內(nèi)科學(xué)論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇內(nèi)科學(xué)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1.2效果可靠Brian等應(yīng)用醫(yī)學(xué)生充當標準化病人并對自己同學(xué)的臨床溝通技巧進行評分，結(jié)果顯示：在考核評分任務(wù)中，SSP可以對自己同伴的表現(xiàn)作出準確可靠的評價[4]。

1.3培訓(xùn)和表演的經(jīng)歷促進醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)生為了扮演病人，會認真學(xué)習(xí)有關(guān)知識，在培訓(xùn)時和教學(xué)中能夠增長專業(yè)知識和提高技能水平，加深對疾病的認識，并有助于培養(yǎng)溝通能力。因此，有SSP經(jīng)歷的學(xué)生一般具有較熟練的臨床技能，同時能讓醫(yī)學(xué)生在參與培訓(xùn)的全過程中感受到學(xué)習(xí)的樂趣。

2SSP的應(yīng)用

2.1SSP的招募SSP志愿者均選擇于我校中醫(yī)系的學(xué)生，SSP志愿者要滿足三大基本要求：①具有認真負責的工作態(tài)度和良好的語言表達能力、溝通能力；②扎實的醫(yī)學(xué)理論知識；③機智靈活，具有一定的表演及模仿能力。

2.2SSP培訓(xùn)劇本的撰寫培訓(xùn)劇本以臨床為基礎(chǔ)，突出中醫(yī)特色，包括中醫(yī)四診、體格檢查、辨證論治等內(nèi)容，強調(diào)中醫(yī)病證結(jié)合的特色。劇本由我校中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教研室教師和經(jīng)驗豐富的中醫(yī)及西醫(yī)臨床醫(yī)生根據(jù)《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》教材中的病種共同編寫。劇本包括模擬場景（地點、道具），背景設(shè)計（包括患者年齡、職業(yè)、工作單位、住址、現(xiàn)病史、既往史等），體格檢查（陽性體征及陰性體征），輔助檢查，模擬要點，道具及化妝。其中模擬要點主要包括表情、，對檢查者表現(xiàn)出的反應(yīng)、需要模擬的陽性體征、患者的疑問等。可模擬患者恐懼、憂慮、憤怒、敵視、不合作等狀況，以訓(xùn)練學(xué)生的醫(yī)患溝通能力。SSP的語言應(yīng)當口語化，避免醫(yī)學(xué)術(shù)語，臺詞還應(yīng)有一定的靈活度以訓(xùn)練SSP的隨機應(yīng)變能力。

2.3SSP的培訓(xùn)

2.3.1基礎(chǔ)知識培訓(xùn)因為SSP本身為醫(yī)學(xué)生，中醫(yī)及西醫(yī)的基礎(chǔ)知識只需要簡單歸納復(fù)習(xí)即可，節(jié)省了大量的時間。

2.3.2病情模擬培訓(xùn)培訓(xùn)內(nèi)容包括問診、體格檢查、病例培訓(xùn)等。問診的培訓(xùn)。培訓(xùn)教師首先介紹問診的內(nèi)容，如患者的一般情況、主訴、現(xiàn)病史、既往史、個人史、婚姻史、家族史等[5]，重點講解現(xiàn)病史，包括起病情況與患病時間，主要癥狀的特點，病因與誘因，病情的發(fā)展與演變，伴隨癥狀，診治經(jīng)過及病程中的一般情況，配合觀看問診的錄像，講解問診的技巧，并反復(fù)舉例練習(xí)。查體的培訓(xùn)。首先組織SSP反復(fù)觀看全身體格檢查的教學(xué)錄像，然后培訓(xùn)教師親自示范，以心、肺、腹部檢查為重點。教師一邊示范一邊講解檢查要點，然后讓學(xué)生之間互相操作，教師從旁指導(dǎo)。病例的培訓(xùn)。首先讓SSP熟悉劇本，在教師的講解和指導(dǎo)下理解劇本，要求SSP能牢記劇本內(nèi)容。隨后，教師示范表演，讓SSP反復(fù)模擬練習(xí)，使SSP熟練掌握其所要扮演患者的臨床癥狀及體征。癥狀和體征的表演是培訓(xùn)中的重點和難點。為了能更逼真的演示，要求SSP能夠加入真正病人所常見的一些癥狀特征，如氣虛患者表現(xiàn)出神疲乏力、語聲低微等特征，肺系疾病患者在就診時常伴有咳嗽，胃痛患者常有彎腰，手按胃脘部等動作。還可以模擬出患者一些特殊情緒，如淡漠、痛苦、悲觀、抑郁、敵視、憤怒或不合作的情緒、重復(fù)詢問同一問題，答非所問的回答、不友好或不合作的態(tài)度等，以此訓(xùn)練學(xué)生的臨床應(yīng)變能力和溝通能力[6]。另外，也可以安排SSP到臨床接觸真正的病人，使他們有一定的感性認識。

2.3.3SSP對學(xué)生評估的培訓(xùn)培訓(xùn)教師將所需評估的項目逐一講解，讓SSP了解各項內(nèi)容的意義及評分標準，由教師模擬不同層次醫(yī)學(xué)生的表現(xiàn)，讓SSP評分，通過反復(fù)訓(xùn)練，直到其掌握評分的尺度，能做出正確的評估并完成評估表。

2.4SSP的考核由培訓(xùn)教師充當考生對SSP掌握情況進行考核，考核合格后，才能獲得參與教學(xué)的資格。

2.5SSP在《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用教師簡短的講授新課后，學(xué)生分組，每組配備1名SSP，每組學(xué)生輪流作為主問者與SSP交流，模擬患者就診的全過程，收集病情資料。訓(xùn)練結(jié)束后，SSP和指導(dǎo)教師對受訓(xùn)學(xué)生的表現(xiàn)進行詳細的意見反饋，指出學(xué)生在交流中的遺漏和不當之處，使學(xué)生及時了解和糾正自己存在的不足。同時受訓(xùn)學(xué)生及教師對SSP的表演及教學(xué)效果進行分析、總結(jié)。每位學(xué)生獨立完成一份門診病歷的書寫，包括主訴、病史、體格檢查、中醫(yī)診斷、西醫(yī)診斷、治法、方藥等內(nèi)容。通過這種教學(xué)方法，能較好地鍛煉學(xué)生的臨床資料采集能力、病歷書寫能力、動手能力、辨證能力、遣方用藥能力等，提高學(xué)生的臨床技能和綜合素質(zhì)。

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二、結(jié)果

(一)兩組帶教制度綜合考核成績比較。兩種帶教制度的綜合考核結(jié)果比較提示，“雙導(dǎo)師”帶教制的碩士研究生經(jīng)過三年的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，綜合考核成績明顯高于傳統(tǒng)帶教制的碩士研究生，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0．05)。

