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通過與一線老師的深度交流,可以肯定的是老師都是非常認同新基礎教育的。葉瀾教授等專家可能強調的更多的是教育,而作為一線老師,則更多的是抓教學。但是這并不是兩條平行線。觀念轉化與生成過程通過實踐實施者(教師)和觀念持有者(專家或其它群體)的交互作用實現。它是一個過程,而不是一次性結果;是教師與其它主體、環境持續不斷互動生成的過程;也是觀念與實踐雙向建構的過程。[1]不同于傳統教育中,老師整堂課灌輸知識。新基礎教育過程,教師與專家雙向聯系。教師在新教學觀念中,碰撞,觸動,領悟。期間,新基礎指導老師評課。但是,新基礎指導老師只會給予方向性的指引師傅領進門,修行在自身。
筆者認為新基礎教育以生為本,保證學生自主學習的能力,這就要求教師需要設計好課堂要解決的問題,把問題交給學生去解決;師生之間并不是領導與被領導,更應該是一種民主與平等的關系,新基礎教育把老師的身份降低,以共同學習的身份融入學習探究過程,當然課堂控制者肯定是老師;進一步培養學生質疑問難的能力,教師可以讓學生在預習中提出問題,課堂上解決問題。正如王老師所言,新基礎教學理念或者方式是不分城市和鄉村,要讓學生真正動起來,真正喜歡語文,成為學習的主人。
二、新基礎教師養成記
每個人都會有自己的學生時代,而作為未來準教師的我們,授受知識的過程中必然或多或少會結合自己的經歷與感受。
正是因為有了學校變革,才會給教師帶來發展的無限可能性。教師如果一直處在自己的舒適地帶,機械地重復一件事,那么就只有一種可能。[2]筆者認為新基礎教育的出現,是一個契機,每一位合格的教師都應該與時俱進,從傳統教育轉化為跟上時展的教育方式。當下,新基礎教育便是需要構建起新的理念與其實踐形態的認知圖式,同樣也會考驗到教師綜合素養和實踐智慧。[3]其中也會有舊我-新我的沖突。
的確,教師的軟肋便是學生。學生的一舉一動,老師都會看在眼里。以一種傳統教育進行教學,知識的滿堂灌,學生也只是在引導下互動,這是我需要極大改進的地方。基于自己的親身體會,所以更加了解要改變教師教學的認知圖式,一定會是一條曲折的道路,但也必是一條前進的道路。在新教育專家指導時,教育思想的碰撞,會摩擦出喔的火花。老師和學生都會有所收獲,這也是一個教學相長的過程。專家與老師,老師與學生,兩對關系是交互作用的。
在傳統教育中,教師可能扮演一個主導者,教學傳統代代相傳,學生只能成為讀書的機器。新基礎教育的實施,如果不能準確理解其內涵,一味放權,老師便不成其為老師,課堂即使再活躍,也不能達到《說文》中:教,上所施,下所效也。從小,就常常聽到有人把教師比喻為蠟燭,蠟燭的自我犧牲,自我毀滅。但教師與學生之間本應是教學相長的一個過程。學生可以在學校有孩子的天性,正如新基礎教育的實施精神,促進學生的發展。但是不等于教師要犧牲自己,放任學生。教師作為一個綜合性的載體,需要處理與學校變革的關系、與學生的關系、與學科的關系、與自我的關系。但是,教師絕對不僅僅只是教書工具,他們也會在教學中有所思,有所想。
三、新基礎下,教師的挑戰
不同的學科,不同內容,教師應該如何安排。這對老師的自身水平能力有了更高要求,除在知識儲備的基礎上,還需要有一定的教學實踐。教師的實踐智慧可以讓學生真正喜歡課堂,在新基礎中,能夠更好發揮學生的主動性。自我效能感的提高,在一定程度上也能夠促進教學的展開。教師能夠從傳統的領導者轉變為課堂的協作者。
