和諧人際關系論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇和諧人際關系論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

近些年，由于郭店楚簡的出土，對“思孟學派”的研究成為學界的“顯學”，孔子的人論也成為學界重新解讀的重心。本文欲對孔子的人論一抒淺見，以求能對該領域的研究起到拋磚引玉作用。

一、孔子“仁”學的兩大基石

探討孔子的人論，其所創(chuàng)立的“仁”學即是我們的理解起點，因孔子的思想學說、人生旨趣、價值追求正是通過他所創(chuàng)立的以“仁”為核心的儒家學說生發(fā)開來，從而也開啟了后世儒學的致思思路。每個偉大思想的產(chǎn)生。都有其特定的機緣。“仁”學的產(chǎn)生也有其特定的時代背景。筆者認為，可以概述為兩點：

(一)從神本走向人本——社會性總體人的發(fā)現(xiàn)

孔子所生活的春秋戰(zhàn)國時代，在中國文明史乃至世界文明史上，都是空前并影響深遠的大變革時代，德國學者卡爾·雅斯貝爾斯在《人的歷史》一書中將之稱為“軸心時代。從中國文明史的視角來看，是處于“殷商西周：從神本走向人本”的時代之后出現(xiàn)的第一次人的覺醒，確切地說是中國文明史上“總體人”覺醒的時代。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中揭示了“人”作為“類”概念的“個體”與“總體”的雙重本質。雖然人的雙重本質在任何地域、任何民族、任何時代都同樣存在。但是對于不同地域、不同民族、不同文化傳統(tǒng)的人來說。它的被理解和被認識到的生成運動，即人對人的雙重本質的認識歷程、表現(xiàn)型態(tài)又是各不相同的。在中國文明史上，首先被理解和認識到的是人的總體性，孔子發(fā)現(xiàn)并揭示了社會性總體人或人的社會性類本質，雖然孔子也很重視個體人的存在，但在他的心目中，所謂“個體人”只不過是人的總體性、類本質的現(xiàn)實的實現(xiàn)形式而已。

首先來看孔子在中國文明史上從神本向人本轉變并完成過程中的地位和作用。在中國文化史上，從殷商到西周，從神本向人本的轉變是逐步推進的。殷人尚鬼，率民以事鬼神，那是神本時代，其天命觀屬于絕對化的宗教性神本天命觀。到了春秋時代，宗教神本的天命觀進一步發(fā)生了根本性動搖。此時周室衰微，諸侯爭霸，“社稷無常奉。君臣無常位”，先進的政治家如子產(chǎn)等人，提出“疑天重人”的思想。孔子繼承、發(fā)展了西周以來疑天、知天、人定天命的新思潮，把從殷商到西周日益動搖的宗教性神本天命觀改變?yōu)樽匀恍匀吮咎烀?天道)觀。他說：“天何言哉?四時行焉，百物生焉，天何言哉?”嘲《禮記，哀公問》也記載：“公曰：‘敢問君子何貴乎天道?’孔子對曰：‘貴其不已，如日月東西，相從不已也，是天道也；不閉其久，是天道也；無為而物成。是天道也：已成而明，是天道也。’”此兩處之“天”和“天道”都是指超乎人力的自然之天。在《論語》中還有幾處談到“天”，如：“死生有命，富貴在天”，“天之將喪斯文也，后死者不得與于斯文也：天之未喪斯文也，匡人其如予何”。多數(shù)則可以理解為自然和必然。

既然“天”、“天命”是自然和必然，那么人就可以認識它，效法它，故孔子說“五十而知天命”、“不怨天，不憂人，下學而上達。知我者其天乎”。看來，孔子是通過學習日常生活中的人事來“知天命”的，即由“器”達至“道”。與此相似的是歷代相傳人上知天命的最有效辦法——占卜。但就占卜行為的演變來看，也同樣刻劃出了從宗教性神本天命觀向自然性人本天命觀轉化的歷史軌跡。殷人篤信龜卜，而周人多用占筮。同樣是求知天命。從龜卜到占筮，則表現(xiàn)出人的因素不斷增長。到了孔子。甚至把求知天命的占卜變成了理論思維的手段方法。1973年馬王堆出土帛書《要》載孔子對子貢說：“《易》，我后其祝卜矣，我觀其德義耳也。幽贊而達乎數(shù)。明數(shù)而達乎德……贊而不達于數(shù)，則其為之巫：數(shù)而不達于德。則其為之史。史巫之筮，鄉(xiāng)之而未也，好之而非也。后世之士疑丘者，或以《易》乎?吾求其德而已，吾與史巫同涂而殊歸者也。君子德行焉求福，故祭祀而寡也；仁義焉求吉，故卜筮而希也。祝巫卜筮其后乎?”據(jù)此，在中國思想史上，我們可以說孔子歷史性地完成了從宗教性神本天命觀向自然性人本天命觀的轉變。此理論轉變即是孔子人格審美理論的第一塊理論基石。

(二)“克己復禮”與“有教無類”——對傳統(tǒng)宗法及禮教的繼承與超越

第二塊理論基石就是孔子從理論上和行動上，對中國古代宗法思想所進行的轉換。西周實行的宗法制度是血緣與政治合一的制度。在西周宗法制下，“君統(tǒng)”與“宗統(tǒng)”合一，其政治統(tǒng)治主要通過“尊祖”、“敬宗”來實現(xiàn)。到了春秋時代。由于鐵器、牛耕的廣泛應用，生產(chǎn)力大大提高。人們積極地開墾荒地。家庭經(jīng)濟的發(fā)展，使個體家庭開始從宗族組織中獨立出來。在“疑天”思潮的推動下，“祖”的神性被懷疑，宗族意識逐漸淡化，而人們對父母養(yǎng)育之恩的感念之情卻日益凸現(xiàn)出來。如此，個體家庭不僅發(fā)展成為社會細胞、經(jīng)濟單位，而且也成了人們情感凝聚的中心。全社會的血緣親情不斷強化，而宗族組織無可挽回地走向瓦解。

在這歷史的轉折關頭，孔子高唱“克己復禮”。但孔子是根本否定血緣與政治合一的宗法制度的。故這里的“禮”是指西周的禮樂制度，而不是指西周的血緣與政治合一的宗法制度。《論語·顏淵》載：齊景公問政于孔子。孔子對曰：“君君，臣臣，父父，子子。”公曰：“善哉!信如君不君，臣不臣，父不父，子不子，雖有粟。吾得而食諸?”“君君臣臣”是超越血緣的純粹政治關系，“父父子子”則是個體家庭的親情關系。孔子勾畫出的是以個體家庭為基礎、以政治關系為主導的社會結構，可以說它是后來的封建宗法制度的理論先導，而“尊祖”、“敬宗”則是敬奉祖宗彝訓、團結宗子宗親、強化宗族規(guī)范的血緣宗法統(tǒng)治，是西周的社會形態(tài)。二者在中國古代宗法制度發(fā)展史上，分別代表著兩個不同的歷史階段。孔子不是作為西周血緣與政治合一的宗法制度的維護者，而是站在歷史潮頭，超越血緣宗法，為未來封建宗法制度提出政治總綱和倫理總綱的第一人。

孔子不僅在理論上否定了血緣與政治合一的宗法制度。而且在行動上也對它進行了根本性的破壞。這就是他打破了奴隸主或大領主貴族對教育權的壟斷，首開私人講學之風，實行“有教無類”類，族類，指血統(tǒng)貴賤，為一個超越血統(tǒng)貴賤、全憑個人才藝、具有獨立人格的精英階層——士的崛起開辟了道路。打破貴族對教育權的壟斷。實際上就是打破了貴族對參政權的壟斷。“學而優(yōu)則仕”，為平民出身的才智之士創(chuàng)造了現(xiàn)實的可能性。《荀子·大略》：“人之于文學也，猶玉之于琢磨也。《詩》曰：‘如切如磋，如琢如磨。’謂學問也。和氏之璧，井里之厥也，玉人琢之，為天子寶。子貢、子路，故鄙人也，被文學，服禮義，為天下列士。”平民青年受教育后，具備了經(jīng)國理政之才，也被人們稱為“士”，標志著他們社會地位的變化。但這里的“士”。不同于在血緣與政治合一的宗法制度中沒有獨立人格、沒有自覺意識、思想智能受血緣宗法的禁錮和壓抑的“士”，此“士”是教育壟斷被打破后興起的社會精英，他們已經(jīng)沖破了血緣宗法的牢籠，具有自覺意識，獨立人格。這類新興的“士”的崛起，在中國社會文化史上，不僅宣告了一個新的社會階層的誕生，而且標志著這個時代在人的內涵上的歷史性拓展。沒有這一新的社會階層的誕生，就不可能有孔子人論所代表的社會性總體人的覺醒。

章太炎在《諸子學略說》中指出：“孔子之教，惟在趨時，其行義從時而變……廢禨祥神怪之說而務人事，變壽人世官之學而及平民，此其功瓊絕千古。”這就是前文論及的“兩大基石”，也就是孔子的人格審美理論賴以立足的兩大根基。

二、“仁者。人也”——對孔子人論之把握

孔子的人論。立論于其開創(chuàng)之“仁”學，在中國思想史上，首開社會性總體人意識覺醒的篇章，下面從三方面加以概括。

(一)“仁者。愛人”——孔子人性論的主要內涵

孔子確立的“人”的義界，簡單地說就是提出了一個關于普遍人性的理論命題，闡釋了一個“人”的哲學的最高范疇。“子曰：性相近也。習相遠也。子日：惟上知與下愚不移。”這就是孔子在中國文明史上，破天荒地提出的關于社會總體人意義上的、普遍人性的第一命題。這一個完整的命題由兩句話共同構成，后者是對前者的補充說明。朱熹《集注》：“或日：此與上章當合為一，子曰二字，蓋衍文也。”在先秦古籍中，“性”作為一個寓指自然人性的理論概念，大概是始于《尚書·召誥》：“節(jié)性。惟日其邁，王敬作所，不可不敬德。”孫星衍《尚書今古文注疏》：“節(jié)性者，《呂氏春秋·重己篇》云：‘節(jié)乎性也。’注云：‘節(jié)，猶和也。性者，天命五常之性。’”這里的“性”是指自然賦予人的自然稟性。可以理解為人的生命存在的事實本身。所以后人多言“生之為性”。《詩經(jīng)》中“性”字凡三見，其含意大體上可以解釋為“生”。《左傳》、《國語》中“性”字多處出現(xiàn)，基本上也是指人得于自然的“天地之性”。孔子在繼承前人關于自然人性觀的基礎上，把它提升為寓指社會性總體人的一個哲學范疇。孤立地來看“性相近也”，其內涵似乎同前人的自然人性說差別不大，接著的“習相遠也”，則使“性”的內涵具有了社會性的普遍意義。人之“習”不是自然賦予的，而是后天的社會環(huán)境造成的。兩者合起來就是指社會中的人性。既具有大體相近的普遍性、統(tǒng)一性，又具有不同社會環(huán)境養(yǎng)成(習)的多樣性。但孔子接著又補充說，只有“上知”、“下愚”兩種人不受環(huán)境的影響而改變稟性。對于后面的這句話的解釋，歷來分歧甚多。清人劉寶楠《論語正義》引清代阮元《論性篇》之說，將“上知”、“下愚”理解為人之天賦稟性的兩個極端，社會環(huán)境往往對之影響不大，是前人諸說中最貼近孔子本義的。總括起來，孔子提出的社會總體人的人性命題，其內涵可以表述為：人性既有大體相近的普遍性，又有環(huán)境養(yǎng)成的多樣性，還有個別“上知、下愚不移”的特殊性。而孔子所說的社會總體人的人性的具體內容就是來自其社會哲學基本范疇的“仁”。

關于“仁”，孔子說；“仁者，人也。”鄭玄注：“人也。讀如相人偶之人，以人意相存問之言。”“偶”的意恩人與人之間的交往。人偶是說以人之道相交接。段玉裁注《說文》“仁”字說：“人耦(偶)，猶言爾我親密之辭。獨則無耦，耦則相親，故其字從人二。”由此說明，“仁”的基本要求便是相親相愛，以人之道來對待人。

另外，從《說文》又提出“古文仁，或從尸”及后世對此提法的考證中，尤其是從郭店楚簡關于“身”與“心”的文獻中，我們可以確認，“仁”的本義是“親”，只不過這里的“親”是指一般人，而是指與自己有血緣關系的親人。《說文》云：“親，至也。”段玉裁解釋說：“情意懇切到日至。”“親者，密至也。”“親母者，情之最至者也。故謂之親。”從這些遞進的訓釋中，可見“親”的本義當為密切之至，而在二人關系中最為密切的當屬血緣親情。這樣看來，“親子之情”便是“仁”字最原初的含義。孔子說：“君子篤于親，則民興于仁。”他的學生有子對此作進一步闡發(fā)，說：“君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與!”“孝弟”是指孝順父母、尊敬兄長，可見“仁”的根本就是血緣親情。孔子對此原初內涵直接繼承并進一步作了情感性地發(fā)掘和完善，使之最終成為其“仁”學的根本。

以“孝弟”為“仁”之本，是因為血親之愛真誠無妄、自然而然，但并不是說仁愛之情僅僅局限于血緣親情。美國學者休斯頓·史密斯在他的名著《人的宗教》一書中，用一個西方學者的眼光來解讀孔子，把“愛人”叫做“移情”，并非常形象地描述了由近及遠的愛的等差：“它以同心圓擴充著，由自己開始擴散出去，次第地包括家庭、面對面的社團、國家最后是整個的人類。在把個人移情的關懷中心從自己轉移到家庭就超越了自私，從家庭到社群就超越了裙帶關系(指血緣宗親)，從社團轉移到國家就克服了地方觀念，而轉移到整個人類。”“孔子是把自我看成是它的各種社會角色的總和。”㈣因此在孔子那里，以孝悌為本與仁愛精神的普遍性之間是一種源頭與源流的關系，因此，對“孝弟”的精神內涵的理解成為了我們理解“仁”的起點，

在《論語》中，對孔子“孝弟”思想的理解。最具代表性的就是孔子與他的學生宰我關于“三年之喪”的一段對話：

宰我問：“三年之喪，期已久矣。君子三年不為禮，禮必壞：三年不為樂，樂必崩。舊谷既沒，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣。”

子曰：“食夫稻，衣夫錦，于女安乎?”