(二)觀察組問卷調(diào)查結(jié)果。對觀察組碩士研究生進行自制問卷調(diào)查，大部分研究對象對“雙導(dǎo)師”帶教制度表示認同。

(三)導(dǎo)師與觀察組學(xué)生對“雙導(dǎo)師”制度的總體評價比較。導(dǎo)師及觀察組碩士研究生對“雙導(dǎo)師”制度的總體評價提示，碩士研究生經(jīng)過兩位導(dǎo)師三年的培養(yǎng)對該制度較為認同，而各導(dǎo)師決策則更為謹慎，兩者相比差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0．05)。

三、討論

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生試行“雙導(dǎo)師”制帶教，改變了以往的臨床教學(xué)中只注重操作技能訓(xùn)練的傳統(tǒng)臨床帶教模式，而與傳統(tǒng)的中醫(yī)跟師學(xué)徒教育模式相比，可使學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)過程中，除了常規(guī)強化臨床知識和操作技能外，更可由雙導(dǎo)師給予學(xué)生進行不同角度的創(chuàng)新思維和科研意識的啟發(fā)和引導(dǎo)，使碩士研究生在學(xué)校所學(xué)習(xí)的系統(tǒng)的理論知識與實踐工作緊密聯(lián)系起來，保證了各個階段作為培養(yǎng)碩士生創(chuàng)新思維方式、基礎(chǔ)實驗?zāi)芰蛬故炫R床技能的重要完整性。

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2認知理論與課程整合為內(nèi)科學(xué)課程改革提供了新的思路和方法

當內(nèi)科學(xué)知識的傳授超過記憶的承受閾值時，有效知識傳授降低，且不能達到預(yù)期效果，甚至有可能耗費更多的時間。這也是自20世紀下半葉世界各國醫(yī)學(xué)院校課程體系大規(guī)模改革的一個重要原因。

2.1認知記憶與內(nèi)科學(xué)教學(xué)的相關(guān)性

記憶是學(xué)習(xí)各門課程的基礎(chǔ)，對于醫(yī)學(xué)生及內(nèi)科醫(yī)生而言，醫(yī)學(xué)知識的記憶會伴隨整個學(xué)習(xí)工作的全過程。內(nèi)科學(xué)教師思考的是，如何通過醫(yī)學(xué)知識的傳授方法提高學(xué)生記憶效率，如何通過提高記憶效率改善學(xué)生思維活動。記憶通常被分為長時記憶和短時記憶，短時記憶存儲量小、時間短；長時記憶存儲量大、時間長。長時記憶是知識的載體，作為一種長期靜態(tài)的存在，對學(xué)習(xí)和工作思維起的作用不大，因此，對其起作用的是動態(tài)的記憶，也被稱為工作記憶，直接參與醫(yī)生行為過程。工作記憶是通過短時記憶發(fā)揮作用的，所以在內(nèi)科學(xué)紛繁復(fù)雜醫(yī)學(xué)知識的記憶中，增強短時記憶存儲效能，對于改善記憶效果有很大幫助。傳統(tǒng)內(nèi)科學(xué)課堂教學(xué)側(cè)重于大量知識的傳授，但是學(xué)生的工作記憶閾值有限，不可能在短時間內(nèi)處理和儲存大量信息，這就對教學(xué)效果產(chǎn)生了負面影響，于是，整合內(nèi)科學(xué)知識成為教師探索的一個方向。

2.2認知負荷理論為內(nèi)科學(xué)知識整合提供了理論依據(jù)

在內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革中，通過降低認知負荷設(shè)計的課程有很多，但仍然存在著一定的限制，其主要限制來源于所傳授的知識結(jié)構(gòu)本身。例如，實驗室檢查內(nèi)容以復(fù)雜的陳述性數(shù)據(jù)知識為主，其難度來自于巨大的信息量。對于這類課程，即便通過課程改革減少認知負荷，也不能減少傳遞的信息量，對課程的認知難度影響較小。但是可以通過課程整合的方式增加課程之間的關(guān)聯(lián)性，以降低認知負荷。例如可以把心肌酶的檢查內(nèi)容整合到冠心病這一章，因為學(xué)生學(xué)習(xí)完實驗檢查后，并不能記憶繁多的檢查內(nèi)容，在內(nèi)科學(xué)授課中，教師還要講解一遍心肌酶學(xué)的特點。所以在傳遞信息量相同的情況下，進行課程整合，降低認知負荷，增加課程的關(guān)聯(lián)性，為知識整合提供了新的模式[3]。

2.3傳統(tǒng)教學(xué)法、SBL、CBL、PBL與課程整合

SBL、CBL、PBL并不是新事物，早在17世紀就已經(jīng)出現(xiàn)了SBL的雛形，然而SBL真正發(fā)展始于20世紀60年代，它的出現(xiàn)與課程整合的研究幾乎是同步的。CBL、PBL之間容易發(fā)生混淆，區(qū)別在于CBL采取指導(dǎo)式提問方式，PBL采用開放式提問方式。關(guān)于PBL的爭議一直存在，認識也不統(tǒng)一。在PBL教學(xué)過程中，學(xué)生常需花更多時間對疾病進行探索，在短時間內(nèi)不能抓住重點。這一現(xiàn)象不僅在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中存在，在其他學(xué)科中同樣存在。CBL與PBL不同，內(nèi)科學(xué)教學(xué)中，單獨使用PBL的認知負荷依然很高，類似于給學(xué)生一個內(nèi)科病例，讓學(xué)生自行找出病因、病理、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、診斷，并自己制定治療方案，最后給學(xué)生一份疾病概要。而CBL更像是一個范例教學(xué)，其中包含真實病例，并帶有分析病例的過程[4]。對于同樣的教學(xué)目標，PBL的效率沒有CBL高。但由于內(nèi)科學(xué)教學(xué)中存在大量規(guī)范化、相對固定的診治流程，PBL、CBL在內(nèi)科學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實價值是對傳統(tǒng)教學(xué)法的補充，而非取代。在內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革中，基于認知負荷理論的課程整合無疑是具有科學(xué)性的。當前內(nèi)科學(xué)教學(xué)中，多種教學(xué)方法綜合運用已經(jīng)越來越被研究者所推崇，并且成為內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革的一個新方向，認知負荷理論也起到了越來越大的作用[5]。

3以臨床需求為導(dǎo)向是內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革的目標

3.1循證醫(yī)學(xué)與概念圖結(jié)合使學(xué)生早接觸臨床

傳統(tǒng)的內(nèi)科學(xué)教學(xué)將診斷學(xué)及各系統(tǒng)的生理、病理、疾病診治分開講解，各門課程之間缺乏銜接，全部課程學(xué)完后，學(xué)生難以對臨床實際需求產(chǎn)生清晰的思路。以命題為中心，結(jié)合最新循證醫(yī)學(xué)、指南或?qū)＜夜沧R的概念圖教學(xué)則能把有關(guān)的內(nèi)科學(xué)知識點串聯(lián)起來，形成條理清晰的可視化圖表，有利于鞏固、理順所學(xué)知識。如在學(xué)生制作室上性心動過速的診療概念圖過程中，可以將“心電圖”中室上性心動過速內(nèi)容整合到“內(nèi)科學(xué)”心律失常中，理順室上性心動過速的整個診療思路，使學(xué)生全面考慮問題，不遺漏重要內(nèi)容；同時密切結(jié)合現(xiàn)有的循證醫(yī)學(xué)證據(jù)及最新指南，規(guī)范對室上性心動過速的整體思維。這樣不僅降低了學(xué)生的認知負荷，而且制作概念圖的過程是積極思考的過程，可以將零散的、不關(guān)聯(lián)的思維整理起來，有助于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、分析和解決問題的能力，特別是有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

