使教師能進一步深入了解基礎教育課程改革的發展狀況，從而根據新課改的要求加強師范生的素質教育，并為師范生日后的教育工作打下良好的基礎。教師需要在教學實踐中滲透新課程教學理念與評價理念等，使師范生更好地理解并接受新的教學理念，從而促使師范生能夠更好地融入到基礎教育工作中。

三、師范學院需要及時更新教學內容，革新教學方法

篇（8）

二、參與型高等教育管理模式的內涵

在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標和管理環境等，這些要素有機聯系，形成不同的高等教育管理模式。現實生活中的各個要素是不斷發展變化的，這必然導致管理模式的逐步發展與更新。傳統意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經驗型管理模式和行政型管理模式。其中，經驗型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產生于高等教育發展早期，主要應用于有限規模的高等教育管理實踐中。在經驗型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經驗、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數量的不斷增加，辦學規模的日益擴大，行政干預高等教育管理的必要性逐漸顯現出來。現代高等教育管理中融入了教育實驗、教育調查、教育測量、教育統計等反映時代需要的手段，高等教育管理科學化的重要性愈發凸顯。傳統的經驗型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產生，然而在管理實踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質上體現的是各管理要素之間的關系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應的聯系結構。當前在高等教育管理實踐中，傳統的經驗型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結合并形成互補。教育的定位是對人類生命和發展的終極關懷，高等教育管理要達到并實現“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現教育管理客體作為認識主體和思維過程主體的定位，從而積極調動各教育管理相關者參與到整個教育管理過程中，充分發揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創新性。當然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統教育管理主體的作用，但與傳統的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發生了重大轉變，由教育管理的主導者轉變為引導者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學范式的缺陷，不再把學生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實現教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實現了向人的核心價值取向的復歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現代教育理念的具體實踐，強化傳統教育管理者的服務意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務是引導個體實現自身的發展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發展的必然，也是高等教育關注個體價值的基本表達。

三、參與型高等教育管理模式的比較分析

實踐人學范式下的高等教育管理把重點放在教育管理范式主導地位的人，倡導發揮個體的創新精神和能動作用。與傳統的經驗型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實踐方面包含管理理念、管理系統（包括制度、規范和政策法規等）、管理機制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實現了高等教育管理的創新和發展

。1.與經驗型高等教育管理模式的比較分析。經驗型高等教育管理模式以個人或團體的管理行為、管理經驗為基點，參與型高等教育管理模式突破了傳統高等教育管理經驗的限制。相較于經驗型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經驗價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經驗的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實踐中，參與型高等教育管理模式更能適應可能出現的新情況。管理經驗是高等教育管理順利進行的必要因素，但也有其自身的局限性。當前高等教育發展面臨復雜環境，固有的經驗管理一旦與現實的環境局限沖突，必然導致不良事件的發生。參與型高等教育管理模式的優越性主要體現在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調整對教師和學生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現，進而影響到教育管理主體的狀態。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責任感，激發其主動性和創造性。最后，從教師和學生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學生可以更好地進行自我管理。當然，自我管理的基礎是良好的教育環境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當前科學文化的不斷繁榮促使學生產生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學生的主體意識逐步展現。

2.與科學型高等教育管理模式的比較分析。現代網絡技術的發展一方面為高等教育科學管理的現代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學管理提出了更高的要求。基于定性分析與定量分析的現代科學教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現代科學管理手段，然而在具體的執行中科學模式也存在一定缺陷。運用科學的高等教育管理理論并不意味實現科學的管理。因為科學管理以邏輯分析為重點，而高等教育管理實踐包含多種非邏輯因素，比如經驗、情感、創造性等，這些無法進行定量描述的管理因素導致在高等教育管理系統中運用教育測量、教育統計等現代化方法難以實現量化。此外，現代高等教育管理追求的可預測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學率、優秀率、畢業率、就業率等量化指標促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠離人們內心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統規則的前提下進行的，不僅明確了管理的具體職責和權利，而且實現了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎上，肯定個體生命世界的豐富性與復雜性。