曰：“安。”

“女安則為之!夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，敵不為也。今女安，則為之!”宰我出。子曰：“予之不仁也!子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛于其父母乎?”

在孔子看來，為人子為父母守喪三年，只是對父母哺育和的一點回報。宰我嫌三年之期太久。可見其情未至，故孔子斥其為“不仁也”。孔子認為人內心的真情實感是最重要的，至于喪期是“三年”或“一年”其實并不重要，因為喪期只有對那些有孝心的人來說才有意義，倘若心中無真情而實行“禮”，那“禮”也只是形如虛設，又有何意義呢?

由此可見，孔子以“愛人”來界定人的社會性總體人，不是思辯性的抽象，而是從人的社會性存在的基礎——情感出發(fā)作出的概括。這一點對于我們理解孔子的人格審美思想具有重要的啟發(fā)意義。

(二)“志于道。據(jù)于德，依于仁。游于藝”——孔子的做人之道

對于一切個體人而言，要想實現(xiàn)“社會角色的總和”，就要遵循孔子指出的做人之道：“志于道。據(jù)于德，依于仁，游于藝。”對“志于道”，朱熹解釋為：“志者，心之所之之謂。道，則人倫日用之間所當行者是也。知此而心必之焉，則所適者正，而無他歧之惑矣。”《論語》言及“道”者，不下數(shù)十處，其含義主要有三種：①真理，如“吾道一以貫之”。②方法，如“君子愛財，取之有道”。③“人倫日用”所應遵循的原則，或社會的規(guī)范。“志于道”的“道”，即取此義。所以，“志于道”就是主觀上積極地認識、把握這些原則或規(guī)范，并在行動中真心實意、不折不扣地遵循，這樣就不會被迷惑，不會走錯路。對“據(jù)于德”，朱熹說：“據(jù)者，執(zhí)守之意。德者，得也，得其道于心而不失之謂也。得之于心而守之不失，則終始惟一，而有日新之功矣。”可見“德”就是把外在的原則或規(guī)范主動地化為個人內心的自覺并始終如一地堅持下來。對“依于仁”，朱熹的解釋是：“依者，不違之謂。仁，則私欲盡去而心德之全也。功夫至此而無終食之違。”雖然他把“依于仁”歸結于“存天理。滅人欲”，決非孔子原意，但“心德之全”四字，仍得要領，就是要把“仁”所涵蓋的社會性總體人的全部內容作為自己追求、歸依的終極目標。至于“游于藝”，則同我們的論題關系最密，而朱熹的解釋也十分精彩：“游者。適情之謂。藝。則禮樂之文，射、御、書、數(shù)之法，皆至理所寓，而日用之不可闕者也。朝夕游焉，以博其義理之趣，則應務有余，而心亦無所放矣。”應該說“適情”四字，抓住了中國特點的“審美”觀念的意蘊要領。所謂“藝”，在孔子的時代，有“大小六藝”之分，“大六藝”指《詩》、《書》、《札》、《易》、《樂》、《春秋》，即“六經(jīng)”，而“小六藝”則為禮、樂、射、御、書、數(shù)，是當時初等教育的基本內容，也涵蓋了當時作為“士”或“君子”所必須具備的全面素質。朱熹認為。“游”于其中，不是為了獲得西方所說的“感性愉悅”，而是“博其義理之趣”，即獲得精神層面的適情暢意，并借以達到人的生命活動中“應物有余”、“心無所放”的自由境界。用我們今天的眼光來看，孔子所說的“游”，也就是古代中國特點的審美方式，“游于藝”所涉及的生活內容之廣，幾乎可以說就是要人們以審美的態(tài)度來對待人生。

由此，對于“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，朱熹概括為：“此章言人之為學當如是也。蓋學莫先于立志，志道。則心存于正而不他：據(jù)德，則道得于心而不失；依仁，則德性常用而物欲不行；游藝，則小物不遺而動息有養(yǎng)。學者于此，有以不失其先后之序、輕重之倫焉，則本末兼該，內外交養(yǎng)，日用之間，無少間隙，而涵泳從容。忽不自知其人于圣賢之域矣。”可見。“志于道。據(jù)于德，依于仁，游于藝”此條重要的做人之道。體現(xiàn)了孔子重視心性修養(yǎng)的端倪。

(三)“興于詩，立于禮，成于樂”——孔子的成人之路

至于孔子設計的成人層次，與他所指示的做人之道既互為表里，又更為精要，其別突出了審美的功能。這就是“興于詩。立于禮，成于樂”。何晏《論語集解》引包咸注：“興，起也。言修身當先學詩。禮者，所以立；樂者，所以成性。”朱熹認為，這里講的是“大學”教育、“終身”教育的問題，按“難易、先后、淺深”分三個層次。

先說“興于詩”。包咸說：“興，起也。”有兩層意思：一是起點，即把學詩作為起點；二是起發(fā)，孔穎達疏引鄭司農(nóng)云：“興者，起也。取譬引類，起發(fā)己心。”朱熹《集注》兼取二義：“《詩》本性情，有邪有正。其為言既易知，而吟詠之間，抑揚反復，其感人又易人。故學者之初，所以興起其好善惡惡之心而不能自己者，必于此而得之。”這就是說。孔子之所以把學詩作為教育的第一層次，是因為詩乃人們以審美的態(tài)度把握性情的藝術作品。它能動人情感，讓人樂于接受，并在不知不覺中興起人的好善惡惡之心，把人性發(fā)展引入正確的道路。可見，孔子所開創(chuàng)的儒家的“大學”(高等)教育，即使今天看來，也是非常人性化的。

再看成人的第二個層次“立于禮”。“成人”教育不僅從審美教育人手，以感發(fā)其樂學之心。而且將“游”貫串于學習的全過程，借“游之于雜藝以發(fā)其歡欣之趣……玩樂之心”㈣，乃至本是道德倫理的灌輸、行為規(guī)范的教習一類嚴肅枯燥的內容的“立于禮”，也變得可欣可樂了。朱熹解釋“立于禮”謂：“禮以恭敬辭遜為本，而有節(jié)文度數(shù)之詳，可以固人肌膚之會，筋骸之束。故學者之中，所以能卓然自立。而不為事物之所搖奪者，必于此而得之。”所謂“節(jié)文度數(shù)之詳”是指“自灑掃應對，以至冠、昏、喪、祭”的各種制度和行為規(guī)范。在孔子的時代。禮與樂相須為用，禮的訓練也離不開樂的訓練，但《學記》中所強調的“不學雜服，不能安禮；不興其藝，不能樂學，則遠遠超出了“正學”的范圍之外，講“退息所學”必須“游之于雜藝以發(fā)其歡欣之趣”，可見學“禮”也要輔之以審美教育。

篇（2）

人際關系是人們在生產(chǎn)生活中，由于彼此間的需要而結成的相互往來、相互影響、相互幫助等的關系。在企業(yè)中，人際關系是員工與員工之間，領導與下屬之間由于工作紐帶而形成的一種彼此交往、相互合作的關系。人們在企業(yè)中，需要不斷進行人際關系的塑造和溝通，形成自己良好的人脈；領導必須重視并充分發(fā)揮人際關系在企業(yè)中的作用， 才能更好地發(fā)揮人在企業(yè)中的作用，加強企業(yè)管理。 

2.人際關系在企業(yè)管理中的作用 

管理者在企業(yè)中是權力的代表，在企業(yè)管理中處于主導地位，管理的成效好壞不僅依賴于制度層面，更取決于管理者個人的形象、威信、號召力等，也就是管理者與員工之間的關系如何，員工是否愿意服從管理者的領導和安排。因此，在企業(yè)中，人際關系的好壞對于發(fā)揮企業(yè)管理的作用是至關重要的。在企業(yè)中，和諧的人際關系的作用主要體現(xiàn)在以下三個方面： 

（1）就管理者來說， 和諧的人際關系體現(xiàn)在個人的威信、號召力和說服力上。管理是通過對他人行為的約束來達到一定的標準，管理的對象是人，管理必須做好人的工作。在日常工作中遇到問題，有些管理者講道理，職工愛聽，有的管理者做思想工作，職工抵觸情緒很大，不愿意接受。其中一個重要的原因就是管理者在職工心目中有無良好形象，有無強大的號召力，有無站在職工角度說話等等。因此，管理者要與職工建立良好的上下級關系，體貼關心群眾，才能讓群眾心服口服，便于更好地實現(xiàn)管理效果。 

（2）就管理層來說， 和諧的人際關系更利于溝通， 便于工作的開展。在管理工作中， 有時碰到平級單位之間發(fā)生利益沖突， 如面對問題都從各自的利益出發(fā)， 不顧及對方的利益，會造成無法預想的后患，矛盾積壓升級，不利于今后工作的開展，影響生產(chǎn)的順利進行。如果雙方關系和諧， 則可以在充分溝通的基礎上， 盡量兼顧雙方利益的前提下，心平氣和地解決問題。 

（3）就企業(yè)來說， 和諧的人際關系能凝心聚力，發(fā)揮巨大的正能量，促進管理升級。馬克思說過： 人們奮斗所爭取的一切， 都同他們的利益有關。由此可見，人們從事活動就是為了取得物質利益， 取得自己賴以生存和發(fā)展的物質資料。企業(yè)與職工之間也存在著利益關系， 因此， 作為企業(yè)管理者在兼顧企業(yè)利益的基礎上，必須把職工利益放在重要位置，充分發(fā)揮管理的功能把職工的積極性調動起來，達到相對公平的狀態(tài)，不能挫傷干部、職工的生產(chǎn)積極性。其次要多花時間了解職工，關心職工的思想動態(tài)和困難訴求，對于職工反映的問題，做到件件有回應，事事有著落，為員工營造一個和諧寬松的工作環(huán)境，讓員工愿意為“大家”奉獻，發(fā)揮自身最大的能量。 

3.管理者和諧人際關系的建立和完善 

因管理者在管理中的主導地位，人際關系很大程度上取決于管理者的理念和做法，管理者要建立高效的管理模式，必須多在職工身上下功夫，構建和諧的人際關系。 

（1）了解職工是搞好人際關系的前提。管理者要建立員工信息檔案，做到員工家庭情況清、身體狀況清、工作狀態(tài)清。管理者要多關注員工工作情況，了解員工性格脾氣、興趣愛好、思想動態(tài)、困難訴求、員工的心理變化等。管理者要擺正自己的位置，利用一切機會，親近職工，與職工交心談心，聽取他們的意見、建議、想法， 使職工獲得親切感， 體會到自身在企業(yè)中的價值與地位。 

（2） 信任職工是建立人際關系的基礎。管理者要以誠待人、信任職工， 用人不疑、疑人不用，這樣才能消除分歧， 建立良好的人際關系。各層次的管理者和職工在自己的范圍內工作， 下級信任上級有一個前提條件， 那就是上級要以身作則、公平待人。這就要求每個管理者要嚴以律己， 不以權謀私， 不優(yōu)待親友； 在遇到牽扯職工個人利益的敏感問題時，要做到公開、透明、 公平、公正；獎懲合理，有一套科學的選人、用人機制，任人唯賢，不讓老實人和埋頭苦干的人吃虧，以作為論地位，以業(yè)績論英雄，才能讓每個人在自己的崗位上心甘情愿為企業(yè)做貢獻。 

篇（3）

網(wǎng)絡利他行為是指在網(wǎng)絡環(huán)境中發(fā)生的符合社會期望并有益于他人、群體或社會，不期待任何形式回報或獎勵的自愿行為。隨著網(wǎng)絡社會化，越來越多的人更愿意向電腦尋求幫助，利他行為在網(wǎng)絡中的傳播速度和廣度也超過了現(xiàn)實社會。研究表明，親密的人際關系能夠使人們表現(xiàn)出大度、慷慨、奉獻的利他行為，在人際關系信任情況下個體更傾向于選擇親社會利他行為。筆者采用網(wǎng)絡利他行為量表、自我概念量表、人際關系量表對156名在校大學生進行調查，通過對大學生利他行為與自我概念、人際關系的相關性分析，探討大學生網(wǎng)絡利他行為的特點及影響因素。

一、在大學生網(wǎng)絡利他行為中，網(wǎng)絡支持行為特點突出，文科生的網(wǎng)絡分享與網(wǎng)絡指導利他行為高于工科生

采用鄭顯亮于2010年編制的《大學生網(wǎng)絡利他行為量表》，量表共26個項目，包括網(wǎng)絡支持、網(wǎng)絡指導、網(wǎng)絡分享、網(wǎng)絡提醒四個維度。采用隨機取樣，在鄭州市兩所高校圖書館發(fā)放問卷，共有156名在校本科生參與，其中男生84人，女生72人；大一學生75人，大二學生39人，大三學生42人；文科91人，工科65人；獨生子女48人，非獨生子女108人。