3.2以臨床需求為導(dǎo)向的內(nèi)科學(xué)教學(xué)內(nèi)容

內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革應(yīng)將批判性思維貫穿始終[2]，以認知負荷為理論依據(jù)、課程整合和概念圖為方法、臨床需求為導(dǎo)向，訓(xùn)練學(xué)生掌握解決健康問題的方法，培養(yǎng)學(xué)生的崗位勝任力。在四模塊（基本素質(zhì)與能力、專業(yè)基礎(chǔ)與技能、核心職業(yè)能力、綜合素質(zhì)與能力）、兩結(jié)合（基礎(chǔ)與臨床教學(xué)相結(jié)合、教學(xué)與實踐相結(jié)合）、四基礎(chǔ)（厚基礎(chǔ)、寬理論、強技能、重人文）的前提下，完善內(nèi)科學(xué)教學(xué)模式及知識框架（見圖1），建立一套完整的內(nèi)科學(xué)教學(xué)模式，使學(xué)生更寬泛地理解疾病和健康，提高學(xué)生解決問題、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力。

3.3學(xué)生自評量表、學(xué)生互評量表、教師評價量表的設(shè)計

以臨床需求為導(dǎo)向的內(nèi)科學(xué)教學(xué)需要使用多種計量學(xué)知識和評審方法，需要對能力獲取的進展和失誤不斷進行評價。設(shè)計學(xué)生自評量表、學(xué)生互評量表、教師評價量表，并評價信度、折半信度、效度，使教學(xué)內(nèi)容更加適應(yīng)臨床崗位需求。

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2立體化教學(xué)資源庫的建立

課程組通過對課程教材、校本教材、參考書、多媒體課件、電子教案以及教學(xué)資源庫的開發(fā)與運用，建立了立體化教學(xué)資源庫。（1）課程教材：與國內(nèi)同類院校合作，先后主編及參編高職高專層次供中醫(yī)學(xué)專業(yè)使用的《西醫(yī)內(nèi)科學(xué)》、《西醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)》等課程教材；（2）校本教材：通過教研活動、醫(yī)院調(diào)研、專家座談等形式開發(fā)適合三年制中醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標的“工學(xué)結(jié)合”系列校本教材，包括《內(nèi)科常見疾病案例分析精選》、《內(nèi)科疾病常用診療技術(shù)》、《常見心律失常心電圖實例解讀》等，注重與中醫(yī)課程的聯(lián)系，及時補充新理論、新知識與新技能，擴大學(xué)習(xí)領(lǐng)域；（3）教輔資料：建立了模擬試題庫、常見疾病體征圖片庫、病例資源庫等教輔資料并上傳至課程網(wǎng)站中，實現(xiàn)了資源共享。

3改革教學(xué)方法與手段

在教學(xué)過程中，學(xué)生不僅需要掌握西醫(yī)內(nèi)科的基礎(chǔ)理論、基本知識和基本技能，更重要的是要接受臨床實踐的思維方式和創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)的訓(xùn)練。為此，課程組積極更新教育觀念，優(yōu)化教學(xué)過程，融傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段為一體，合理利用多媒體技術(shù)及臨床技能實訓(xùn)中心，綜合運用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、情景模擬教學(xué)、醫(yī)院現(xiàn)場教學(xué)等多種教學(xué)方法與手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生主動參與、積極思考，使教學(xué)過程更生動有趣。（1）案例教學(xué)法的應(yīng)用[7]：案例教學(xué)法的優(yōu)點是在較短的時間內(nèi)獲得較多的信息，收獲大、效果好。針對三年制專科學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間較短的實際情況，我們重點運用了該種教學(xué)方法。在教學(xué)過程中，首先通過動畫、視頻、圖片及病史資料的展示，引出所要講授的疾病，激發(fā)學(xué)生的興趣，然后提出問題，教師按照疾病發(fā)展過程和診治、預(yù)防等程序逐一講解并適時穿插病例內(nèi)容。（2）定期應(yīng)用現(xiàn)場教學(xué)法：首先選擇典型病例，學(xué)生分組，在教師指導(dǎo)下到病房采集病史，進行體格檢查，提出輔助檢查的項目，然后查看輔助檢查的詳細結(jié)果，自己提出診斷和治療措施，寫出病歷，最后與醫(yī)院的病歷進行對比，帶教教師進行講評。此法使學(xué)生真正接觸了患者，學(xué)習(xí)印象深刻，主要在見習(xí)過程中使用。此外，課程組還積極使用PBL教學(xué)法、情景模擬法、自主學(xué)習(xí)法等，有計劃地開展形式多樣的課外活動，例如“西醫(yī)內(nèi)科知識競賽”、“西醫(yī)內(nèi)科技能比賽”、“西醫(yī)內(nèi)科讀書報告會”等，以提高教學(xué)質(zhì)量。（3）課程組成員充分利用先進的教學(xué)設(shè)備和現(xiàn)代化信息技術(shù)，制作了圖文并茂、內(nèi)容豐富的多媒體教學(xué)課件，直觀生動地呈現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了課堂教學(xué)效果。同時，還建立了課程網(wǎng)站，并將教學(xué)大綱、教案及講稿、電子課件、習(xí)題集、模擬試題、授課錄像、病案選編、實習(xí)指導(dǎo)等教學(xué)資源上傳至網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生可以利用網(wǎng)絡(luò)進行自主學(xué)習(xí)、模擬考試、問題答疑、學(xué)習(xí)經(jīng)驗交流等，形成了良好的師生互動，為學(xué)生主動學(xué)習(xí)和個性化發(fā)展提供了廣闊的空間。