新基礎在傳統教育的基礎上,可以借鑒其成功教學經驗;改革教學模式,主要可以從教學實踐者教師著手。新基礎教育雖早已產生并推行,但是卻沒有在各大師范院校推行。很多師范生對新基礎的概念幾乎是模糊的。如果可以在師范生還未真正形成教學觀念,步入學校前,及時給予新基礎教育,那么對以后的推行必然是事倍功半的。其次,在教師進入崗位后,學校便成為教師活動的主戰場了。這時候,學校應積極配合教師教學工作的展開。不能讓以往的公開課成為教師展開新基礎課堂的束縛。學校大可以通過新基礎課堂作為教學質量的檢測,不需要再增加教師的負擔。不是說公開課沒有存在的意義,只是很多時候公開課多是形式大于內容,便失去了教學的真實意義。
現有的學校管理改革往往是在理論與實踐相對立的思維方式指導下進行的,比較側重實務層面的改革,對行政層面有很強的依附性,學校管理改革的自覺性、獨立性與特殊性尚待開發。在此背景下,“新基礎教育”的學校管理改革,就體現出以下的獨特性:
增強了理論與實踐的互動
“新基礎教育”的學校管理改革有著鮮明的教育學立場,追求和體現著教育理論與教育改革實踐的積極互動。“新基礎教育”的學校管理改革堅持直面學校管理現實,尊重實踐本身的獨特性、綜合性和復雜性,始終在“成事”與“成人”相結合的立場下研究學校管理問題。“新基礎教育”并不反對借鑒經濟管理等領域的先進思想,但更加自覺地注重學校教育及管理的獨特性,堅持將學校管理改革置于教育學的立場下進行思考。“新基礎教育”有其對社會發展、教育改革走向的整體思考,有其對現有學校教育問題的深度考察,更有改變現狀、創建21世紀新型學校的目標設計和路徑創新。在“新基礎教育”看來,“實現轉型,是中國學校世紀初變革的基本走向和關涉全局的基礎性核心任務”,其具體內涵“即學校教育的整體形態、內在基質和日常的教育實踐要完成由‘近代型’向‘現代型’的轉換”,轉型的具體內容包括價值提升、重心下移、結構開放、過程互動、動力內化等5個方面。[3]而具體的改革路徑,則是研究型的改革實踐。在這一重要的改革實踐中,學校管理不僅是一個至關重要的改革層面,而且是在“新基礎教育”理論的指導下進行的。
在進行“新基礎教育”學校管理改革時,學校管理者首先要學習和掌握“新基礎教育”的理論,要認識“新基礎教育”的性質、目標、價值追求和觀念系統,理解“新基礎教育”的主張與改革措施,從而形成“新基礎教育”的理論立場。“新基礎教育”并不認為學校管理者只是理論的應用者,而是認為其同樣需要思考教育問題,形成教育觀念,養育教育智慧;認為學校管理者是有思想、有智慧、有發展潛力的生命體,而不是照本宣科的操作者。
“新基礎教育”的學校管理改革,致力于理論思考與改革實踐的互動,不斷研究新問題,不斷在研究中豐富理論,不斷在理論指導下推動改革實踐,理論與實踐相互滋養,相互生成。因此,在“新基礎教育”的學校管理改革中,學校管理者能不斷地感受到“新基礎教育”理論對改革實踐的滲透和指導,也能在不斷推進著的改革實踐中,發現新問題和進行新的理論思考。因此,實施“新基礎教育”,會促進學校管理者更加自覺地學習、思考和實踐,在實踐中更新教育觀念。
突出了改革的整體意識
“新基礎教育”要求,學校管理者必須有綜合和整體的意識,要對學校所走過的道路有清醒的認識,要對學校的發展狀態、改革目標、改革進程、存在問題與新的發展空間有綜合的認識,對學校各方面、各層面的改革有綜合的設計,要有策劃、指導、推進學校各方面改革的意識和能力。這樣,必將有助于整體推進學校的改革和發展。
突出了改革的內涵意識
對于學校管理而言,有各種技巧、方法的改革,有各種方面的改革,有外顯的改革,也有內涵的改革。從當前的改革狀態來說,人們比較關注的是學校硬件設施的完善、學校品牌效應的形成、學校外在聲譽的改善。這些固然是重要的,而且對于當前來說,也是必要的工作。但是,這些改革畢竟是學校的外延發展,不能替代學校的內涵發展。