四、參與型高等教育管理模式實施的必要性

1.教育改革的必然需要。當前我國教育改革和發展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發生了變化，傳統模式中被動管理的教師和學生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現。參與模式倡導師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實現教育發展。

2.高等教育發展的必然趨勢。經濟發展依賴于科學技術，科學技術的發展關鍵在于人才，歸根結底是教育發展的問題。目前，我國高等教育發展的必然趨勢是培養應用型人才和創新型人才。我國現在已經成為世界的制造中心，社會發展需要強大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養適應社會發展需要的人才為基點。在傳統的高等教育實踐中，學校和教師是人才教育的主導者；而現代教學實踐中，為了順應教育發展和創新人才培養的需要，不再單一地依賴課堂教學，而是拓展了教育載體，積極落實以高層次人才培養為核心的高等教育理念。目前我國中小企業已進入快速發展期，社會發展面臨著大量的人才空缺，實施參與型高等教育管理模式是對經濟發展要求的必然回應。

3.解決就業結構性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學畢業生年均700萬人，這在一定程度上體現了我國勞動力素質的提升。但是，從現實來看，我國的就業結構性矛盾依然十分突出。相關調查顯示，每年約有15%的畢業生處于低就業狀態。就業是高等教育管理面臨的一個關鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業問題的一劑良方。高等院校學生就業困難受多種因素影響，其中學生個人的就業競爭力是一個重要影響因素。因此，增強學生在高等教育期間的主體能力是至關重要的。參與型高等教育管理模式積極促進就業平臺的搭建，以推動就業結構性矛盾的解決。

五、參與型高等教育管理模式的實現路徑

教育管理活動定位到個體的發展上是教育人學的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實現我國高等教育民主和造就創新人才的重要途徑。因此，應當大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實構建參與型高等教育管理模式。

1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發點和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實踐需要構建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創新高層次人才培養的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關組織在管理活動中以人為中心，在實踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標是高層次人才的培養，雖然高等教育管理過程中涉及財、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標的實現最終還是要落實在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實現個體教育的發展和完善，是高等院校管理工作科學開展的立足點和落腳點。

篇（9）

2.反思性教學有利于教師將理論與實踐有效結合起來。在大學英語教學中教師除了是知識的傳授者外，還是一個學習者。教師一方面要著重對學生的自主學習能力和創新意識進行培養，另一方面要不斷地充實自己，使教與學齊頭并進。反思性教學能夠幫助大學英語教師認真思考自己的整個教學過程，如教學理念、教學方法、教學內容等，對自己教學的有效性進行評價，并能夠根據反思的結果對教學過程進行改進，促進理論與實踐的有效結合，達到理想的大學英語教學效果。

3.反思性教學能夠增強大學英語教師的科研能力和責任感。大學的不斷擴招，加重了英語教師的授課任務和工作壓力，使他們很難有足夠的時間去完成科研任務。反思性教學這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學實踐對問題進行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實施和驗證有利于增強大學英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學會對教師的教學效果產生影響，因此在反思性教學中可以增強大學英語教師的責任感，對自己的主觀能動性充分發揮。

二、基于反思性教學理論下的大學英語教師專業發展的建議

進入20世紀后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業發展作為關注的熱點之一，如何通過反思性教學促進大學英語教師專業化發展是當前大學英語教育研究中一直被強調的問題。在終身教育的新形勢下，大學英語教師的作用也在發生著悄然的變化，需要教師在實踐中對新的觀點和方法進行探討，改進教學的同時提高自身水平。總體來說，在反思性教學理論下大學英語教師專業發展可以從如下幾點入手：