篇（5）

1．1．1試驗組實施以病例為引導(dǎo)的教學(xué)方法。首先，按照中醫(yī)內(nèi)科學(xué)見習(xí)教學(xué)大綱的要求，以常見病、多發(fā)病的患者為主，帶教老師帶領(lǐng)學(xué)生接觸患者，一般以新入院的患者為好。第1次接觸患者時，通常以1個學(xué)生為主向患者及其親屬詢問有關(guān)病史，然后由小組其他成員補充詢問。接著由同一個學(xué)生或另一個學(xué)生進行望、聞、問、切四診查體，并將檢查結(jié)果向全組匯報。如果學(xué)生問診或查體有遺漏或錯誤時，可以相互指正和補充，直到全組學(xué)生認為無遺漏和錯誤為止，必要時帶教老師亦可進行適當?shù)奶崾竞脱a充。其次，接觸患者后帶教老師應(yīng)立即組織學(xué)生進行第1次小組討論，讓主詢問病史的見習(xí)生進行匯報、歸納和分析患者的病史和臨床特點，提出初步的臨床診斷和鑒別診斷及其依據(jù)，擬訂進一步的診療方案，然后再由其他學(xué)生進行質(zhì)疑并提供新的意見。如果學(xué)生在討論中發(fā)現(xiàn)自己在問診和查體方面的某些遺漏和錯誤，可由學(xué)生自行提出解決的辦法。若確實存在某些遺漏和錯誤而學(xué)生沒有及時發(fā)現(xiàn)時，帶教老師應(yīng)適當提示學(xué)生并提供必要的講解，幫助學(xué)生想辦法補充遺漏，糾正查體錯誤。在此過程中，帶教老師應(yīng)鼓勵學(xué)生提出自己的不同見解和異議以及其他各種相關(guān)的問題。老師可暫時不直接解答這些問題，可將這些問題歸納、總結(jié)為一個個具體的問題，按學(xué)生興趣分配給每個學(xué)生，作為學(xué)生自學(xué)的內(nèi)容，要求他們應(yīng)用各種資源(包括教科書、雜志、網(wǎng)絡(luò)、圖譜等資料)尋找這些問題的答案，必要時帶教老師可為學(xué)生指出需查閱的相關(guān)資料等。再次，在全班討論前，小組中指定一名學(xué)生對病例進行追蹤，這名學(xué)生利用業(yè)余時間向患者的主管醫(yī)師詢問患者的病情發(fā)展變化、相關(guān)輔助檢查結(jié)果，必要時在主管醫(yī)師帶領(lǐng)下察看患者。每次獲得新的病例資料后，這名學(xué)生都要及時地向全體組員匯報。在全班討論前小組長組織全小組的同學(xué)對病例進行討論，并將討論結(jié)果和診療過程制作成PPT形式，待全班大討論時用。最后，在全班大討論時，帶教老師做主持。各小組先由一名學(xué)生用PPT形式向全班同學(xué)將本組病例的病史、查體、輔助檢查結(jié)果、實際診治過程及其結(jié)果進行講述，還可以講述自己的學(xué)習(xí)心得，本組其他同學(xué)可對該同學(xué)的發(fā)言進行補充和更正，并闡述自己的意見及自學(xué)心得(每組10min以內(nèi))，然后由帶教老師和其他組的同學(xué)圍繞病例提問題，該小組的學(xué)生進行解答，最后帶教老師對該病例所涉及的臨床問題進行歸納總結(jié)、補充、講解，并對該小組的學(xué)習(xí)過程進行點評。逐個小組依次進行。

1．1．2對照組采用傳統(tǒng)的中醫(yī)內(nèi)科學(xué)見習(xí)帶教方法。

1．2效果評價學(xué)期末對學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，結(jié)合臨床技能考核成績、中醫(yī)內(nèi)科學(xué)綜合筆試考試成績得出結(jié)論。

1．3統(tǒng)計學(xué)方法應(yīng)用SPSS13．0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析，計數(shù)資料采用秩和檢驗。

2結(jié)果

2．12種教學(xué)方法臨床技能考核成績效果比較中醫(yī)內(nèi)科學(xué)臨床技能考核成績總分30分，“優(yōu)”為27分及以上，“良”為22分及以上至27分(不含27分)，“中差”為22分以下。考核成績效果比較見表1。由表1可見，2組中醫(yī)內(nèi)科學(xué)臨床技能考核成績效果比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0．05)，試驗組優(yōu)于對照組。

2．2對2種教學(xué)方法的主觀評價分析2011—2012學(xué)年、2012—2013學(xué)年共發(fā)放調(diào)查問卷196份，收回有效問卷194份，分別從學(xué)習(xí)主動性、積極性，是否開闊思路，能否培養(yǎng)自覺學(xué)習(xí)能力，能否提高互助溝通能力，能否對基礎(chǔ)知識起到復(fù)習(xí)作用，能否鍛煉對疾病判斷力和對資料的分析能力，語言表達能力，能否享受學(xué)習(xí)興趣等8個方面進行調(diào)查。2組調(diào)查問卷A+B選項(A選項為有明顯作用，B選項為有作用)結(jié)果比較見表2。

2．32種教學(xué)方法綜合考試筆試成績效果的比較中醫(yī)內(nèi)科學(xué)卷面成績滿分70分，“優(yōu)”為63分及以上，“良”為52分及以上至63分(不含63分)，中差為52分以下。筆試成績效果比較見表3。由表3可見，2組綜合筆試考試成績效果比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0．01)，試驗組明顯優(yōu)于對照組。

3討論

篇（6）

2加強各個科室間的溝通和學(xué)習(xí)

臨床指南除了包含內(nèi)科學(xué)內(nèi)容，還含有外科學(xué)、婦科學(xué)、兒科學(xué)、診斷學(xué)等學(xué)科知識。臨床實踐指南引入到中西醫(yī)結(jié)合內(nèi)科學(xué)臨床實踐教學(xué)中，能促進各學(xué)科間溝通和學(xué)習(xí)，促進學(xué)科發(fā)展。在教學(xué)過程中，可加強學(xué)生對臨床各學(xué)科的聯(lián)合理解和聯(lián)合運用。部分指南中提及的先進的實驗室檢查，很多醫(yī)院沒有此檢查項目，更加需要檢驗科和臨床科室進行溝通、交流。檢驗科能了解到某項實驗項目的重要性和必要性，從而發(fā)展檢驗科的業(yè)務(wù)。臨床科室也能了解某實驗項目的可行性。通過各科室的相互協(xié)作，提高醫(yī)院實驗檢測水平，又能提高診療技術(shù)。如：①甲亢的治療，可選用抗甲亢藥物治療、碘131治療、手術(shù)治療。就一個病例而言，就需要外科、放射科、內(nèi)科相互溝通，才能選擇最好的治療方案。②嗜鉻細胞瘤，以高血壓為首發(fā)癥狀，在診斷和治療，需要內(nèi)分泌科、心血管科、外科相互參與，才能得到正確的診斷和合理的治療。

3強化基礎(chǔ)知識

臨床指南除了包含臨床學(xué)科內(nèi)容，還含有藥理學(xué)、診斷學(xué)、病理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科知識。臨床實踐指南引入到中西醫(yī)結(jié)合內(nèi)科學(xué)臨床實踐教學(xué)中，能加強學(xué)生對基礎(chǔ)知識的理解，能融會貫通基礎(chǔ)知識和臨床實踐技能，并能靈活運用診斷等基礎(chǔ)知識，有助于指導(dǎo)治療。臨床工作中，也能促進相關(guān)科室業(yè)務(wù)開展。如：ATA甲亢指南中，診斷部分提及多種實驗室檢查，而臨床醫(yī)師對實驗室的檢查方法、原理、結(jié)果都難以掌握和理解。通過檢驗科人員的指導(dǎo)，才能更好地使用實驗檢查。深入理解各項檢查，能提高臨床診斷和指導(dǎo)治療。學(xué)生才能理解檢查項目的重要性。