“新基礎教育”學校管理改革極大地促進了學校的內涵發展。對于學校改革和管理來說,最核心、最艱難的就是學校的內涵發展。“新基礎教育”學校管理改革致力于學校日常生活的更新,致力于學校中人的生存方式的整體轉換,致力于創建一種新的學校生活形態。這一改革艱難而又非常有意義。因此,“新基礎教育”學校管理改革非常關注學校管理者和教師的自我更新。具體而言,這種自我更新包括人的觀念系統的更新、思維方式的更新、價值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新,是滲透在教師、學校管理者的日常工作之中,并通過其日常工作方式的轉變而體現出來的。因此,“新基礎教育”學校管理改革關注的是工作中的人的變革。這是最具有實質意義改變。用“新基礎教育”的話語來說,就是要處理好“成事”與“成人”的關系:通過“成事”來成人,“成事”與“成人”緊密結合。
“新基礎教育”自覺、執著地關注著學校內部的變革,關注著學校內在基質的時代轉型,關注著學校的整體轉型和轉型性的改革過程。正是在此意識之下,“新基礎教育”才特別看重“過程”、“人”和“日常”這些學校內涵發展所不可缺少的要素。
突出了改革中學校的自我意識
學校管理改革有多種方式,從內外關系來說,有的是依靠外界控制的自上而下的改革,有的是注重調動學校人員積極性的改革,有的是積極尋求外界支持的改革,而“新基礎教育”追求的是學校管理的自我更新。這是一種對學校人員綜合潛能的積極挖掘,是一種開放的精神狀態與發展狀態。因此,“新基礎教育”學校管理改革喚醒了學校的自我意識。
只有學校管理者想改變自己和自己的學校,愿意面對學校的問題,愿意尋找學校的發展空間,“新基礎教育”才可能在其學校扎根,才能促進學校自我更新。“新基礎教育”學校管理改革沒有固定的模式,沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實踐,喚醒學校管理者和教師的自我意識、發展意識、生命意識,讓每個人都認真面對自我,積極更新自我。這樣,“新基礎教育”學校管理改革就呈現出相當積極的狀態:學校管理層在積極地自我更新。這不僅體現為每所實驗學校對自己學校發展狀態、問題與發展空間的認識上,不僅體現在對學校發展規劃的制定上,不僅體現在學校管理者積極地推進自己學校的改革、不斷深化和拓展改革領域上,而且體現在學校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作,積極地探索和實踐,積極地反思并不斷地重建。一批批積極進行自我更新的學校管理者和教師,正在研究型的改革實踐中不斷涌現。
“新基礎教育”學校管理改革強調了“自我”的存在、“自我”的力量,在改革的過程中不斷喚醒著學校管理者和教師的自我意識,不斷增強著他們的力量。
在幾年的改革實踐中,正是因為有了上述堅實的基礎,所以開展“新基礎教育”實驗的學校才在學校管理層面發生了巨大的變化:它們根據自己學校的歷史、現狀、問題與發展空間,自主規劃學校發展,積極開展學校科研,開展具有個性特征的文化建設,降低管理重心,重構學校管理體制與運行機制,自主構建反思--重建型的管理方式,關注學校最基本的師生日常生存方式的轉換。可以說,每一所扎扎實實進行“新基礎教育”研究的學校,其管理層面都顯現出整體轉型的態勢,從而極大地促進了學校從“近代型”向“現代型”的轉換。
學校管理改革之路是沒有終點的。“新基礎教育”的學校管理改革乃至于“新基礎教育”的理論建構與改革實踐,必將為豐富、拓展學校管理改革的理論與實踐,不斷發揮其獨特的作用。
參考文獻:
[1]葉瀾.“面向21世紀新基礎教育”探索性研究結題總報告[A].“新基礎教育”探索性研究報告集[C].上海:上海三聯書店,1999.