統(tǒng)計結果表明：第一，網(wǎng)絡利他行為總分及各因子分在不同性別、年級、是否獨生子女之間差異不顯著（p>0.05），這與青少年網(wǎng)絡道德不受性別和年級差異的影響研究結果一致；網(wǎng)絡分享、網(wǎng)絡指導維度在專業(yè)上差異顯著，表現(xiàn)為文科生高于工科生。

第二，大學生在網(wǎng)上給予網(wǎng)友以情感支持行為比較突出，平均分值為22.21±6.06；指導網(wǎng)友保護個人隱私及新技術掌握的利他行為排在第二，平均分值為12.13±4.00；上傳經(jīng)典案例學習心得與其他網(wǎng)民共享的利他行為排在第三，平均分值為11.92±3.78；及時提醒其他網(wǎng)民網(wǎng)絡欺詐和陷阱的利他行為排在最后，平均分值為10.73±3.65。

第三，單個項目平均值分析結果顯示，大學生最喜歡做的事是“在網(wǎng)上祝福他人，關心和鼓勵網(wǎng)友，傾聽并開導網(wǎng)友，發(fā)送網(wǎng)友所需的資料，幫助網(wǎng)友解決學習、生活或情感上的一些問題”。相對而言，舉報網(wǎng)上的不良信息、譴責社會不良行為，積極參與論壇問題討論等利他行為頻率略低。

二、大學生網(wǎng)絡利他行為的產(chǎn)生與社會自我、心理自我密切相關

自我概念是指個體對自己的認知與評價，是對自身特點的整體知覺。自我概念是人格結構的核心部分，個體對自我的認識直接影響個體的行為方式。本研究采用《田納西自我概念量表》進行測試，具體內容有自我總分、自我批評（綜合維度）；心理自我、家庭自我、社會自我、生理自我、道德倫理自我（內容維度）；自我行動、自我滿意、自我認同（結構維度）。量表采用五級評分，有良好的信度和效度。

對自我概念和網(wǎng)絡利他行為進行相關分析，社會自我和網(wǎng)絡利他行為總分（r=0.326*，p

三、大學生的師生人際關系與網(wǎng)絡利他行為的相關性較高，其次為虛擬人際、生活人際關系，而同學人際關系與網(wǎng)絡利他行為相關不顯著

任何個體在社會生活中都會同其他人發(fā)生關系，人際關系就是人與人之間在交往過程中直接的心理上的關系，是人與人之間在社會生活中相互作用的結果，反映了個人或群體尋求滿足其社會需要的心理狀態(tài)。有研究證明，人際關系困擾與利他行為呈顯著的負相關，人際關系困擾程度越高，利他行為水平越低。本文采用申武丹在2007年編制的《大學生人際關系問卷》對大學生人際關系進行調查，該量表分為師生人際關系、同學人際關系、生活人際關系和虛擬人際關系4個維度，信效度符合心理測量學標準。

對人際關系和網(wǎng)絡利他行為進行相關分析，結果表明：人際關系總分、虛擬人際、師生人際、生活人際和網(wǎng)絡利他行為總分和網(wǎng)絡支持、網(wǎng)絡提醒、網(wǎng)絡指導之間相關顯著；同學人際這一維度與網(wǎng)絡利他行為總分及因子分相關都不顯著（見下表）。

四、提升大學生社會自我、心理自我概念，建立良好的人際關系，特別是師生人際關系，促進和加強大學生的網(wǎng)絡利他行為

首先，鼓勵與引導大學生參與與實踐公益性校園文化活動。青年大學生在網(wǎng)絡技術迅猛發(fā)展、信息大爆炸瞬息萬變的現(xiàn)代社會，好奇而迷離，自我的社會定位飄忽游離，現(xiàn)實的社會自我與網(wǎng)絡社會自我會出現(xiàn)矛盾、困惑與沖突，要在引導培養(yǎng)大學生正確的社會自我概念上下功夫。學校組織與支持的到山村小學、福利院及特殊兒童學校支教活動，法學、醫(yī)學、心理學知識進社區(qū)等活動，能夠使大學生在服務社會，貢獻知識的同時，體驗自我價值的實現(xiàn)，豐富社會自我概念。

其次，開展素質拓展活動，開設各種形式的自我成長心理工作坊。“穿越電網(wǎng)”“資源共享”“集思廣益”“信任背摔”“感恩活動”等都是受學生歡迎的素質拓展訓練活動，學生在這些活動中學會面對與應對困難，并通過尋求團隊協(xié)作方式解決問題，在增強合作意識情況下提升自我抗挫心理能力；學會與其他同學分享自我的資源，體會幫人之樂，感受資源最大利用帶來的欣喜之情；學會信任他人，適時向其他同學尋求幫助，并借助他人的智慧解決難題的能力。

再次，建立和諧文明良好的人際關系。社會心理學研究認為，有良好的社會關系的人更愿意表現(xiàn)出助人行為；當個體的社會支持水平較低（如被排斥）時，個體傾向于減少利他行為；個體的社會接納程度與其做出利他行為的情況密切相關。在虛擬的網(wǎng)絡空間中，大學生由于各種心理需要而產(chǎn)生網(wǎng)絡交往的動機，網(wǎng)絡中的陌生人之間建立“熟悉而親密”的人際關系，能夠引發(fā)較多的利他行為。相反，未能滿往需求、交往動機較低的個體， 較易抑制向網(wǎng)絡中虛擬身份的他人提供幫助，導致產(chǎn)生更多的網(wǎng)絡消極行為。社會生活中，人際關系往往處于支配地位，個人的意愿、情感和需求對社會行為的影響不及此人與其他人的關系對社會行為的影響。中國人際關系的特點是分析中國整個生活方式的關鍵，也是分析與建設網(wǎng)絡利他行為的關鍵。在校園團體活動中，“團體沙盤游戲活動”“風雨同舟”“盲行活動”等都能幫助學生學會發(fā)現(xiàn)、理解他人的特長與優(yōu)點，悅納自我，學會在復雜的人際交往中，了解信息溝通的重要性，提高人際溝通技能與技巧。

利他行為是一種最高層次的親社會行為，要幫助大學生形成健康的網(wǎng)絡心理與和諧的人際關系，培養(yǎng)大學生的網(wǎng)絡利他行為，維持良好的網(wǎng)絡秩序，建設積極文明的網(wǎng)絡文化環(huán)境。

參考文獻：

[1]彭慶紅，樊富珉.大學生網(wǎng)絡利他行為及其對高校德育的啟示[J].思想理論教育導刊，2005，（12）.

[2]韋鄉(xiāng)逢，潘冬寧.社會交換行為與人際關系論析[J].社科縱橫，2006，（12）.

[3]鄭顯亮.人學生網(wǎng)絡利他行為：量表編制與多層線性分析[D].上海師范大學博士學位論文2010年.

篇（4）

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2012）05-0033-05

儒家文化思想是我國古代文化的精髓。隨著中國社會從封建社會過渡到當代社會主義，儒家思想的諸多方面在我國的影響中日漸式微，但在領導與管理以及人際關系處理方面，仍然起著支配性的地位。儒家思想首先是一種制約人類關系的倫理，在儒家看來，正確的行為在本質上是指如何處理與他人的關系。“在關系本位的社會系統(tǒng)中，重點不在任何一方，而在關系，彼此交換，其重點放在關系上。” [1 ]當今我國的教育領導從來就沒有擺脫儒家關系主義的支配，如何正確地開展工作并兼顧“關系”，或者以“關系”為紐帶，相對公平地處理有關事務，這是一個涉及領導倫理的問題。

一、儒家關系主義的內涵

儒家思想，也稱為儒教或儒學，是以“仁為核心”和以“人為貴”的思想體系。最初指的是冠婚喪祭時的司儀，在孔子之前，儒家文化可以上溯到殷周之前的華夏民族形成過程中的各少數(shù)民族文化，到了殷周時期這種民族文化已經(jīng)逐步形成。周文化經(jīng)過孔子的整理，才得以條理化、系統(tǒng)化，成為早期儒家文化。中國儒家的發(fā)展，分為先秦原始儒學、兩漢儒學、宋明理學、近現(xiàn)代儒學4個階段。儒家學說是中國古代的主流意識流派，自漢以來絕大多數(shù)歷史時期作為中國的官方思想，至今也是一般華人的主流思想基礎。儒家學派對中國，東亞、東南亞乃至全世界都產(chǎn)生過深遠的影響。大清帝國是奉儒學為官學的最后一個封建王朝，被民國取代以后，儒家思想受到了外來新文化最大的沖擊。不過在儒家思想歷經(jīng)多種沖擊乃至官方政權試圖徹底鏟除之后，它依然是中國社會一般民眾的核心價值觀，并在世界上作為中國文化的代表和民族傳統(tǒng)的標記。儒家文化的價值取向可歸納為：“以土地為基礎的人生本位，以家庭為基礎的群體本位，以倫理為基礎的道德本位。” [2 ]

儒家關系主義。儒家社會是一個“關系導向型”社會。“在這種社會里，每個人都是依賴于社會的個體，只有明確個體在群體中的地位，才能完成相應的責任和義務，并遵守相應的社會道德。儒家思想可以說是社會溝通的創(chuàng)始人和關系構造的建筑師。” [3 ]那么“關系”起源于什么？通常認為，中國人的關系起源于“倫”，也就是封建時代的“倫常”尊卑、長幼的關系 [4 ]。梁漱溟把中國人凡事以關系為依歸的文化特質叫做“關系本位” [5 ]，楊國樞、金耀基、文崇一、何友暉等人稱之為 “關系取向”，如楊國樞認為，關系取向是中國人在人際網(wǎng)絡中的一種主要運作方式。“關系”的研究成果較有代表性的人物有、翟學偉、黃光國等。其中的差序格局比較形象地把中國人的關系模式做了描繪，在他看來，傳統(tǒng)中國社會有著“以血緣、地緣為生活中心的社會人際關系結構” [6 ]。中國人在處理人際關系時存在由近及遠的親疏格局，“每個人都是受社會影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系。每個人在某一時間某一地點所動用的圈子不一定是相同的” [6 ]。這種關系就“像水的波紋一樣，一圈圈推出去，愈推愈遠，也愈推愈薄” [6 ]。翟學偉認為：“中國人在情理社會中，通過人情和面子的運作，放棄的是規(guī)則、理性和制度，得到的卻是不可估量的社會資源、非制度性的社會支持和庇護及以勢壓人的日常權威。” [7 ]黃光國“儒家關系主義”模式認為：“中國人際關系依據(jù)工具性和情感性成分所占比重不同，可分為工具性關系、混合性關系和情感性關系。工具性關系采取的是付出與收獲等值的公平法則，混合性關系遵守施恩與期望回報的人情法則，情感性關系信奉需要與提供幫助的需求法則。” [8 ]不過黃光國認為，在中國人的人際關系模式中，很難找到純粹單一的關系類型，三種關系類型中混雜了一些其他因素，如在工具性關系中也或多或少存在情感因素在里面。

從上述對儒家關系主義的研究來看，儒家關系主義主要包括3個方面的內容：（1）在理念方面，“關系”決定人與人之間的交往方式，決定了人的存在價值；（2）在認知方面，中國人對關系的認知敏感程度，在一定程度上影響有關的關系認知的策略；（3）在行為方式上，中國人按人與人之間的關系的親近疏遠進行操作，且關系是和人情、面子緊密聯(lián)系的。在中國，關系是一個人或團體在社會中賴以存在的紐帶，人們對人際關系的重視，希冀通過關系的經(jīng)營，獲取相應的社會資源。我國傳統(tǒng)社會深受儒家關系主義的影響。隨著中國的對外開放，中國社會逐漸加快了向現(xiàn)代社會轉型的步伐，由此帶來的社會組織方式、資源占有及分配方式的變遷，使得人們的人際關系也發(fā)生相應的變遷。如人際關系走向開放、平等，社會環(huán)境日益復雜，人際關系也日漸復雜。但儒家關系主義的關系、人情、面子文化依然存在于國人心目中。

二、教育領導無法回避的“關系”、“面子”與“人情”問題

“關系”、“面子”與“人情”是海內外華人在應對社會關系中最常碰到的問題，也是華人文化區(qū)別于其他文化的一面鏡子。這3個概念既相互獨立但又互相牽連，尤其關系與人情是緊密地聯(lián)系在一起。送禮給人家就意味著拉關系，接受了人家的禮物就意味著欠人家的人情，接受人家的禮物還意味著給人面子。

1. 教育領導應對關系問題的倫理分析

傳統(tǒng)中國人的道德觀主要建立在關系之上。三綱五常談的是父慈子孝、兄友弟恭、朋友有義、夫婦有情以及君恩臣忠等等，都是先找到了關系的主體，再定義出相對應的行為法則。仁道的價值觀歷來被儒家視為調節(jié)人際關系的基本準則，它涵容了以“仁”為核心的一切美德，如孝、悌、忠、禮、義、廉、儉、恥、智、勇、敬、篤、宏、毅、中庸等等，仁道既是一種思維方式，更是一種行為準則。作為思維方式，要求人們具備愛人之心；作為行為準則，表現(xiàn)為積極地利人、助人。其最低要求是不應有損害他人之心。當代中國人仍然很重視社會關系，視關系為工作的劑，甚至是開展工作的前提。