4及時更新知識內(nèi)容

目前，有部分醫(yī)院、科室、相關(guān)學(xué)術(shù)會議組織相關(guān)醫(yī)護人員、研究生開展指南的學(xué)習(xí)，有助于業(yè)務(wù)水品的提高和知識的及時更新。如：①甲狀腺功能減退癥的治療。目前的部分中西醫(yī)結(jié)合內(nèi)科學(xué)、內(nèi)科學(xué)教材在甲狀腺功能減退癥藥物替代治療中，仍將甲狀腺干粉列入治療藥物。但由于甲狀腺干粉制劑生物效應(yīng)不穩(wěn)定，已不推薦使用。通過這樣指南的學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生了解最新知識。②糖尿病的診斷和治療。2000年，世界衛(wèi)生組織就將糖尿病分為1型糖尿病、2型糖尿病、妊娠期糖尿病和其他特殊類型。現(xiàn)在還可以看到地區(qū)醫(yī)院的診斷中寫到Ⅰ型糖尿病。診斷命名更改超十年了，還有地區(qū)沒有更新。治療方面每年更新，就更需要及時學(xué)習(xí)、早日運用，給患者帶來福音。

篇（7）

可激發(fā)學(xué)生對中醫(yī)臨床課的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，是適合中醫(yī)內(nèi)科課程特點的教學(xué)方法。但是本方法對于任課教師要求較高，要求教師具備一定的臨床資質(zhì)及經(jīng)驗。教學(xué)內(nèi)容要求按照教師專業(yè)劃分設(shè)置。教師需要投入大量的時間和精力選擇典型病案并做出準確分析;對案例的選擇要求難易適中、層次分明，既要保證與本次授課內(nèi)容有極強的相關(guān)性，又要保證其臨床癥狀和體征有較強的典型性，便于學(xué)生抓住要點。目前，我校案例式教學(xué)法的應(yīng)用還存在一定的不足，病案多為教師個人收集、整理與分析，案例的體例、使用等均缺乏規(guī)范;案例庫資源不足，案例質(zhì)量參差不齊，缺乏統(tǒng)一的標準及更新、完善機制。以上因素限制了案例教學(xué)法在我校的廣泛開展。

2項目教學(xué)法

項目教學(xué)法是師生通過共同實施一個完整的“項目”而進行的教學(xué)活動。因其能夠有效地將某一教學(xué)項目的理論知識和實際技能結(jié)合起來，同時學(xué)生有獨立制定計劃并實施的機會，在一定時間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學(xué)習(xí)行為，更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動性，因此得到了歐美國家的普遍歡迎［4］。具體說，就是在教師的指導(dǎo)下，將相對獨立的項目交給學(xué)生自己處理，從收集信息、設(shè)計方案、實施項目直至最終項目完成及評價都由學(xué)生負責，使學(xué)生通過實施一個具體的項目，了解、把握整個過程及每個環(huán)節(jié)的基本要求，由此而達到學(xué)習(xí)的效果及目的。中醫(yī)內(nèi)科學(xué)涉及中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷、中藥學(xué)和方劑學(xué)等基礎(chǔ)課程內(nèi)容。因此，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的課程中包含著豐富的“項目”資源。教學(xué)中可以將中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的病癥或具體證型作為一個個項目，將辨證分析和理法方藥的內(nèi)容作為下屬的各項任務(wù)交給學(xué)生，學(xué)生在完成具體項目，達到對基本理論、基本知識及基本技能掌握學(xué)習(xí)的同時，還能將理論知識與臨床實際緊密結(jié)合，從而使中醫(yī)臨床思維和能力得到培養(yǎng)。在項目研究的引領(lǐng)和教師的指導(dǎo)下，通過查閱文獻，學(xué)生能夠?qū)χ嗅t(yī)內(nèi)科學(xué)中的專題性內(nèi)容進行較廣泛深入的研究，拓展了知識面，提高了對中醫(yī)基礎(chǔ)知識綜合應(yīng)用的能力，調(diào)動了學(xué)生的主觀能動性，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。不僅有效鞏固了課堂的理論教學(xué)內(nèi)容，而且還能使學(xué)生擴展知識、開拓思路。經(jīng)過這樣的反復(fù)訓(xùn)練能使學(xué)生的臨床技能得到有效培養(yǎng)，辨證論治水平和臨床應(yīng)用能力得到了切實提高。因此，項目教學(xué)法通過把研究性學(xué)習(xí)引入課堂，讓學(xué)生感受到學(xué)好、運用好中醫(yī)內(nèi)科學(xué)知識的重要性，提高了學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，是適合中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)特點的有效教學(xué)方法。但目前，國內(nèi)沒有成熟的、系統(tǒng)的適合中醫(yī)內(nèi)科學(xué)進行項目教學(xué)法的教材，教師如要實施項目教學(xué)法，就需要在課前做大量準備，甚至要讓學(xué)生重新熟悉教學(xué)方法，工作量巨大。在項目教學(xué)法下，教學(xué)內(nèi)容知識體系不如傳統(tǒng)教學(xué)直觀、完整，對學(xué)生知識掌握程度難以量化考核。

3任務(wù)教學(xué)法

任務(wù)教學(xué)法是指教師通過引導(dǎo)學(xué)生在課堂上完成任務(wù)，是一種強調(diào)“在做中學(xué)”(learningbydoing)的教學(xué)方法。任務(wù)教學(xué)法以任務(wù)組織設(shè)計教學(xué)，在任務(wù)的完成過程中，以參與體驗、交流合作的學(xué)習(xí)方式發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的認知能力，調(diào)動他們自身現(xiàn)有的資源，在實踐中認識應(yīng)用，在“干”中學(xué)，在“用”中學(xué)，體現(xiàn)了較為先進的教學(xué)理念，是一種值得推廣的有效的教學(xué)方法［5］。在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)過程中將學(xué)生分成小組，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成具體的任務(wù)，通過完成任務(wù)，給每位學(xué)生以充分展示個人能力的機會，真正體現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)理念;同時強化團隊合作精神，有利于培養(yǎng)合作及溝通能力，且對鞏固專業(yè)知識、提高學(xué)習(xí)效率、增強解決問題的能力與思維能力均有益處，是培養(yǎng)全面中醫(yī)人才的有效教學(xué)模式。在任務(wù)教學(xué)法中作為組織者和引導(dǎo)者的教師通過與學(xué)生共同討論，也能從中獲益，實現(xiàn)教學(xué)相長。任務(wù)教學(xué)法是以任務(wù)驅(qū)動的項目教學(xué)或案例教學(xué)，兼具項目教學(xué)法、案例教學(xué)法的優(yōu)點。但任務(wù)的設(shè)計、實施缺乏規(guī)范，使該教學(xué)方法受到一定限制。

篇（8）

2.中醫(yī)內(nèi)科學(xué)開放式教學(xué)模式的研究與實踐                

3.“內(nèi)科學(xué)”教學(xué)方法與手段改革探討 

4.小動物內(nèi)科學(xué)綜合設(shè)計性實驗教學(xué)的探討 

5.強化內(nèi)科學(xué)研究生臨床思維能力培養(yǎng)的探討 

6.內(nèi)科學(xué)教學(xué)中多媒體技術(shù)應(yīng)用的利與弊 

7.結(jié)合內(nèi)科學(xué)教學(xué)實際,培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力 