1.在教學中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標準的提高，目前進入大學的新生基本都已經達到課程標準的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達到大學英語四級水平。學生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學英語教師也應站在學生的立場反思自己的教學如何才能符合學生的期待。這就要求大學英語教師始終保持反思意識，要有職業危機感，能夠根據現有知識結構不斷地進行調整、充實和提高以勝任更具挑戰性的教學任務，與當前個性化、專業化的教學需要相適應。大學英語教師應將教學當成教學實踐與反思不斷循環發展的過程，對自己的教學不斷地進行反思。根據自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結構認真反思并以開放的心態加以彌補，反思的內容可以是教學內容、教學過程、教學目標，也可以是教師的作用和學生的全面發展等，通過反思來促進自身專業的不斷發展。

2.對知識結構進行整合，促進自身專業能力的提升。隨著社會對高水平、高素質、復合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學英語教學開始逐步向多元化發展，開設了各種不同的英語專業方向。這個發展趨勢促進了英語專業類型和專業方向的豐富，但同時也給大學英語教師的專業能力和知識結構帶來了新的挑戰。大學英語專業教師在知識結構方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但從當前情況看，我國大學英語教師的知識結構仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學科知識結構尚不夠全面，學科知識結構不夠合理，很難真正培養出復合型、創新型人才；部分大學英語教師教育理念落后于時代步伐，有待加強實踐性知識的學習等。面對種種問題，大學英語教師必須立足時代的變遷和學科范式的轉變，對以往的教學進行反思，全面地重新整合自身的知識結構，轉變以往單一的教學理論方法為跨學科、多樣性和多層次的研究理念，對專業發展目標進行清晰的界定，促進自身專業能力和綜合能力的提升。

篇（10）

（一）關于“教學內容”的反思的發展情況

關于教學目標設置的反思，從不（或較少）反思教學目標的科學性的同學比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據訪談可以發現，實習生對于教學目標的重要性認識不夠，經常混淆知識目標與技能目標，不能科學合理地設置教學目標。實習生對教學目標的反思受實習學校的指導教師的教學行為影響非常大，多數從不（或較少）反思教學目標的實習生是因為指導教師在備課中忽略教學目標科學性、課標中的相關要求等方面。關于對課堂教學的反思，能經常（或總是）將教學目標與教學內容相統一的同學比例從50％上升到73.3％，能經常（或總是）做到根據教學實際不斷調整教學內容的實習生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實際教學經驗的積累，實習生對教學實踐有了更好的把握。根據課堂觀察發現，實習前期，實習生的教學內容往往脫離已設定的教學目標，重點不夠突出、難點不能突破，經過教學實踐，這些問題逐漸減少。關于教學目標的實現，經常（或總是）反思知識、技能、情感目標的實現的學生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學目標的實現的學生比例全部降為零，說明實習生在教育實習中認識到教學目標的重要性，將高校的學習與實際教學相結合。實習生對技能目標的反思明顯提高，說明通過實際教學，學生對教學的理解和把握逐漸突破單一的知識導向，兼顧知識與技能的全面發展。關于教案重要性的反思，經過實習，對于教案的作用，實習生的看法產生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學比例從53.3%上升到63.4%，但是認為教案作用不大（或沒有作用）的同學比例也從16.6%上升到23.3%，經過訪談發現，實習生對教案與教學二者關系的認識與所在實習學校的指導教師的指導與示范密切相關。

（二）關于“教學方法”的反思的發展情況

關于對教學方法的反思，認為自己總是（或經常）反思教學方法的同學比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學方法的同學比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發現，實習生在實習中期對教學方法的反思最多，在教學達到一個相對穩定和成熟的階段后，對教學方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢。關于根據學生身心發展特點確定教學方法方面的反思，認為自己總是（或經常）根據學生特點進行教學的實習生比例從43.3%上升到60%，這是因為在實習中，實習生對學生的身心發展特點有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學生的身心發展規律，據此改進教學。關于對教學方法的創新和突破，經常（或總是）尋求新的教學方式或方法的實習生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學方法的實習生比例從26.7%降至10%，表明經過教學實踐，實習生對教學方法創新的意識有了較大提高。