中國人通常以不同的交易法則和“關系”不同的人交往。“關系”一詞在儒家倫理中，強調庶人所應踐行的“仁”應該視個人和他人之間的關系的親疏而有所不同，區(qū)別對待，也就是說，“仁”的本質是等差之愛。的“差序格局”生動地形容了中國人常用不同的標準來對待和自己關系不同的人這一社會事實。對待與自己關系親密程度不同的人，運用不同的對待方式。黃光國根據(jù)的差序格局將華人的人際關系分為3種類型：“最內層是自己的家人、密友和朋友等原級團體，中間層是親戚、鄰居、師生、同學、同鄉(xiāng)等熟人，外層是陌生人。對待不同的人群運用不同的方法：對待內層運用‘各盡所能，各取所需’，對待中間層運用人情法則，對待陌生人運用‘童叟無欺’的公平法則。” [8 ]由于中國的人際關系圈子中，每個成員對其他成員都面臨著隨關系親疏不同的倫理困境，如果不處理好關系，人情世故不到位，會招致這些人的指責。

教育領導在關系處理上面臨著兩難之境：

其一，如果采用親疏差序關系模式，遵循儒家關系的私德和團體主義的內部倫理，就可能違背了社會公德，甚至會違法亂紀。也就是說，儒家關系主義遵循的一種小圈子內部利益?zhèn)惱恚瑢Υ约旱募胰嘶蛎苡堰\用“各盡所能，各取所需”，對待親戚、同學、同鄉(xiāng)運用人情法則，明顯地有悖于社會公正，這種保護圈子內部利益的倫理觀與西方國家倡導的普遍主義公正觀是格格不入的。很多教育領導利用人情保護圈內利益，無視制度規(guī)章和國家法紀，因為他們認為，如果不這樣做他們會遭受親友、同學的疏遠，甚至被打壓出局。

其二，是變相尋租。也就是身處關系圈內的教育領導通過違公德、公共規(guī)則甚至法律為圈內成員謀取利益。在此過程中，教育領導也會根據(jù)親疏差序原理，以及風險與收益的大小等綜合考慮，然后抉擇。維護圈內成員的利益，可以得到他們的認可、尊敬、擁戴和保護，還會贏得面子。正如柏拉圖所言：“節(jié)制和正義固然美，但是艱苦。和不正義則愉快，容易，他們說指責不正義為寡廉鮮恥。” [9 ]

教育領導必須處理關系，在處理人際關系時經(jīng)常會遭遇以下倫理問題：他們在上下級以及同僚的交往中頗費心力，往往以不同的交易法則和自己關系不同的人交往，對上司、下屬、同僚、陌生人等會采取不同的應對方式。如他們對上級資源分配者會采取逢迎的態(tài)度；對與自己關系一般或比較疏遠的普通下屬則表面客氣，在利益分配上卻不予考慮。再比如，在對待擇校生方面，各種與重點中學校長或副校長有關系的人會通過托人情、請客送禮等方式，為子女爭取到擇校的機會，校長或副校長在面對這些關系時有時感到非常頭痛，對于身居要位的政府官位的招呼不敢懈怠，不優(yōu)先考慮他們的子女會危及到自己的生存，顯然，這種應對不同關系的差異性違背了教育公平的原則。另外，他們把大量的時間和精力放在關系的協(xié)調上，陪上級領導和朋友吃喝，而對份內的工作事務花的時間和精力明顯不夠。由于領導是資源的占有者和分配者，總有一些人利用各種渠道和他們接近，成為朋友或者熟人，然后通過請客送禮的方式建立“感情”，如何與這些人打交道，也是一個頭疼的問題。

2. 教育領導面對人情問題的倫理分析

中國的“人情”的涵義比較復雜，是一種私交狀態(tài)下的感情。“中國人的人情既有利益交換的意蘊，也與相互性的‘報’的觀念有更為緊密的關系，由后者的實現(xiàn)才能達成前者的實現(xiàn)。” [7 ]由于中國處事遵循親疏差序原理，人情在維持人際和諧、處理事務中發(fā)揮了重要作用。人情可以是在朋友結婚、生子、過生日或者家人去世等場合所贈送的錢財或禮品，或者是請朋友吃飯，親朋生病時的探望；也指中國社會中在人際交往時或相處時所遵循的社會規(guī)范。“人情”的規(guī)范包括兩個方面，一是人情規(guī)范要求當事人在和關系圈內的其他人保持聯(lián)系，其方式可以采用聚會（聚餐）、送禮、問候和相互訪問聯(lián)系的方式，二是當關系圈內的某個人身患重病、遇到困難（遭遇危機）時，應該盡可能地體諒并探望、慰問、幫助他，給予他一份 “人情”。

“人情”倫理在中國社會是一把雙刃劍。就其積極影響而言，它能把個人、家庭和社會有機地聯(lián)接起來，給人一個充滿溫暖、和諧和舒適的環(huán)境，在遇到困難和麻煩時也能得到感情和心靈上的慰藉。但是，人情的消極影響也是非常明顯的：人情使公眾的法律意識淡薄，因為人情的“情理”觀念沒有一個權威的標準，只能憑感覺和處事經(jīng)驗，能“私了”的事情盡可能不訴諸法律，人情交換往往變成了各種腐敗的溫床。在人情社會里，一個人的人際關系越豐富、人情越練達，其社會活動能力就越強。于是，很多會走“人情”的家長也會擴展在教育領域的圈子，與教育領導拉關系、送禮。同時，各級校長為了從教育行政部門獲得教育經(jīng)費和教育資源，也會利用工作關系與教育行政領導攀交情。因而，中小學領導面對人情問題，在權力上容易導致腐敗，違背教育公平，甚至違反教育法規(guī)。如何在權力與人情之間做到合理公平，同時兼顧倫理原則和道德規(guī)范，這是一個深深困擾廣大中小學領導的一個問題。

3. 教育領導面對面子問題的倫理分析

面子是中國本土的一個概念。諸多學者如美國傳教士明恩溥（Authur H. Smith）、林語堂、魯迅、胡先縉、金耀基、何友暉、黃光國、翟學偉等都對面子問題做過研究。面子既是一個社會概念，也是一個心理概念。從現(xiàn)有的文獻資料來看，面子都與聲望、地位、行為標準、尊重、身份、權力、社會規(guī)范等概念有著千絲萬縷的聯(lián)系，多數(shù)學者界定面子都會涉及以上概念。目前，一部分學者從社會學層面界定面子，將它看作是個體所追求的社會認同和尊重，如何友暉所說，面子是“個人由于地位和貢獻而從他人那里獲取到的尊重和順從” [10 ]。還有一部分學者從社會心理層面出發(fā)，將它視作是個體內在的自我評價。我國學者成中英提出了同時兼顧社會和心理兩個層面的面子定義：“從客觀上看，面子是指被相同社會或社區(qū)中的其他成員認可的社會位置，更多表現(xiàn)為在某特殊場合被特殊人認可的社會地位或價值；從主觀上看，面子體現(xiàn)的是與社會關系及整個社會相關的個體自尊價值和自身的重要性。” [11 ]在他看來，面子既可以是個人在社會上獲得的尊嚴，也可以是社會認可的公眾形象。另外，大陸學者翟學偉從語義出發(fā)，獨具匠心地區(qū)分了“臉”和“面子”，在學術界有一定的影響。

由于面子在中國社會的特殊作用，所以“顧面子便與個人自尊密切相連” [8 ]。“面子”成為中國人人際關系中的一個象征符號，在社交場合人與人之間是否給面子或面子給得合適與否 、足不足，往往是人際和諧與否的重要條件。

面子在某些情況下會涉及道德，在另一些情況下可以不怎么涉及道德。根據(jù)已有的研究，中國人的面子中包含多種需求。金耀基將面子分為社會性的面子和道德性的面子，這兩個方面都涉及倫理問題 [12 ]。朱瑞玲認為，面子至少包含兩種社會贊許的價值，一個是個人成就，一個是品德。由此發(fā)展出來的面子概念就有兩種：一種是符合外在社會要求的面子（包括個人擁有的身份地位、政治權力、學術成就等），它是由社會所賦予的面子；另外一種是個人內化的道德行為，是來自自我要求的面子，不需要他人評價。據(jù)此，朱瑞玲依據(jù)“社會認可成就與社會控制手段兩個維度（自律/他律）區(qū)分出四種面子，包括：自我合宜、良風善俗、自我期許之成就和社會贊許之成就” [13 ]（見圖1）。

我們可以看出：朱瑞玲的面子觀不僅包括了“主觀評價，還涵蓋了社會認同” [13 ]。她的面子觀涉及了道德品質、個人能力、社會成就、社會期待與評價等諸多方面，可以說，面子具有多維性。

教育領導面子方面的倫理問題主要出現(xiàn)在自我期許之成就和社會贊許之成就兩個方面，他們希望在辦學方面出成效，能引領學校發(fā)展。教育領導在面子方面容易出現(xiàn)兩類倫理問題：一是做事如作戲，搞面子工程。如2009年湖北洪湖市螺山鎮(zhèn)的A中學校舍本來就很寬裕，趁布局大調整，投入100多萬元新建學生宿舍樓，顯示校領導的“體面”，但卻造成了資源的極大浪費。二是重名輕實。很多中小學校長，為了抓升學率，提高學校的名譽，輕視活動課程、校本課程，將活動課程交由班主任隨意處理。三是進行面子交易。有的校長違犯了黨紀國法，本應受到嚴肅懲處，卻搬出老熟人、老領導、老同事、老同學等關系，串通上下左右去求情，說什么“不看僧面看佛面”，要求“變通辦理”或“從輕發(fā)落”，而一些執(zhí)法者礙于“面子”，往往拿原則送人情、作交易，該處理的輕處理或不處理，使執(zhí)法執(zhí)紀嚴重違規(guī)。這樣表面上給了別人“面子”，實質上丟掉了黨性原則。

“面子”中的虛假成分較多，所謂的“搞花架子”、“眼球效應”、“面子工程”就會越多，“上有政策、下有對策”的不良作風就會大行其道，虛假的“面子”敗壞了“求真務實”的優(yōu)良作風，異化了正確的辦學理念。

三、基于關系主義的道德領導規(guī)范構建

儒家關系主義背景下，關系支配性具有壓倒性的影響力，儒家對人際關系的規(guī)定具有強制性的特點，當人際關系處于支配地位時，個人自己的意愿、情感和需求對于社會行為的影響就不及此人與其他人的關系對社會的影響大 [14 ]。關系支配性反映了儒家文化中的社會行為模式，與西方的個人主義行為模式形成了鮮明的對照。儒家倫理思想強調禮節(jié)、地位的層級性，強調忍耐，注重人情。各級教育領導在面對關系、人情和面子問題時，往往會礙于面子和人情，不能嚴格地執(zhí)行黨和國家的教育政策，在處理問題時不能做到公平、公開。因而，構建符合儒家關系主義背景下的道德領導規(guī)范，我們的教育領導要盡可能具備以下倫理信念：

1. 樹立平等之愛的關系理念

教育領導在應對關系時，應當一視同仁，盡量公平地與各類人群打交道。

公正主要體現(xiàn)為正義。柏拉圖認為，正義就是給每個人以恰如其份的報答，就是把善給予朋友，把惡給予敵人 [9 ]。柏拉圖的定義被后來歷代思想家所認可，并成為公正的經(jīng)典界說。根據(jù)他的定義，公正就是行為對象應得的行為，是給予人應得而不給人不應得的行為；相應的，不公正就是行為對象不應得的行為，是給人不應得，或不給人應得的行為。教育領導應對關系采用的愛有等差的處理模式，在關系群體中顯得合乎情理，但合情合理不一定公正。例如，校長在招聘畢業(yè)生時，同等條件下，會照顧托人情或打招呼的人，或照顧親友的子女，這樣對于沒有關系的畢業(yè)生來說就意味著不公平。

應對關系困境，需要社會公正。社會公正是社會行為主體的公正，是社會所進行的等利（害）交換行為，然而，社會通常是由能夠代表社會意志的特殊的個人所代表，這種能代表社會意志的特殊的個人，就是社會的統(tǒng)治者、領導者或管理者。因而，社會公正就是社會領導者的管理活動的公正，是管理行為的公正。個人公正，就是被管理（者）的行為公正，是被領導者的行為和領導者的非領導行為的公正。不過，領導與管理行為的公正與社會公正不是同一概念，領導與管理行為的公正，也并非主要的社會公正，因為沒有規(guī)矩不成方圓。社會管理行為，歸根結底是各種社會行為規(guī)范的實現(xiàn)，社會行為規(guī)范的公正，就是制度公正 [15 ]。社會基本結構之所以是正義的主要問題，是因為他的影響十分深刻并自始至終。這種基本結構包含著不同的社會地位，生于不同地位的人們有著不同的生活前景，這些前景部分是由政治體制和經(jīng)濟、社會條件決定的 [16 ]。因而，制度的公正，說到底，需要法律的公正和道德的公正。

在道德公正方面，我們的教育領導在對待各種關系時應該一視同仁，而不是針對關系的親疏而采取不同的對策。這樣才能促進教育公正，為社會的法治建設提供榜樣。

2. 公私分明的人情觀

在教育管理領域，利用社會關系網(wǎng)進行尋租，托人情辦事，收受人情賄賂，已經(jīng)成為國內教育領域經(jīng)常發(fā)生的事情。其核心不外是人情與權力的關系問題。

我們知道，教育管理領域與其他政治運作具有相似性。由于我國法治不完善，監(jiān)督機制不太健全，權力的運用往往超出其界限。人情一旦與社會關系網(wǎng)結合，就會出現(xiàn)利益關系，教育領導的權力容易被濫用。正因為“權力在中國社會存在著任意性（當然也不能胡來），因此操作權術本身就是合情合理的，進而用人情攀上權貴就可能在其任意的一面獲得權力的轉讓，實現(xiàn)權力的再生產(chǎn)” [7 ]。