8.內(nèi)科學(xué)實習(xí)教學(xué)中存在的問題與改革 

9.PBL教學(xué)法在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究 

10.提高中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論教學(xué)質(zhì)量的探討 

11.《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》課程教學(xué)改革的探索與研究 

12.淺談內(nèi)科學(xué)教學(xué)方法的應(yīng)用與體會 

13.如何加強實習(xí)生中醫(yī)內(nèi)科學(xué)臨床思維能力的培養(yǎng)  

14.內(nèi)科學(xué)教學(xué)中病案教學(xué)法和傳統(tǒng)講授法的比較 

15.口腔內(nèi)科學(xué)理論實踐一體化教學(xué)改革思路探討 

16.Blackboard平臺應(yīng)用于口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的效果評價 

17.PBL教學(xué)在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用 

18.對醫(yī)學(xué)生內(nèi)科學(xué)臨床實習(xí)綜合能力量化考核的研究和探討 

19.基于臨床案例的PBL教學(xué)法在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論教學(xué)中的應(yīng)用 

20.內(nèi)科學(xué)專業(yè)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)新模式的初步探索 

21.案例式教學(xué)法在高等中醫(yī)藥院校內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用 

22.臨床醫(yī)學(xué)內(nèi)科學(xué)雙語教學(xué)調(diào)查分析 

23.中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中引入現(xiàn)代醫(yī)學(xué)知識的方式和意義探討 

24.PBL教學(xué)模式在獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用和思考

25.改良PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)留學(xué)生內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用 

26.醫(yī)學(xué)生內(nèi)科學(xué)雙語教學(xué)需求調(diào)查分析 

27.新世紀教材《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》“咳嗽”篇歷代文獻引述的相關(guān)問題 

28.培養(yǎng)創(chuàng)新理念,提高中醫(yī)內(nèi)科學(xué)臨床教學(xué)質(zhì)量 

29.拋錨式教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)八年制內(nèi)科學(xué)實踐教學(xué)應(yīng)用初探 

30.內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的“逆向思維”與“橫向”教學(xué)法 

31.多種教學(xué)方法結(jié)合在《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》教學(xué)中應(yīng)用初探 

32.PBL教學(xué)法在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課堂教學(xué)的應(yīng)用 

33.談醫(yī)學(xué)生如何學(xué)好內(nèi)科學(xué) 

34.能力本位教學(xué)法在中職內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探討 

35.澳大利亞悉尼大學(xué)內(nèi)科學(xué)PBL教學(xué)模式介紹及借鑒 

36.口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革初探 

37.臨床醫(yī)學(xué)留學(xué)生內(nèi)科學(xué)全英教學(xué)探討與反思 

38.中醫(yī)內(nèi)科學(xué)內(nèi)分泌代謝系統(tǒng)病證臨床教學(xué)存在的問題及對策 

39.新疆少數(shù)民族學(xué)生獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)方法探討

40.中醫(yī)內(nèi)科學(xué)PBL教學(xué)法問題設(shè)置初探 

41.中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)在本科生臨床輪轉(zhuǎn)實習(xí)中的應(yīng)用 

42.淺析如何提高內(nèi)科學(xué)教學(xué)藝術(shù) 

43.師生微信內(nèi)科學(xué)互動平臺在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會

44.內(nèi)科學(xué)雙語教學(xué)的思考與改進 

45.三年制專科層次臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(全科醫(yī)學(xué)方向)內(nèi)科學(xué)實踐教學(xué)的改革與研究 

46.采用多種形式教學(xué) 提高學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)科學(xué)的興趣 

47.案例式教學(xué)法在獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用 

48.《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》中英文教材比較研究 

49.中醫(yī)內(nèi)科學(xué)癥狀術(shù)語規(guī)范化研究 

50.結(jié)合八年制醫(yī)學(xué)生特點進行內(nèi)科學(xué)見習(xí)教學(xué)初探 

51.心血管內(nèi)科學(xué)專業(yè)發(fā)展趨勢及設(shè)想 

52.建立八年制臨床醫(yī)學(xué)生內(nèi)科學(xué)考核評估指標體系的研究與探討 

53.《內(nèi)科學(xué)》教學(xué)改革探討 

54.規(guī)范消化內(nèi)科學(xué)臨床教學(xué)查房模式的實踐研究 

55.“做樂賽”教學(xué)模式在《內(nèi)科學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用 

56.內(nèi)科學(xué)考試試卷分析與評價 

57.中醫(yī)藥高等院校精品課程內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革的思路與實踐 

58.基于中醫(yī)思維模式下的中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)評價體系的構(gòu)建 

59.論宋金元時期中醫(yī)內(nèi)科學(xué)發(fā)展特點 

60.TBL教學(xué)法在心血管內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的實踐與探索 

61.淺談《內(nèi)科學(xué)》雙語教學(xué)課程的建設(shè) 

62.內(nèi)科學(xué)臨床見習(xí)課雙語教學(xué)方式的可行性探討  

63.如何提高內(nèi)科學(xué)專業(yè)研究生的科研創(chuàng)新能力 

64.思維導(dǎo)圖在《內(nèi)科學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用 

65.內(nèi)科學(xué)臨床見習(xí)實施案例教學(xué)應(yīng)重點關(guān)注的幾個問題 

66.內(nèi)科學(xué)課程教學(xué)改革的探索與實踐  

67.案例式教學(xué)在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的探索與實踐 

68.福建省內(nèi)科學(xué)學(xué)科發(fā)展報告 

69.內(nèi)科學(xué)課程改革中教與學(xué)的創(chuàng)新性研究 

70.臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生內(nèi)科學(xué)雙語教學(xué)芻議 

71.案例式教學(xué)法在《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》教學(xué)中的運用 

72.內(nèi)科學(xué)見習(xí)教學(xué)中臨床思維能力培養(yǎng) 

73.改革考試內(nèi)容方式 提高內(nèi)科學(xué)教學(xué)質(zhì)量 

74.以LBL聯(lián)合CBL為基礎(chǔ)的八年制內(nèi)科學(xué)教學(xué)實踐 

75.內(nèi)科學(xué)雙語教學(xué)探究 

76.內(nèi)科學(xué)PBL教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)的探索 

77.醫(yī)學(xué)生內(nèi)科學(xué)見習(xí)課的調(diào)查分析  

78.內(nèi)科學(xué)“考站式”考試的實施及評估  

79.基于系統(tǒng)科學(xué)理論及全面質(zhì)量管理理論的內(nèi)科學(xué)教學(xué)精細化設(shè)計與管理 

80.病例引導(dǎo)的內(nèi)科學(xué)心血管疾病立體式見習(xí)教學(xué)法研究 

81.中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程運用形成性評價教學(xué)的實踐芻議 

82.內(nèi)科學(xué)見習(xí)課采用CBL聯(lián)合PBL法初探 

83.醫(yī)學(xué)留學(xué)生內(nèi)科學(xué)教學(xué)模式的建立與實踐 

84.多媒體在醫(yī)學(xué)留學(xué)生內(nèi)科學(xué)英文授課中的作用 

85.內(nèi)科學(xué)PBL教學(xué)模式的應(yīng)用探索 

86.CBL,PBL與TBL整合教學(xué)法在心血管內(nèi)科學(xué)中的實踐 

87.詮釋學(xué)在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)研究中的應(yīng)用 

88.七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)內(nèi)科學(xué)教學(xué)體系改革初探 