（三）關于“教學管理”的反思的發展情況

關于通過反思師生關系來改進班級管理方法及反思班級管理中的問題兩個方面，能經常（或總是）進行反思的實習生都有較大幅度的增長。關于對個人行為的反思，實習前后變化不大。對比兩次調查發現，實習生對教學管理的重視程度也是不斷提高的。在教育實習中，教學管理對實習生往往是比較具有挑戰性的，如學生在課上不愿意發言、配合等；但實習生和中小學生年齡差距相對較小，容易溝通。所以實習生需要充分利用自身優勢，做到教學與管理兩方面同時提高。

（四）關于“交流情況”的反思的發展情況

關于教學后與學生的交流，經常（或總是）交流的實習生比例從36.7%升為50%，較少（或從不）與學生交流的實習生比例從26.6%降為16.7%。交流互動是一個逐漸發展的過程，實習生與學生的交流隨著實習的深入逐漸增多。關于與指導教師進行教學交流方面的反思，實習前期，只有26.6％的同學經常或總是與指導教師進行教學交流，因為實習生剛剛開始接觸教學，對于交流的內容尚不明確，或與指導教師不熟悉。實習后期，比例上升為60%。但有約1/5的同學很少或從不交流，經訪談發現，原因有幾個方面：指導教師工作繁忙，沒有充足的時間進行交流；對教材和教學內容不熟悉，聽課后感受不深，問不出關鍵性有實質性的問題；此外，聽課或上課初期，問題、疑問較多，與指導教師交流較多，適應一段時間后，交流逐漸減少，即交流呈現出波浪趨勢。關于與實習小組同學進行教學方面的交流，53.3％的同學經常（或總是）與實習小組的同學進行教學方面的交流；26.7％的同學有時與實習小組的同學進行教學方面的交流。反映出實習生在實習小組內部比較樂于溝通，能夠互助合作，共同進步。

二、關于教師教育專業學生反思性思維發展的建議

從實習生教學反思性思維發展的趨勢來看，要發展教師教育專業學生的反思性思維，應主要從各類課程及實習實踐兩個方面進行考慮。課程主要包括專業課、教師教育課程、學科教學法課程及通識課程，其中教師教育課程主要由教育科學學院開設，學科教學法課程由學生所在學院開設，因此分別進行調查。實習實踐主要包括教育實習之前的各種實踐活動，如微格教學、教育見習、課外教學實踐（家教或帶班）及其他社會實踐活動。此外，本次調查還就實習中的教師的指導作用進行了調查。從各類課程對實習的影響來看，重要程度依次為：學科教學法課程（90%）、學科專業課程（86.7%）、教師教育課程（73.3%）、通識課程（40%）。根據調查結果可以發現，學科教學法對實習的作用最為明顯，與實習聯系最為緊密；通識課程對實習的直接作用不大，多達20%的學生認為通識課程的學習不重要（或比較不重要）。從各類實踐對實習的影響來看，重要程度依次為：課外教學實踐（93.3%）、教育見習（90%）、微格教學（70%）、其他社會實踐活動（66.7%），可以發現，學生個人的課外教學實踐為教育實習做了較好的鋪墊，同時，開始實習前應該有“見習”這個感性認識階段，此外，微格教學的作用發揮得不夠充分。關于指導教師的作用，實習生認為實習學校指導教師的作用大于所在高校指導老師的作用，主要原因如下：第一，在實習期間，實習生與實習學校指導教師接觸較多；第二，實習學校指導教師了解中小學實際教學，能針對實習情況進行及時、有效的指導。這就要求高校的指導教師也應更多的深入教學一線，了解中小學教學實際，提高教學和指導的有效性。而且，高校指導教師應發揮自身理論水平較高的優勢，幫助實習生把感性經驗上升到理論高度，在下一步的論文指導中發揮作用。