因而，為了避免人情在教育領域的蔓延，教育領導要樹立公私分明的交往法則，對于工作之外的事情，或者說，在私人事務上，教育領導可以用人情法則與人交往，以保持人際關系的和諧，如某位老師生病住院，可以親自探望慰問。但工作上的事情，要堅持以“公平法則”來處理，如評選優(yōu)秀教師時，可以頒布評優(yōu)條例，采用公開打分的方式，透明操作。這樣公私分明，既可以避免人情困擾，也可以提升教育領導的威望。

3. 為學校和兒童發(fā)展的面子觀

面子包括道德臉面和社會臉面，前者是個人固有的，由個人是否實踐道德原則所決定，在社會互動的情境中，不能用來作為交易的籌碼；社會臉面則不同，它可增加也可以減少，而且可以轉借，可以交換，成為社會交易的籌碼 [8 ]。教育領導在面子方面的倫理問題主要體現(xiàn)在社會臉面。在社會臉面方面，教育領導惟有擴大學校的影響才能實現(xiàn)自我期許之成就和社會贊許之成就。問題就出在，自我期許之成就和社會贊許之成就有真有虛。正如有人說：在華人社會里，“愛面子”的人所爭的“面子”可能是“虛”的，也可能是“實”的；前者是所謂的“徒有虛名”，后者則可能獲得“實實在在”的評價 [17 ]。因而，中國人的“面子觀”是虛實相間的，其實質是“自尊”和社會地位獲得的途徑、手段以及社會環(huán)境不一樣。在法律環(huán)境相對完善的歐美國家里，人們的自尊更多地依賴公平、公正的制度認同來實現(xiàn)自身的價值和能力，從而獲得“自尊”的滿足。這樣贏得的“面子”是實在的，是“榮”的體現(xiàn)。但如果社會法制環(huán)境不完善，甚至發(fā)生扭曲，那么，人們必然會尋求其他途徑來實現(xiàn)和滿足“自尊”的心理需求。這個途徑主要是以權勢等級、親疏、利益所構成的復雜的人際關系網(wǎng)絡。這時獲取的“面子”是虛假的，其實是“辱”的體現(xiàn) [18 ]。

教育領導應該以學校、教師和兒童的發(fā)展作為社會贊許的成就。學校是培養(yǎng)人的地方，學校辦學的最終目標是學生的身心得到全面發(fā)展，造就學生健全的人格。主要途徑是：改善學校的辦學條件、促進教師的專業(yè)發(fā)展、營造良好的學習氛圍、構建學校組織文化、激發(fā)兒童的學習興趣。搞面子工程并不能最終提升學校的競爭力，也不能提高學生的學業(yè)水平。純粹地抓升學率，會傷害學生的身心，導致很多兒童的心理出現(xiàn)問題。在應試教育還沒有退出歷史舞臺的教育領域，教育領導抓升學率表面上看是為了提升學校的形象，實際上是搞面子工程，是為了獲得社會地位的一種體現(xiàn)，獲得了社會地位也就有了面子，實質是變相釣取名譽的一種“面子”觀。這些虛的面子是應該放棄的。面子既是加強道德標準的社會戒律，又是維持個人道德完整的保證，是一種內部戒律。我們可以說，是扭曲的“面子觀”導致了虛假的“面子”大行其道，是虛假的“面子”扭曲了人們的“自尊”心理需求，這在一定程度上損害了社會的公平。因而，教育領導應該正確對待面子問題。樹立正確的面子觀，求真務實，為學校實實在在的建設和兒童的身心發(fā)展做出貢獻。

參考文獻：

[1]梁漱溟.中國文化要義[M].上海：上海學林出版社，1987.

[2]司馬云杰.文化價值論[M].濟南：山東人民出版社，1996.

[3]Chen X P，Chen C C. On the Intricacies of the Chinese Guanxi：A Process Model of Guanxi Development[J].AsiaPacific Journal of Management，2004，（3）：305-323.

[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務印書館，2005.

[5]梁漱溟.中國文化的要義[M].上海：上海世紀出版社，2005.

[6].鄉(xiāng)土中國生育制度[M].北京：北京大學出版社，1998.

[7]翟學偉.人情、面子與權力的再生產(chǎn)[J].社會學研究，2004，（5）：51-55.

[8]黃光國.儒家關系主義：文化反思與典范重建[M].北京：北京大學出版社，2006.

[9]柏拉圖.理想國[M].北京；商務印書館，1986.

[10]David Yau-fai Ho（何有暉）·On the Concept of Face[J]. American Journal of Sociology，1976，81（4）：867-884.

[11]成中英.臉面觀念及其儒學根源（1986）[A].翟學偉.中國社會心理學評論（第二輯）[C].北京：社會科學文獻出版社，2006.

[12]金耀基.“面”、“恥”與中國人行為之分析[A].翟學偉.中國社會心理學評論（第二輯）[C].北京：社會科學文獻出版社，2006.

[13]朱瑞玲.有關面子心理與行為現(xiàn)象之實證研究[D].臺灣大學心理所博士論文，1983.

[14]何友暉，彭泗清.方法論的關系論及其在中西文化中的應用[J].社會學研究，1998，（5）：34-43.

[15]王海明.倫理學原理[M].北京：北京大學出版社，2008.

篇（5）

新的世紀，教育被視為個體發(fā)展、社會進步的動力以及財富的源泉，被擺在優(yōu)先發(fā)展的地位，而教育的發(fā)展離不開教師。《幼兒園教育指導綱要》指出，教師應該成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者，以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。努力傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達，并且關注幼兒在活動中的表現(xiàn)與反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉稹＝處熓菐熡谆又械闹匾巧莾和砷L的重要他人。如何認識師幼互動以及在師幼互動中對于幼兒教師角色的定位思考是很重要的。

一、師幼對話的特征及作用什么是師幼對話

對話，是指兩個人或者更多的人用語言交談。但是，也不僅僅是指對話者之間的狹隘的語言談話，同時也是指談話者的“敞開”和“接納”，是對對方的傾聽，是指共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系。這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領川。哈貝馬斯認為，通過對話形成共識是問題的關鍵，他強調，在通過對話形成共識的過程中，對話參與者的利益均在考慮之列，通過平等、自由的論辯，每個人試圖得到的東西，都可以在解釋中得到重新的認識。

在教育中的“對話”，對話不僅是教育交往的方式，而且也是教育情景。在對話中，教師和學生都為教育活動所吸引，共同參與、合作、投人和創(chuàng)造相互交往的活動，指的是一種師生關系。師生關系是一種事際關系和人際關系的整合，在過去的研究中，大概有以下幾種師生關系的觀點:教師中心論;學生中心論;教師主導、學生主體論; 師生雙主體論以及師生平等對話論。而師幼對話所依據(jù)的理論就是屬于平等對話式的師生關系論。

余文森教授指出，真正的師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享叫。“師幼對話”是指在幼兒教師和幼兒之間以幼兒園的生活、游戲和教學為話題，共同建構意義的過程，同時是師幼之間敘述和傾聽的過程，并且也是師幼之間的情感交流并達到共識的過程。

2.師幼對話的特征

根據(jù)“師幼對話”的定義，師幼對話是一種積極的相互作用，其核心特征表現(xiàn)在兩個方面:其一，對話雙方即教師和幼兒是平等互動，都在表達、都在傾聽、相互接納和共同分享;其二，產(chǎn)生實質性影響。通過對話，互動雙方彼此能動調整和適應，達到精神的交流，獲得自己的經(jīng)驗。

3.為什么需要師幼對話

①師幼對話是教師與幼兒在教育活動過程中相互溝通、理解、達到共識的過程。師幼對話體現(xiàn)的是一種和諧的平等對話式的師生關系，而和諧的師生關系可以使教育活動更加容易開展，師幼之間的關系更為親密;②因為對話是需要通過語言來實現(xiàn)的，幼兒的語言能力可以在對話過程中發(fā)展起來，幼兒語言的發(fā)展與其情感、經(jīng)驗、思維、社會交往能力等其他方面的發(fā)展密切相關，所以，通過師幼對話是發(fā)展幼兒語言的重要途徑。教師與幼兒之間的交流對幼兒語言的發(fā)展具有特殊意義。

4.為什么強調幼兒教師在師幼對話中的角色定位

聯(lián)合國教科文組織的報告《教育—財富蘊藏其中》將師生關系視為整個教育教學大廈的基石，而師生對話是師生關系模式中的其中一種。師幼對話，既能反應幼兒教師的教育教學觀念，也能體現(xiàn)幼兒教師在教育過程中的教育機智等方面的能力。從對話的角度講，教師是可以使兒童能夠獲得幫助、指導的;而兒童對自己想法的表述，是使教師理解兒童、指導兒童、尊重兒童的途徑。新型的師幼對話關系建立在對幼兒教師角色定位的基礎上，師幼對話關系的觀念落到行為上，需要教師了解師幼對話，認識教師角色在師幼對話中的定位，使幼兒在對話中獲得發(fā)展。

二、師幼對話中對幼兒教師角色的要求

教師的作用得到發(fā)揮，必須要和學生構建良好的師生關系，對話是促進師生溝通和理解的橋梁。教師既是師生對話的發(fā)出者，也是對話的接受者。通過教師對信息的發(fā)出和接受，師生對話更好地為學生所接受和理解。因此，幼兒教師是在師幼對話過程中的關鍵因素，幼兒教師對師幼對話的理解和認同很重要。在師幼對話過程中，幼兒教師要明確自身定位，必須學會傾聽、學會回應、學會理解幼兒的話語，積極地與幼兒對話，使師幼對話發(fā)揮它的教育功能。

1.學會傾聽

美國著名的人類學家瑪格麗特·米德在《代溝》一書中，曾經(jīng)提出人類文化發(fā)展的三種類型:后象征、互象征、前象征。在后象征文化中，成人的力量是大于兒童的力量的，成人擁有著絕對的權威。在后象征文化中成人很少去關注幼兒的經(jīng)驗、興趣和愛好。由于中國傳統(tǒng)思想的影響，成人與兒童的關系在很長一段時間都是處于后象征文化中的，不會尊重兒童，也不會去傾聽兒童的聲音。在傳統(tǒng)的師幼對話中，幼兒只是教師的“應聲器”。在師幼對話中，教師和兒童的關系不是傳統(tǒng)的權威的上傳下應的關系，而是相互交流，雙方互相作用的關系。因此，不能把兒童當作一種應聲的工具，不能把自己的思想強加于他們。兒童有自己的思想、自己的需要、自己的興趣，身為一名幼兒教師，要學會對話的第一步—傾聽幼兒的聲音。因為，對話始于傾聽，傾聽是對話的第一步，是教師與幼兒進行對話過程中必要的過程，是教師在認真聽取幼兒的各種觀點、想法，了解幼兒的興趣和需要。傾聽幼兒意味著賦予幼兒的話以價值，了解幼兒和尊重幼兒。因此，在師幼對話中教師的一個重要任務就是傾聽，學會傾聽幼兒談論的話題，捕捉幼兒的興趣點，分析幼兒的需要，有助于教師全面了解兒童，有效地進行針對性的教育，有助于建立良好的師幼關系。

2.學會回應

對話是雙方積極的相互作用，教師和兒童是平等互動，都在表達，都在傾聽。傾聽是對話的開始，但不是結束。在師幼對話中，回應也是非常重要的過程。對于兒童的話語，教師要真誠地傾聽，并作出適當?shù)姆磻＿@種適當?shù)姆磻褪菐熡讓υ捴械幕貞＿m當?shù)牡幕貞獙τ谟變簛碚f非常重要，因為，幼兒希望受到教師對自己的重視。當教師對幼兒的談話表示回應時，幼兒可以感受到教師對自己所表達的話語的尊重和重視，也知道教師對自己所表達話語的看法，可以感受到教師對自己的支持。在了解幼兒想法的基礎上，教師積極地作出適當?shù)幕貞?/p>

教師的回應應遵循:第一，語句必須合乎語法，是教師和幼兒能相互理解的可領會的表達;第二，教師要真誠地表露自己的想法，取得幼兒的信任;第三，表達的內容必須是真實的，以免誤導幼兒。教師向幼兒提出問題、看法、建議、指導等方式與幼兒交流，當幼兒接收到教師的回應時，可以按照自己的想法和方式主動與教師溝通。這種回應可以幫助幼兒發(fā)散思維，增強幼兒對話的積極性。

3.學會理解

師幼對話是教師與幼兒相互敘述和傾聽，使感情交流達到共識的過程，相互理解的過程。在這一過程中，理解是傾聽和回應過程中不可缺少的。這里的“理解”有兩層意思:一是教師理解幼兒的話語;二是教師所表達的話語讓幼兒理解。由于幼兒的自我表達能力差，對自身狀態(tài)的控制力較弱，在傾聽的過程中教師要學會理解幼兒所表達話語的意思，通過理解及時捕捉幼兒的興趣點，分析幼兒的需要。理解是一種設身處地的傾聽。在回應的過程中，由于教師和幼兒思想水平的差距，幼兒的知識發(fā)展水平不高、理解能力不強，所以教師所表達的話語如果不是幼兒“最近發(fā)展區(qū)”所能理解的話，那么幼兒就不能很好地和教師進行交流和溝通，所以教師所表達的話語必須能讓幼兒理解。在對話過程中，教師理解幼兒所表達的，以及教師所表達的能讓幼兒理解的話，那么教師和幼兒雙方就能建構共同意義的對話過程，就能讓感情交流達成共識，促進師幼對話的順利進行。

三、師幼對話中幼兒教師角色定位的誤區(qū)