89.《內(nèi)科學(xué)》實踐教學(xué)中“雙語教學(xué)”模式的實踐與探討 

90.內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革分析與探討 

91.心血管內(nèi)科學(xué)中英雙語教學(xué)實踐回顧與探討 

92.基于Blackboard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的內(nèi)科學(xué)混合式教學(xué)模式構(gòu)建 

93.PBL教學(xué)方法在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用 

94.八年制診斷學(xué)和內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革探索 

95.內(nèi)科學(xué)教學(xué)中以問題為基礎(chǔ)的病案教學(xué)法探討 

96.基于PBL的內(nèi)科學(xué)教學(xué)模式探究 

97.內(nèi)科學(xué)精品課程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的建設(shè) 

篇（9）

1.2統(tǒng)計學(xué)方法采用SPSS11.0統(tǒng)計學(xué)軟件進行分析，計數(shù)資料采用χ2檢驗，計量資料采用均數(shù)±標準差表示，采用t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組研究前后考核總分比較研究前兩組學(xué)生考核評分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；采用參與式教學(xué)模式后，研究組考核評分顯著升高，并顯著高于對照組（P＜0.01）。

2.2兩組研究前后實踐操作評分比較研究組采用參與式教學(xué)后學(xué)生實踐操作評分較實施前顯著提高，并顯著高于對照組（P＜0.05）；對照組兩次考核實踐操作評分沒有顯著差異（P＞0.05）。見表2。

3討論

“參與式研究”理論興起于上世紀70年代，目前是國際上成人教育中非常受歡迎的一種方法，其將教育、研究以及行動三者結(jié)合在一起。將“參與式研究”理論應(yīng)用于教育中，為學(xué)生提供了一種良好的學(xué)習(xí)平臺。參與式教育是以主體自主、積極參與教育活動為宗旨，以彰顯教育民主精神和教育成效為訴求的一種教育方法。它強調(diào)教育平等與合作，倡導(dǎo)師生全員參與、全程參與，主張教育者主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的有機結(jié)合。它內(nèi)在地具有主體性、互動性、合作性、公平性、創(chuàng)新性等特征。它既符合現(xiàn)代思想政治教育發(fā)展的趨勢，亦契合大學(xué)生這一特殊群體思想發(fā)展的實際需求，因而應(yīng)當成為新時期大學(xué)生思想政治教育改革的一種新路徑。參與式教育將理論與實際相結(jié)合，根據(jù)教學(xué)的目標，以案例為素材，將學(xué)生引入到特定的情境中，讓學(xué)生參與其中，通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與老師之間的互動，平等研討，培養(yǎng)了學(xué)生的判斷能力、臨床邏輯思維，從而達到高層次的學(xué)習(xí)目標。參與式教育與傳統(tǒng)的“老師教，學(xué)生學(xué)”單項式傳遞信息的模式不同，參與教學(xué)法倡導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”（參與研討），教師“導(dǎo)”（引導(dǎo)）的方式，具有研究的心智，注重擴展學(xué)生的思路，培養(yǎng)學(xué)生的能力。臨床醫(yī)學(xué)對實踐的要求非常高，因此參與性教學(xué)模式適合在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中的推廣。參與教學(xué)法可以讓學(xué)生自己觀察、感受、分析、思考，從而掌握所學(xué)的知識。它既注重理論教學(xué)，也注重實踐教學(xué)。以小組討論的方式，使學(xué)生自主對所學(xué)內(nèi)容結(jié)合臨床病例進行討論、分析、推理、判斷，明確疾病可能的診斷以及處理原則，從而使學(xué)生養(yǎng)成勤于思考、善于決策的習(xí)慣和能力[11,12]。使學(xué)生從被動聽課接受的過程轉(zhuǎn)為主動參與、積極思考的過程，從而發(fā)揮其主觀能動性，調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性。

參與式教學(xué)能夠引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的生理學(xué)、解剖學(xué)、病理生理學(xué)、癥狀學(xué)、診斷學(xué)等知識融會貫通，相互滲透，在小組討論過程中使各個相關(guān)的知識相互滲透，提高學(xué)生的綜合運用能力。并且在討論過程中，學(xué)生和學(xué)生之間交流合作，能感受到樂觀向上的學(xué)習(xí)方法。而老師在學(xué)生討論過程中，給予必要的引導(dǎo)和指導(dǎo)。參與式教學(xué)法為學(xué)生提供了相對個性化獲取知識的方法，在緊密結(jié)合理論學(xué)習(xí)的過程中，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。小組討論的內(nèi)容是教師根據(jù)本節(jié)課需要教授的知識，搜集臨床案例，將案例與理論知識結(jié)合，讓學(xué)生采用已學(xué)過的以及本節(jié)課需要學(xué)習(xí)的理論知識去分析案例。這要求老師深入臨床搜集典型病例，并根據(jù)病例材料整理，制定不同的案例。同時要求老師根據(jù)理論知識及不斷更新的技術(shù)，及時對所教授的內(nèi)容進行修正和更新。在一定程度上增加了老師工作的難度，同時也促進了教師團隊的發(fā)展。參與式教學(xué)模式小組討論過程中會提供臨床案例，根據(jù)臨床案例，結(jié)合所學(xué)過的以及本章節(jié)的內(nèi)容，進行案例分析討論，要求教師精選案例，并進行編寫。案例的選擇和編寫要目標明確，主題突出。

篇（10）

    2以病例為中心的交互式教學(xué)的開展

    2.1遵從臨床實踐規(guī)律,重組教學(xué)內(nèi)容,實現(xiàn)教師與教材的交互內(nèi)科護理學(xué)教學(xué)應(yīng)該將教學(xué)重點放在引導(dǎo)學(xué)生如何將內(nèi)科基礎(chǔ)理論和臨床護理工作相結(jié)合上。由于學(xué)生很少接觸臨床,只具備相應(yīng)的醫(yī)學(xué)、護理理論知識,不容易將理論知識與具體實踐相結(jié)合,以致理論知識與護理技術(shù)操作脫節(jié)。為培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維方式,樹立整體護理理念,有必要將教學(xué)內(nèi)容進行重新整合。針對這一情況,我們將典型病例導(dǎo)入新課,圍繞病例,以發(fā)現(xiàn)患者健康問題—解決問題—總結(jié)評價為主線,通過角色扮演、情景模擬等教學(xué)手段,把內(nèi)科護理學(xué)知識、護理人文、護理學(xué)基礎(chǔ)知識及護理操作技術(shù)等有機融合,按照護理程序?qū)虒W(xué)內(nèi)容進行重組,傳授科學(xué)地提出問題、解決問題的護理工作方法和思想方法。這樣既加深了學(xué)生對護理工作的認識,又能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,提高學(xué)習(xí)積極性,培養(yǎng)溝通能力,使其盡快進入護士角色,同時還使學(xué)生的理論知識和護理操作技術(shù)得到很大提高。

    2.2打破“師傳生受”、“師問生答”的傳統(tǒng)模式,實現(xiàn)教師與學(xué)生的交互以病例為中心的交互式教學(xué)實現(xiàn)了教與學(xué)過程中師生“雙主體”的良性互動,打破了傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“填鴨式”教學(xué)形式,學(xué)生不僅需要聽課或是簡單回答一些問題,還必須作為主體參與到病例討論中來,在眼、耳、手、口多種感覺器官的密切配合下,積極參與教學(xué)。而教師通過PBL和任務(wù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)置問題、布置任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生進行討論,啟發(fā)學(xué)生的臨床思維,時刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并提供指導(dǎo)。

    2.3利用各種學(xué)習(xí)資源,實現(xiàn)學(xué)生與教材的交互新課程標準強調(diào)讓學(xué)生通過自主、合作、探究的方法實現(xiàn)教學(xué)的“三維目標”。課前發(fā)放學(xué)案,預(yù)設(shè)問題,布置學(xué)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生通過教材、網(wǎng)絡(luò)資源(包括文字、圖片、視頻、動畫)等獲取大量知識信息,拓寬學(xué)生的知識面,啟發(fā)學(xué)生的思維并加深學(xué)生對教材的認知,給學(xué)生提供廣闊的想像和思維空間。然后讓學(xué)生根據(jù)學(xué)案對各種學(xué)習(xí)資源進行取舍、挑選、重組,從而找到與主題相關(guān)的內(nèi)容。這樣不僅實現(xiàn)了學(xué)生與教材的有效交互,使學(xué)生感受到了知識的魅力,還提高了學(xué)生的文獻檢索能力,使學(xué)生感受到了學(xué)習(xí)的快樂。

    2.4運用多種教法學(xué)法,實現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的交互內(nèi)科護理學(xué)開設(shè)于第三學(xué)年,此時學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了文化基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課,具備了一定的基礎(chǔ),對臨床專業(yè)課程有著一定的興趣和好奇心,對護理操作技能較為感興趣。因此,他們較重視專業(yè)課程,在教師的引導(dǎo)下能主動完成學(xué)習(xí)任務(wù),可塑性強,對未來的職業(yè)無限憧憬。故在教學(xué)中運用角色扮演法、病例分析法、情景教學(xué)法、理實一體化教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動法、小組討論法、多媒體教學(xué)法等多種教學(xué)方法,學(xué)生通過分析病例,進行小組討論,分工合作,共同探究來發(fā)現(xiàn)患者的健康問題,然后解決問題,實施整體護理,實現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生的交互。

    3討論

    全球醫(yī)學(xué)教育的最基本要求包括職業(yè)態(tài)度、科學(xué)基礎(chǔ)、臨床技能和群體保健、溝通交流和批判性思維能力等的培養(yǎng),因此在內(nèi)科護理學(xué)教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

    3.1開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)是社會發(fā)展的需要,也是終身教育的需要。在教學(xué)過程中,學(xué)生知識的獲得必須通過積極思考和實踐活動,因此必須激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性、主動性和獨立性。學(xué)生依據(jù)學(xué)案,通過預(yù)習(xí),針對預(yù)設(shè)的問題、任務(wù),主動查詢相關(guān)資料,獨立思考、自主探索,實現(xiàn)了與教材的交互,對課程的教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點有了初步的了解,然后學(xué)生帶著疑問參與課堂教學(xué),在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時增強了自主學(xué)習(xí)能力。

    3.2開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力所謂臨床思維能力,實際上指的是合理分析、處理臨床所見的各種癥狀,以便有效地實施治療的能力。針對護理專業(yè),臨床思維能力是指臨床護士根據(jù)護理程序,在護理患者的過程中利用所獲得的健康資料,包括病史、身體評估、實驗室及其他檢查結(jié)果等,結(jié)合自己的理論知識及臨床經(jīng)驗,用一定的思維方法來綜合分析,提出正確的護理診斷、制訂護理目標、實施護理措施及進行效果評價的能力。內(nèi)科護理學(xué)因其實踐性很強,臨床應(yīng)用廣泛,故受到師生的重視。但是由于主客觀方面的一些原因,內(nèi)科護理學(xué)教學(xué)仍然是以理論教學(xué)為主,學(xué)生也是以記憶知識點應(yīng)付考試為主要目的,但學(xué)生總有一天要從教室走入臨床,從理論學(xué)習(xí)進入臨床實踐,因此臨床思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。以病例為中心的交互式教學(xué),通過問題設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動、情景模擬、角色扮演、小組討論、評判總結(jié)等方式,改變了學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣,引導(dǎo)學(xué)生將重心轉(zhuǎn)移到提高分析問題、解決問題的能力上來,培養(yǎng)了學(xué)生求疑、實證、嚴謹和理性的臨床思維。

    3.3開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的護理人際溝通能力成功學(xué)大師戴爾?卡耐基說過:與人相處的學(xué)問在人類所有的學(xué)問中應(yīng)該是排在前面的,溝通能夠帶來其他知識不能帶來的力量,它是成就一個人的“順風船”。護理學(xué)的服務(wù)對象是人,學(xué)生畢業(yè)后多數(shù)從事臨床護理工作,每天接觸最多的是患者,現(xiàn)代護理理念強調(diào)的是以患者為中心,良好的護患溝通技能能夠幫助他們更好地為患者服務(wù)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中,通過設(shè)置情景,學(xué)生扮演護士、患者,體驗不同角色內(nèi)心的不同感受,使學(xué)生學(xué)會了運用語言和非語言溝通技巧,同時也使學(xué)生體會了不同的言行在患者心理上引起的不同感受,體會到了患者及其家屬的心情,了解了患者的心理需求,學(xué)會了換位思考,培養(yǎng)了學(xué)生的人文關(guān)懷能力。

    3.4開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力職業(yè)素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)。教學(xué)實踐表明,學(xué)生如果能在輕松、活躍的環(huán)境下學(xué)習(xí),并勇于表現(xiàn)自我,積極發(fā)表觀點,便會逐漸形成創(chuàng)新意識。在以病例為中心的交互式教學(xué)中,學(xué)生通過與教材的交互、與教師的交互、與同學(xué)的交互,課前查閱資料,積極思考,課中在教師的組織、指導(dǎo)、幫助下,通過自我探索、小組學(xué)習(xí)、相互討論,分析病例來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,最后由師生共同評價、總結(jié),從而融會貫通新舊知識,建構(gòu)新的知識體系,活躍了思維,不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力,還提高了他們的創(chuàng)新能力。