師幼對話中對幼兒教師的要求是要學會傾聽、學會回應和學會理解。但是在這一過程的實施中，很多幼兒教師都誤解了這些要求。

1.有問必答

對話是有問必答嗎?師幼對話對幼兒教師提出了傾聽和回應的要求，但是教師對幼兒所有的問題都是有問必答嗎?盧梭在《愛彌兒》一書中談到，自己的思想和別人的思想是不一樣的，個人論述的是自己的思想，如果教師還沒有教會學生怎么去判斷別人的思想，就拿自己的思想去教育學生的話，那么最終學生也只把教師的思想當做自己的思想的復制品，以后不管再怎么努力，已經(jīng)沒有辦法改掉了。對于幼兒提出的所有問題，教師并不需要全部都回答，還是要留個幼兒想象和思考的空間。一味地將自己的思想全部灌輸給幼兒，對幼兒的個體性、獨立性思考發(fā)展是一種傷害和阻滯。這樣的“對話”不是對話，是灌輸，是不負責任的對話。

2.對話只是在幼兒教師與幼兒個體之間

很多教師都誤認為對話只是教師與個別幼兒之間發(fā)生的而已，其實不然。首先要明確“對話”的主體是誰?“對話”是指兩個人或者更多的人用語言交談，指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系，這種對話更多地是指相互接納和共同分享。從對話的定義中，可以看出，對話并不是只有兩個人的對話，可以是教師跟單個幼兒，也可以是跟多個幼兒，甚至是跟幼兒群體之間的對話。

3.幼兒教師把對話主導權全部交給幼兒

近幾年來的教育改革中，幼兒的主體性成為了熱門話題。幼兒的主體性指的是幼兒的自主性、主觀能動性和創(chuàng)造性。重視師幼對話，并以此作為發(fā)展和建構幼兒主體性的一個重要過程和途徑，無疑是具有非常重要的理論意義和現(xiàn)實意義的。在師幼對話中，很多教師為了體現(xiàn)教師尊重幼兒的自主性、主觀能動性和創(chuàng)造性，便把師幼對話中的所有主導權交給幼兒，讓幼兒先自己主動提問，成為對話中的提問方和主動方，自己卻不會主動先與幼兒對話，也不向幼兒提問，其實這是對師幼對話中教師、幼兒角色以及幼兒主體性的誤解。強調幼兒的主體參與，教師便從師幼對話的“重要地位”走向了師幼對話的“邊緣”，甚至退出了師幼對話的舞臺當“觀眾”。其實，師幼對話不是幼兒單獨一方的獨角戲，教師必須積極參與其中，不是等幼兒主動跟自己對話，教師應該積極創(chuàng)造與幼兒發(fā)生對話的條件。

四、師幼對話中幼兒教師角色的定位

1.幼兒教師應做師幼對話中的平等參與者

師幼對話中傾聽、回應和理解的每一個過程都離不開教師的積極參與，教師應該不僅是一個傾聽者，還要時時刻刻準備參與到跟幼兒的對話過程中。無論是教師發(fā)起的對話還是幼兒發(fā)起的對話，對話雙方的地位都是平等的。師幼對話是建立在教師和幼兒平等理解的相互交往的基礎上的，強調雙方真正的平等、溝通和理解。在師幼對話中，正像瑪格麗特·米德在《代溝》一書中曾經(jīng)提出的“互象征文化”一樣，教師和幼兒之間已經(jīng)不是教訓與被教訓、征服與被征服，而是平等的、互相對話的關系。因此，教師要及時地改變觀念，平等地參與到師幼對話中去。

2.幼兒教師應做師幼對話中的合格指導者

師幼對話過程中幼兒會有很多的疑問和困惑，這時就需要教師給予幼兒正確的指導。在師幼對話這樣一個動態(tài)的活動過程中，會有很多意料不到的語句出現(xiàn)，教師在面臨這些間題的時候，教師要及時捕捉幼兒在對話中反映出來的疑問和困惑的語言，進行思考和分析，然后，再反饋給幼兒進行指導。教師在這一過程中的指導很重要，對于兒童的發(fā)散思維和認知水平的發(fā)展都很關鍵。所以，教師用對話去指導的方法、語句、過程，必須都是正確的、規(guī)范的。在師幼對話中，幼兒教師應該要做一個合格的指導者。

篇（6）

關鍵詞:

文化;社會結構;分析范式;超越

一、引論

現(xiàn)階段文化因素對社會造成了一種新的沖擊，隨著當代文化的深入發(fā)展，人的智力活動的進一步發(fā)揮，社會結構和文化以及個體行動者的行動過程都進一步復雜地交織在一起。而在這種交錯過程中，人的創(chuàng)造性活動和各種精神心態(tài)因素，不論就其廣度和深度而言，都以空前的影響力占據(jù)了主導地位。文化已經(jīng)成為經(jīng)濟活動的重要產(chǎn)品和工作機會的重要來源。在這種情況下，傳統(tǒng)社會學那種把社會結構和文化當作兩類不同的體系，或者把人的行動同文化的因素區(qū)分開來加以研究的做法，顯然已經(jīng)不能有效地貫徹到當代社會的研究中去。社會學在不斷成熟的過程中，面對自身無法用結構解釋的諸多難題，轉而向文化解釋尋求智慧和靈感，稱作“文化轉向”［1］340。文化在社會理論中的爭論一直不斷，只是有些理論避而不談。文化始終是社會學最基本的學術組成要素，是研究人與自然關系、人與社會關系以及理解人類自身的基本視角和路徑。“‘文化研究’也越來越被視為能夠連接我們對歷史、文本和社會生活的理解的重要途徑。”［2］“但遺憾的是，在社會學理論的發(fā)展史中，學科的慣例讓社會學理論家們更多的關注是‘社會’、‘結構’、‘群體’之類的宏大問題。直到20世紀80年代以后，‘文化’才逐步成為新一輪學術研究的焦點，社會學理論才重新審視和考量‘文化’這一概念的含義，以及它在整個社會學學科中的地位和價值。”［3］307

二、社會學視野中的文化

盡管“文化”一詞在人們的日常生活和社會科學中被廣泛使用，但各學科對文化的定義仍眾說紛紜，至今內涵一直難以統(tǒng)一，甚至是相當混亂和模糊不清。同時，在一般的研究中，文化和社會的概念很容易混淆，甚至相互通用，造成曲解。社會學關于文化的定義主要是從文化本身的內在結構和外在關系尤其是與社會的關系兩個層面來論述的，這樣文化就成為研究社會不可或缺的一部分。首先，摒棄將文化具體成事物的做法，根據(jù)文化自身內在的結構來談論文化的不同類型。例如，通過一種寬泛的操作定義將文化分為:“主文化與反文化、主流文化與亞文化、物質文化與非物質文化、批評性文化與非批評性文化。”［4］接著論述文化的特性、結構和功能。有些學者則從四個方面論述社會學視野中的文化構成，分別是:符號、價值觀、規(guī)范、物質文化［5］。與人類學強調文化是“錯綜復雜的總體”不同，社會學的文化概念將重心更多轉移到社會共享的價值觀念和行為特征等方面［6］8。其次，將文化同其他社會學的核心概念區(qū)別開來，特別是談到了文化與社會之間的區(qū)別。社會的概念是指:“社會作為一個體系是各種人際關系的總和，作為一種完整的社會體系，無論是大社會還是小社會，都表現(xiàn)為各種人和人、群體和群體關系的集合，表現(xiàn)為一定的社會結構體系。”［7］帕森斯則論述了文化與社會之間的關系，認為文化為社會系統(tǒng)提供了一種共享的價值體系，這種價值的共享是通過整合社會體系中的社會角色扮演的統(tǒng)一性和規(guī)范性，進而讓行動者將其內化而實現(xiàn)的，因此，價值和規(guī)范在帕森斯理論中尤其重要，但是文化缺乏強有力的解釋性的維度。格爾茲指出，區(qū)別文化體系與社會體系的有效方式，是將前者視為社會互動賴以發(fā)生的有序的意義體系和象征體系，而將后者視為社會互動模式本身［8］335。“在一個層面上，是信仰的結構，表現(xiàn)為象征和價值標準，個體根據(jù)它解釋他們的世界，表達他們的情感，做出他們的判斷;在另一個層面上，是正在進行的互動行為過程，它的持續(xù)形式我們稱為社會結構。文化是意義的結構，人類用以解釋他們的經(jīng)驗并指導他們的行為;社會結構則是行為所取的方式，是實際存在的關系網(wǎng)絡。”［9］“因而文化結構與社會結構是從相同現(xiàn)象中得到的不同抽象，前者是按照行動者的意義來考慮社會行為，后者是按照社會系統(tǒng)的功能來考慮社會行為。文化體系與社會體系的對立就相當于索羅金所謂的‘邏輯—意義的整合’與‘因果—功能的整合’的對立。”［8］335邏輯上的一致性強調的是認識觀念的一致性，行動的主體不需要認識，而行動的一致性則是人和觀念互動的產(chǎn)物，無論從經(jīng)驗世界還是分析方式來講，二者都具有其自身的特點，可以分別予以關注和分析。本文論述文化與社會的關系即從格爾茲區(qū)分文化和社會的取向入手。從以上論述可以看出社會學對于文化研究更多的是從共享的價值和共同遵守的制度層面來展開的，特別是整體性、功能化地使用文化概念往往會帶有社會中心論的色彩。社會中心論把文化放置在社會運行中分析，強調社會優(yōu)先于文化。文化是一種復雜的意義系統(tǒng)，只要行動者從支配性的文化中獲得行動的指導，社會結構與秩序就得到基本的保障。進而將文化理解成一種社會實踐的過程，“所有的文化形式都只可以被理解為社會實踐的模式”［10］，文化具有了固化社會結構的性質，在一定程度上遮蔽了文化作為主體意義的層面，忽略了文化的能動性，限制了理解文化的多樣性的途徑。在現(xiàn)代性的背景下，社會學研究中追求現(xiàn)代的宏觀穩(wěn)定的社會秩序成為社會運行的目標，堅實的秩序變成最主要的內容和不可動搖的基石，高度理性成為文化的核心觀念，這就要求文化與社會結構等其他變量高度統(tǒng)一，研究者努力抹去與現(xiàn)代性的穩(wěn)定秩序相背離的文化元素。文化研究變成了現(xiàn)代性合法化的一種意識形態(tài)，調和了那些表面上不相容的觀念和對立的事物，刪減了行動的多重選擇性，努力控制那些隱秘的隨機事件發(fā)生的概率，維持和創(chuàng)造了現(xiàn)代社會的秩序。同時，對于有些社會學家來說，文化研究在學術上幾乎就是學的，實證主義社會學注重反應客觀事實，只研究可測的、可控制的、可見的那部分社會事實，使文化在社會學研究中失去了應有的重要性，擴大了文化研究與社會學之間的張力。

三、強文化分析范式出現(xiàn)的思想脈絡

幾乎從社會學創(chuàng)建伊始，各個美學的、文化的領域就已經(jīng)不僅僅表現(xiàn)為一種穩(wěn)定的、自明的研究對象或研究領域，而且也表現(xiàn)為社會學理論中一種更具實質性的問題［11］。文化與社會結構的關系，在不同時期的西方社會理論中出現(xiàn)了不同的表現(xiàn)形式，換而言之，“在社會理論中，文化這一動因的地位卻起伏不定，有時它被看作是首要的原動力(認為它涵蓋并調節(jié)著整個社會結構)，有時則截然相反，被當作僅僅是一種附帶現(xiàn)象(認為它只是對結構的理論表征)”［12］。這種不同的表現(xiàn)形式?jīng)Q定了文化自主性的發(fā)展趨勢，而文化自主性的發(fā)展過程體現(xiàn)了強文化分析范式出現(xiàn)的思想脈絡。

(一)文化是社會結構的配角，是社會運行的輔助系統(tǒng)

幾乎從社會學創(chuàng)立之初，文化就成為社會學研究的一個重要因素。尤其是在以結構為主體的古典社會學那里，文化幾乎成了社會結構的配角，就像英國社會學家阿切爾所說:“無論從哪個方面看，‘文化’都只是‘結構’的一個不起眼的配角。”［3］309在古典社會學理論中，文化宏觀上對于社會而言，僅僅是一種規(guī)范秩序的規(guī)則;微觀上對于個體而言，僅僅是指導個體完成社會化的觀念，這體現(xiàn)出了亞歷山大所說的弱文化范式，即將文化視為一種外在的分析過程，狹義化了文化的意義范疇。例如，韋伯以一種建構主義的立場來理解文化與結構、文化與行動者的互動，看似給文化賦予了至高無上的地位，但新教倫理也只不過是簡化成了促進資本主義成長的文化要素。涂爾干則注意到了宗教對于理解政治過程的重要性，但這些觀點一直被后世的社會學理論所忽視。齊美爾則從現(xiàn)代性的碎片中尋找社會生活轉型的文化意味。以上理論家們所用的文化和社會這兩個概念并不具有等同的地位并且這二者之間的關聯(lián)是非常脆弱的。這時的文化研究犯了兩種錯誤，一種是簡單的還原論，即把文化當作一種非獨立的變量來看待，文化被還原成了一種需要，文化的意義被簡化了。另一種是單向的因果論，認為文化是一種固定化的形式，將文化看作一種固定的產(chǎn)品。

(二)文化是結構的隱形表述，是社會結構的象征性表達

文化研究中更多的研究者則在一般意義上將文化界定為象征符號。索緒爾也將語言符號化，認為一個符號可以區(qū)分為“符具”和“符指”。“他相信一切文化系統(tǒng)可以用‘語言系統(tǒng)’來指示，語言系統(tǒng)是一個相互聯(lián)系的各種符號的一個系統(tǒng)，而‘語言系統(tǒng)’在性質上是社會的，因為語言符號的意義只可能來自各種規(guī)則的總體性的客觀結構，來自能指和所指之間的關系結構。”［1］55類似的還有列維•施特勞斯用圖騰研究來說明，群體和圖騰之間的關系，即能指和所指之間的關系。上述論者從作為文化現(xiàn)象的某一特定符號———儀式、語言和圖騰，談文化與結構之間的象征關系，認為符號象征意義的文化反應各種深層結構和結構變化的特征。然而，文化作為一般象征社會結構的意義上來講，或多或少的被限定在只參與社會關系的生產(chǎn)，作為社會結構的表述由一系列象征符號構成，象征著結構的特征。此時，文化則指的是在社會結構中意義被生產(chǎn)、流通、交換的具有物質性的價值網(wǎng)絡。這種概念最早可以追溯到涂爾干對原始宗教儀式的研究，他將儀式作為符號來處理，這種儀式符號象征著社會結構和社會秩序。所謂社會結構的象征，這里指的就是強調諸如儀式和其他文化要素，反應社會關系本質的象征行動往往都具有社會性。當文化作為一種符號的意義來解讀的時候，學者就在這個范圍內討論了象征性互動。“對于布魯默、戈夫曼、加芬克爾等作者來說，文化構成了一個外部環(huán)境，行動者根據(jù)這個外部環(huán)境，做出一系列‘可以解釋的’，或者可以產(chǎn)生好的‘印象’的行動，在這個微觀社會學傳統(tǒng)中，極少提及符號作為準則性的戒律或敘事通過內化了的道德約束力由內而外塑造人際互動的力量。”［13］13即都從微觀的互動、符號功能角度，論述了符號在不同社會結構中的意義，包括行動者不同行為意義闡釋及其社會關系的闡釋。不論微觀性的文化具有怎樣的功能，它都是一些文化要素構成的符號系統(tǒng)，這些符號系統(tǒng)是維持良好社會秩序的深層要素并且文化具有社會性。“由于符號的功能在于表達社會結構特征，在于解釋結構意義或作為解釋結構的背景，所以這類文化概念的研究，多半強調文化與社會結構的互融性。”［1］57

(三)文化作為主體性意義闡釋的浮現(xiàn)

當代社會高度發(fā)展的結果，使社會與自然的對立發(fā)展到了空前未有的危機程度，人文因素不斷向社會領域滲透。為此當代社會理論提出了古典社會理論從未提出過的問題，“文化”成為當代社會理論研究行動與結構等重大問題的一個基本參照點。“在布迪厄的概念框架中，文化起著保證社會不平等的復制，而不是創(chuàng)造著變革的可能性作用，于是，文化通過慣習的作用，更多的是作為一個因變量，而不是自變量進行操作，它是一個工具箱，而不是發(fā)動機。”［13］15－16他認為基本的階級結構只能在經(jīng)濟領域中被形塑，而文化資本的掌握則是對這種基本社會結構的協(xié)調，盡管文化資本的再生產(chǎn)極為重要，但無論如何都不至于改變經(jīng)濟形塑的結構，更談不上創(chuàng)造新的社會關系。但是他“將文化研究帶回到社會學研究之中心方面起到重要的作用”［14］，歸根結底，布迪厄的文化概念是行動的外在資源，而不是內在文本。亞歷山大認為:“總的來說，社會學對于文化的研究仍然主要屬于弱文化范式，解釋力度不夠、對文化自主性含糊不清、并且只用抽象而不是具體的機制來把文化置入具體的社會過程中。”［13］19格爾茲的“深描”揭示行動與文化之間的關系，由此來闡釋行動意義，在他看來，文化是當?shù)厝吮澈笥扇祟悓W家閱讀的意義文本，它是一個豐富而復雜的象征體系，是指導行動的意義之網(wǎng)，對社會生活產(chǎn)生著重要的形塑作用，通過它我們可以揭示文化諸要素之間的內在關系，闡釋文化作為主體的意義。他認為文化體系是與社會系統(tǒng)平行的一種機制，研究文化就是研究其內在意義。而文化社會學理論的強文化范式，就是要闡釋文化作為一種獨立變量的本身意義。同時，文化體系對于社會結構也具有一定的反作用，當文化體系與社會結構不相適應時，也表現(xiàn)出了社會結構的滯后性。方法論上從“解釋”到“闡釋”再到“深描”，文化的主體意義得到了呈現(xiàn)。

四、邁向強文化分析范式

現(xiàn)代社會文化自身的發(fā)展展現(xiàn)出了新的特點，突出了文化在社會生活中的作用，這就要求社會學研究文化范式的轉變，這種新的特點主要表現(xiàn)在以下三個方面:文化整體性迷思的破滅，即從整體性走向異質性，文化的差異性凸顯，多元文化興起，大眾文化進入研究領域;文化的邊界被打破，現(xiàn)代社會流動性使得文化的交融空前繁榮;個體與族群文化的脫離，族群文化不再是維持個體自我存在的唯一方式，文化象征的符號具有了一定的隨意性，意義表達變地重要。同時，現(xiàn)代社會統(tǒng)治文化秩序的制度變得多元，大量的制度根據(jù)不同的文化價值形式規(guī)范著人們的行動領域，人們不再是習慣的奴隸，也不再依據(jù)事物的過去和現(xiàn)在的階段來推斷未來的狀態(tài)，世界不再是一種外在的、永恒的、單一的強制的力量在控制，“‘文化’不再需要掩蓋人類自身的脆弱性，不再需要向其選擇的偶然性和不可控性致歉”［15］。同時，在全世界，從社會學理論與研究乃至整個人文科學，文化一直都在執(zhí)著地為自己尋找一條通往學術中心位置的道路。社會學家長期以來深切地感受到需要一種理論范式來認真地對待社會關系中的文化現(xiàn)象，在涉及文化與社會的因果關系時，人們在關注結構對能動性發(fā)揮影響的同時，開始告別結構決定論，關注文化自主性及其實現(xiàn)路徑。假如布迪厄將文化帶回社會理論研究的中心地位的話，格爾茲通過對帕森斯社會、文化、人格相互整合觀點的批評，他致力于更加緊密的把行動和行動者本人的經(jīng)歷的意義聯(lián)系起來并且將其與文化形式聯(lián)系起來，進而發(fā)展出文化系統(tǒng)與社會系統(tǒng)相互獨立的思想，分析了文化作為文本的內在意義，則浮現(xiàn)了文化的自主性。亞歷山大在論述文化社會學的研究范式時，提出了文化弱范式向強范式的轉換，強文化范式是文化社會學的一個重要的研究范式，運用強文化范式才能分析出文化對于社會形塑所起的強大作用，進而將文化的自主性提高到了另一個高度。他所提出的文化社會學的強文化分析范式是:“格爾茲式的‘深描’、文化的獨立性理論、文化的一般理論。”［3］320亞歷山大的強文化分析范式是用結構主義詮釋學和人類學的象征理論模型來展開討論的，他認為建構強文化分析范式應該遵從以下三個標準。第一是認可文化的自主性，文化作為一個系統(tǒng)，其生產(chǎn)和發(fā)展都具有獨立性，文化的自主性來自于文化與社會結構的脫離，因而“‘文化社會學’中的文化在塑造人的行為和制度建構時，是一種擁有自主性的‘獨立變量’，能夠對人的行為輸入如物質、制度力量一樣的勃勃生機”［16］195。第二是明確的方法論。亞歷山大認為格爾茲提出的深描的概念有點含糊不清，晚期的格爾茲拒絕將他的解讀性分析和任何一種一般理論相聯(lián)系，描寫具體的事物代替了理論建構和理論闡釋，文化的研究偏離了狄爾泰設想的解釋性學科，這種思潮影響了人類學民族志的寫作風格和民族志權威的確立，人類學對于文化的轉譯的真實性在哪，人類學家在書寫異文化的闡釋還是在寫傳記?因此，以亞歷山大為代表提出的結構主義解釋學意義上的深描不是要將文化只停留在描述文本的層面，而是要注重各個文化要素相聯(lián)系的象征符號的社會事實文本，文化的深描要注意廣義的社會情景和結構性因素，即用文化的視角來研究社會結構，從而尋求一般性解釋的可能性。此時“文化就是意義的生產(chǎn)、流通的社會過程和集合總體”［6］4。第三是明確的因果關系，指明研究文化如何發(fā)生作用的具體機制，“即文化社會學的解釋不是用抽象去解釋具體，而是以具體來解釋具體，這里的焦點是通過深描對細節(jié)加以重新敘述，目的是積累敘述并在具體情境中構建一個文本，它是一個由具體事物支撐的、由有規(guī)律地互相聯(lián)系的符號象征所支撐的文本，試圖直接在行動者與機構之間建立因果關系，并闡明文化如何介入乃至引導實際發(fā)生的事和人”［16］196。自此，文化在社會學理論中的地位完全從邊緣走向了主流，從依附走向了獨立自主，文化的主體性在社會學理論中得到了明確表達，文化具有了獨立的空間。因此，文化不再僅僅是社會結構的配角、自然生態(tài)環(huán)境的簡單反應和人類深層思維的外顯特征;也不僅僅是人類社會秩序的黏合劑和社會良性運作的劑。

五、強文化分析范式的重要性與啟示

(一)強文化分析范式的重要性

“‘強調文化的自主性’，這一事實表明，不能簡單地把文化解釋為對深層經(jīng)濟力量、權力分配或社會結構需求的反應。”［17］而是，通過使文化更多的擁有一種能動的塑造和組織———從內部建構一系列經(jīng)濟、社會和政治關系和實踐能力，這種局勢得以實現(xiàn)［18］。文化就變成了對社會生活領域的建構，而不是一個簡單的依附的變量，文化像社會事實一樣具有客觀存在的結構，今天的文化研究已經(jīng)不再是關于文化形式或文化現(xiàn)象的單一研究，而是一個關于整體社會生活、社會想象的全面研究，不能再用抽象來解釋文化，而是用具體機制來解釋具體文化事項，文化中的人文因素和物質因素、符號與結構精密地相互交錯在一起，致使人類創(chuàng)造的現(xiàn)代文化在社會生活中占據(jù)著中心地位。傳統(tǒng)主流社會學理論在相當程度上忽視了文化領域，只關注被理解為與文化相脫鉤的宏觀的社會制度和結構。因此，社會學理論中文化的轉向，亞歷山大文化社會學中強文化范式的提出，將文化在社會學理論的地位提升到一個全新的高度，給眾多學科帶來了生機，拓展了社會學理論的視野并且有助于人們深刻地認識人類社會正在經(jīng)歷的各種變遷。

(二)強文化分析范式的思考

亞歷山大的強文化分析范式也有一定不足，這種不足體現(xiàn)在對于文化自主性概念的界定與使用的模糊。同時，文化與社會之間的關系論述有待商榷，如果過分地夸大文化的自主性，過分強調文化與社會研究范式的差異，將會使文化與社會的關系變得更加復雜，也將使強文化分析范式最終會接近文化決定論的范疇。文化范式與社會范式不是相互對抗，有明顯鴻溝，沒有整合可能性的。在現(xiàn)實的研究中，我們不能犯簡化論的錯誤，用一種徹頭徹尾的范式去代替另一種范式，即我們不能用完全的社會范式去取代文化研究的范式，也不可能用完全的文化范式取代社會范式。我們重新審視一些社會學、人類學理論對社會與文化關系的研究，也明顯地表現(xiàn)出了兩種分析范式的分離與替代，社會學傳統(tǒng)理論強調了宏觀社會系統(tǒng)的重要性，而文化的解釋很弱，對文化獨立性的定位含糊不清，甚至試圖用社會研究范式來涵蓋文化研究范式，忽略了文化建構社會過程的機制。相反，人類學一些文化研究則強調了文化的重要性，“幾乎所有的東西都可以落入文化研究的問題之下，因為文化在其概念中扮演著一種無處不在的角色，幾乎每一件事物都在某個方面屬于文化范疇，文化作用于每一件事物”［19］，這在現(xiàn)實的研究中是很難把握和操作的，有泛文化之嫌。在文化與社會關系的研究中，我們絕不能贊成極端的決定論。首先，不能讓社會結構對文化進行霸權，淹沒了文化的意義，讓文化完全變成了沒有能動性的社會結構的配角，結構決定和操縱了文化的一切，文化研究要避免這種結構決定論。因為，經(jīng)濟、政治、社會實踐雖然都有其自己獨特的狀況和影響，但是它們也都在文化與意義系統(tǒng)中得到構建，通過這個過程，社會行動者才能占據(jù)某個關鍵位置并相應地發(fā)揮作用。通過研究發(fā)揮文化作用于社會行動者的行動邏輯，分析文化起作用的內在機制，這樣就可以把文化作為其他系統(tǒng)存在的外在性條件轉化為主體意義的內在深描。其次，文化不能淹沒社會性范疇，在理解和分析社會關系時不能過分泛化理解文化及其作用，即文化不能通過調控社會化被無限地上升到涵蓋一切。文化研究也不能脫離社會性范疇，文化控制社會秩序的作用不能無限放大。我們應該意識到這些思想的不合理性，即以這種方式擴大文化的作用會偏向文化泛化論，導致出現(xiàn)分析的誤區(qū):一切都是文化，文化就是一切。最后，避免反二元論和實體二元論。反二元論者不認為社會和文化之間存在二分式的區(qū)別，他們認為文化與社會是緊密相連的、相互促進，不能強行加以區(qū)分。因此，反二元論者并沒有對二者的關系進行詳細的分析，而是主張解構二者所有的區(qū)別，這就使二者的關系變得更加復雜。相反，實體二元論者認為文化與社會界限分明，是互不滲透的領域。即它把社會與文化看作兩個獨立的領域來分別處理，卻忽視了彼此的滲透。例如，在貧困問題的研究中，將文化不公正與社會的不平等割裂開來。兩種思想都反映了學術研究中處理文化領域與社會現(xiàn)實之間簡單化的傾向。以上有關文化與社會之間關系的思考，把分析的某一個層面當作實在的，另一個層面當作附屬現(xiàn)象，即沒有自我的存在，這使我們往往面臨著一個非此即彼的選擇。今天我們最主要的是要克服文化范式與社會范式之間的分離和克服二元決定論。文化與社會這兩種研究范式要求能夠，也應該形成彼此協(xié)同、相互促進的力量。其實，這兩種研究范式是一種虛假的對立，今天的研究既需要對文化研究的承認，又需要對社會研究范式的承認，單有任何一個方面都不夠。實際上社會系統(tǒng)和文化系統(tǒng)是相互交錯在一起的，社會學在不斷注重宏大社會結構分析的過程中，邊緣化了文化的作用，或者在實際的研究中為了便于邏輯分析，在方法論上區(qū)分為不同的概念體系，在結論部分卻忽略了二者的內在深度關聯(lián)，從而導致曲解社會事實，限制了社會學的想象力。同時，人類學研究在強調文化多樣性的同時，也不能走向文化決定論，狹義了社會性因素解釋和深描社會的作用，忽略現(xiàn)實利益對于社會生活的形塑，忽略權力、制度與文化之間的不同張力。總之，強文化研究范式最主要的貢獻是，讓我們重新審視社會學研究中文化的地位以及研究中如何處理社會與文化的關系，如何避免二元決定論。這就需要一個研究框架來整合社會范式與文化研究范式，尋找一種能夠承認文化范式精華與社會范式精華結合在一起的方法，把兩種所具有的解釋力放到單一的綜合性框架中。文化研究應該是超越學科舊的邊界限制，重新整合文化與社會關系的研究范式。下面我們就談一下兩種范式的整合。

(三)超越文化研究的二元決定論

鑒于現(xiàn)代社會復雜的關系，我們需要一個恰當?shù)姆椒ǎ饶軌蜿U釋社會與文化現(xiàn)象之間的差異，又能夠解釋它們之間的因果關系;既能夠包納文化與社會相互不可化約性，又能夠包納它們實際上的不可分離性。其實，文化常常暗含在我們的日常生活中。“在經(jīng)驗世界中，文化與社會在一般情況下是描述同一事物的兩種鏡像，換而言之，如果說文化構成以群體的信仰、儀式體系，形成一套規(guī)范行為方式的宇宙觀或生活方式的話，社會結構則強調群體的構成要素，人群的集合和彼此之間的關系，為群體提供了分類的模型。”［1］134社會和文化是行動的兩個不同層面，這兩個層面相互滲透。我們可以用分析性二元論來超越文化研究的二元決定論。分析性二元論更加關注文化系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的共生與交互作用、相互影響，把二者都看作分析行動的面向。文化系統(tǒng)和社會系統(tǒng)之間在動態(tài)互動中存在著邏輯關系并且這兩個層面都是活躍的、實在的，有可能相互矛盾或者相互補充。在行動的過程中，行動者必須面對這些問題并且在解決的過程中二者勢必會相互制約，這就促成了行動的自由。顯然，社會結構、行動和文化，作為社會事實，作為客觀存在的一部分，它們三者并不可能作為相互獨立的實體或系統(tǒng)而存在。這就是說，從本體論的角度，社會結構、行動和文化，從來都是相互交錯在一起［20］34。人作為行動的主體，同整個社會結構和文化因素緊密相連，無論社會結構、文化和社會行動都離不開對人的研究，而人具有能動性，社會結構和文化既是行動的條件，同時又是行動的結果，這就打破了線性思維，避免了社會結構與文化地位的二元爭論。加之現(xiàn)代社會中人類創(chuàng)造了無比豐富的文化，現(xiàn)今的文化與以往相比具有明顯的特征，人為創(chuàng)造性因素占了重要的位置。以至于當代社會的理論研究由于上述重要原因，就更不能也不應該機械地分開“社會結構”“行動”和“文化”的因素［20］34。首先，文化與社會結構是行動的一體兩面，文化與社會相互影響，社會和文化不能相互獨立存在。“沒有社會，文化就不可能存在;反之亦然，沒有文化，社會也就不可能存在，人們經(jīng)常脫離社會來討論文化，好像兩者毫不相干，事實上他們是緊密嗤合的”［21］，并且形成了雙向交織與互動，這就避免了任何的還原主義或者單項的決定論。文化具有獨立性，但文化是社會的文化，是社會發(fā)展的產(chǎn)物，任何文化的獨立性都不能脫離社會和社會中的人而存在，社會也離不開文化，社會因文化的發(fā)展而不斷地進步。當代社會理論家試圖超越傳統(tǒng)社會學的上述研究途徑，再也不愿把社會和文化分割開來，同時也充分考慮到作為研究對象的社會和文化，同實際存在的社會和文化之間存在不可避免的差異性，回避方法論的理想主義。這就避免了傳統(tǒng)社會學理論中文化研究的弊端，不僅使文化具有了自己的空間和話語權，同時重新建構了文化與社會結構的關系。其次，就是將文化作為一種社會結構的內在意義來分析，分析文化自身意義，分析文化的內在價值。即在注重文化自主性的同時，更重要的是分析其對社會結構產(chǎn)生內在作用的機制，此時的文化領域和社會結構就具有了某種內在的深度關聯(lián)，而這種內在的深度關聯(lián)方式呈現(xiàn)出一定的多樣性和場域性。這就要求研究者要在具體文化研究以及文化與社會關系研究中歸納與區(qū)分，將文化放置在具體的社會結構中，不同的文化對應不同的社會結構。在這種情況下，可以避免帕森斯試圖從符號和象征的觀點出發(fā)，只是將文化看作一套具有功能性的價值系統(tǒng)，強調其功能的意義，而不闡釋創(chuàng)造整體生命的文化意義的上述做法，造成了文化作為一種自主性意義的缺失。最后，將文化與能動性結合起來研究各種現(xiàn)象，這樣就可以避免文化與社會的爭論。作為社會的能動者我們并不僅僅靠著既定的命題在生活，同時我們也發(fā)揮著自己的創(chuàng)造性，創(chuàng)造著現(xiàn)代的神話。人類學理論中論述文化與社會區(qū)分的因果一致性和邏輯一致性都是建立在宏觀的整體文化觀和文化對社會整合功能一致性假設的基礎之上的，“20世紀70年代，人類學領域中浮現(xiàn)了大量的理論分裂，逐漸拋棄了和諧一致的文化觀念和日漸關注人類學范式和框架如何形塑和歪曲了他者的經(jīng)驗”［22］。也就是說將文化視為高度統(tǒng)一和諧的靜態(tài)的人類學觀點得到了挑戰(zhàn)，因社會的不斷轉型和個體主觀能動性的參與而使得文化作為整體的整合得到了質疑，從人類學理論的發(fā)展脈絡中，我們可以清晰地感覺到，文化概念的演變從一種整體的文化觀發(fā)展到一種注重個體能動性的非整體的文化觀，文化內部的不同位置的群體對文化有不同的需求，文化研究與社會群體分層密切地聯(lián)系起來。文化對社會除了起著整合作用之外，有時候也對社會團結起著破壞作用。在現(xiàn)代性高度發(fā)展的當代世界中，社會變得更加碎片化和相互依賴，整體的文化觀的權威逐漸地在下降。假如脫離了個體的主觀能動性而僅從宏觀的層面來談論文化的意義、文化的整合功能的話，就會對文化的作用造成曲解。現(xiàn)代社會中的文化具有多層次性和有條件的差異性，不能因其典型性的分析而遮蔽了文化的真實面貌，自此，文化社會學中的文化研究不但走向了分析其具體的美學意義和內在價值，同時，在承認個體差異性和能動性之后，走向了文化概念的不同層次與社會群體不同階層的聯(lián)合，從而使文化闡釋具體化，文化研究微觀化。因此，文化因素在整個社會結構中的地位和作用也發(fā)生了根本的轉向，社會學學科對于文化在社會研究中的地位應該重新審視，文化不僅僅是整體的或者是結構的，不再是隱性的或是顯性的，不再是霸權的或是反霸權的。再不能僅僅將文化視為功能維護的一種輔助現(xiàn)象，而要注重其本身的特征，分析文化本身的內容和意義，注重文化的易變性和流動性，同時把觀察文化的共享模式與個體實踐相結合。同時，文化與社會結構的關系也發(fā)生了巨大的轉變，如果主流社會學還是把文化作為一個相對獨立于社會的次級系統(tǒng)而加以分析的話，那么，在人類文化高度發(fā)達并不斷地深入影響社會整體生活的時代，社會學理論家已經(jīng)完全不可能再沿用傳統(tǒng)社會學在本體論上關于文化與社會機械分割的研究范式。

六、結語

新形勢下文化在社會生活中扮演的角色越來越重要，對現(xiàn)有學術研究造成了新的沖擊，對社會學傳統(tǒng)的文化研究范式提出了新的挑戰(zhàn)，面對這種新的挑戰(zhàn)，亞歷山大提出了強文化分析范式。雖然強文化分析范式將文化的自主性提升到一定的高度，給文化研究帶來生機和活力，但是強文化分析范式也存在著一定的不足。我們通過重新審視文化與社會之間的關系，進而對社會學文化研究的范式進行了反思。我們既不同意弱文化分析范式，也不同意強文化分析范式與文化就是一切的泛文化論。而是從文化、行動、社會結構三者相互連接的鏈條上對文化進行整體上的理解，對多元文化研究范式進行整合性思考。社會和文化作為一體兩面，二者呈現(xiàn)互構與共變的關系，即文化與社會是一種“‘雙向的結構’，每一方既結構化對方又為對方所結構化”［23］。在這種動態(tài)的雙向結構化中，文化研究與社會研究具有同等重要價值，而不是決定與被決定，我們必須超越傳統(tǒng)的二元決定論。文化與社會既相對分立，又相互聯(lián)系與補充，二者不可分割、互為前提與條件，在差異、對立、沖突中實現(xiàn)協(xié)調與整合。社會行動作為一種中介，促成了二者深度關聯(lián)與內在統(tǒng)一。社會結構是人存在的物質實體，而文化結構則是人存在的意義體系，兩者是人類存在的實質與表征。社會結構與文化結構的再生產(chǎn)，既有一一對應的關系，也包含著差異與沖突的過程。我們將在文化與社會的互構中建設“和而不同”的美好世界。

作者：趙利生 袁寶明 單位：蘭州大學西北少數(shù)民族研究中心

參考文獻:

［1］周怡．解讀社會:文化與結構的路徑［M］．北京:社會科學文獻出版社，2004．

［2］(美)霍爾，等．文化:社會學的視野［M］．周曉紅，等，譯．北京:商務印書館，2002:1．

［3］文軍．西方社會學理論:經(jīng)典傳統(tǒng)與當代轉向［M］．上海:上海人民出版社，2006．

［4］鄭杭生．社會學概論新修［M］．北京:中國人民大學出版社，2002:70．

［5］王春林，等．文化的社會學論析［M］．哈爾濱:黑龍江大學出版社，2011:8－13．

［6］陸揚，等．文化研究導論［M］．修訂版．上海:復旦大學出版社，2015．

［7］司馬云杰．文化社會學［M］．太原:山西教育出版社，2007:14－15．

［8］夏建中．文化人類學理論學派:文化研究的歷史［M］．北京:中國人民大學出版社，1997．

［9］格爾茲．儀式的變化與社會的變遷:一個爪哇的實例［J］．國外社會科學，1991(4):52．

［10］(英)戴維•錢尼．文化轉向:當代文化史概覽［M］．戴從容，譯．南京:江蘇人民出版社，2004:5．

［11］(英)布賴恩•特納．Blackwell社會理論指南［M］．李康，譯．第2版．上海:上海人民出版社，2003:431．

［12］(美)馬克•D．雅各布斯，等．文化社會學指南［M］．劉桂林，譯．南京:南京大學出版社，2012:15．

［13］(美)杰弗里•亞歷山大．社會生活的意義:一種文化社會學的視角［M］．北京:北京大學出版社，2011．

［15］(英)齊格蒙特•鮑曼．作為實踐的文化［M］．鄭莉，譯．北京:北京大學出版社，2009:6．

［16］周怡．強范式與弱范式:文化社會學的雙視角:解讀J．C．亞歷山大的文化觀［J］．社會學研究，2008．

［17］(英)菲利普•史密斯．文化理論:導論［M］．張鯤，譯．北京:商務印書館，2008:11．

［18］(英)托尼•本尼特．本尼特:文化與社會［M］．王杰，等，譯．桂林:廣西師范大學出版社，2007:202．

［19］(美)理查德•比爾納其，等．超越文化轉向［M］．方杰，譯．南京:南京大學出版社，2008:9．

［20］高宣揚．當代社會理論(上)［M］．北京:中國人民大學出版社，2005．

［21］(英)安東尼•吉登斯．社會學［M］．趙旭東，等，譯．第4版．北京:北京大學出版社，2003:2．

［22］(美)繆爾．人類學家的文化見解［M］．歐陽敏，等，譯．北京:商務印書館，2009:38．