新課程改革在農村實施困難重重,使農村基礎教育長期處于傳統與現代之間,課程設置不合理,考試科目占據課時大部,少許所謂的“副科”甚至不開設;師資力量薄弱,一人兼多職且教師的教育理念沒有得到更好地更新,教師接受新教育理念的機會少甚至沒有;學生學業成就不理想。盡管農村學校采用的教材內容具有開放性與時代感,但對于知識面相對狹窄的農村學生來說,這些內容卻因缺乏生活體驗而顯得十分遙遠,不可理解。同時,課程與教學內容的設置也未考慮到農村學校現有的辦學條件。可以說,新課程方案在很大程度上沒有充分考慮到我國教育的特殊性與復雜性,特別是城鄉之間、地區之間和學校之間的巨大差異,忽視城市與農村兒童在教育環境、教育資源上的巨大差別。此段話引自《農村基礎教育的缺陷現狀研討》一文,也是筆者切身體會和想要談的問題。正是因為新課程改革在農村基礎教育實施中出現的種種問題和困惑,使農村基礎教育出現了“混亂”,筆者作為農村基礎教育一線的教育工作者百感交集,深思后便得出本文的主題《農村基礎教育需教師創新》。在改與不改間、在混亂中,最需要冷靜的就是一線教師,同時農村教育的改進也需要教師,為此筆者也呼吁農村基礎教育需要教師們的創新。
一、農村教師要認真自學新課程標準,研究新課程理念,更新教育觀念
在我國廣大的農村,目前的基礎教育仍然呈現薄弱的局面。就其師資力量來說,無論是從數量上還是從質量上,與城鎮相比,仍有較大的差距。這樣的情況對于現在所提倡的新課程改革來說,已經顯得非常落后,急需改變。而且在教學方式上,很多農村教師由于個人能力、信息來源閉塞等,還是秉承著傳統的理念和模式。
在農村教育中教師的整體素質相對來講是比較薄弱的,農村大部分教師沒有外出學習、觀摩的機會。盡管如此,農村教師完全可以依靠現有條件進行理論學習,通過學科內教師間的相互交流和年級科任教師間的相互交流以及不同學校間的教師相互交流與研討尋求共同進步。
在教學中,教師的角色是非常重要的,他們是課堂教學的掌控者,是學生學習的引導者和幫助者,教學活動的組織者,“要給學生一碗水,教師自己要有一桶水”。新課程改革在農村教育中能否實施,本質上要求教師對新課程進行“知識”和“觀念”的自我建構與組織。教育的進步體現在學生的進步,而學生的進步依靠的就是教師的先進教育理念,因此,教師更新教育理念學習新教育教學方法至關重要。
二、教學方法要創新
“拿起教材就上課”“照本宣科”“你聽我講”的傳統教學方法已經不能適應現在的農村教學,沒有“吸引力”的教學是達不到教學效果的。雖然在農村的諸多學校沒有硬件配備,沒有多媒體、網絡平臺和電教平臺等,但教師可以根據課程內容設置一些比賽活動、游戲活動或自制模型等等。采用多種教學手段活躍課堂,把學生吸引到教學中,讓學生帶著興致參與到教學活動。“興趣是最好的老師”,只有學生的學習興趣調動了起來才能達到良好的教學效果。
三、教學內容要大膽創新
1.大膽研發校本教材,因地制宜地開展農業實踐課,打破傳統固定課堂的“課室內”教學的模式。新課程教材內容偏頗城市已然是事實,但新課程標準的指導也給了教師教學發展空間,教師可以根據當地實際情況結合實際研發適合本校的校本教材,“以校為本的教學研究制度”可以讓廣大教師真正走進新課程、實施新課程。因此,作為農村基礎教育完全可以根據農業實際研發農業實踐課,使課堂走出教室,將學生帶出教室走進自然。通過農業實踐課讓學生了解農業小知識,通過一些競技比賽豐富學生的學習生活,同時將學科恰逢時機地進行內容整合,可謂一勞多得。
2.開發鄉土教材。教師可以結合本地的文物資源和自然環境、民俗和民間藝術開發鄉土教材,使教學更緊密地聯系學生的生活實際。通過鄉土教材教學既讓學生了解、學習了民間的傳統技藝,繼承了民俗民藝,又弘揚了熱愛民族文化和藝術的精神。比如,在筆者的教育工作地就有著濃厚的民俗風味,秧歌、民間剪紙等甚是盛行,這些都是教師研究的良好項目。
3.課本內容研發。農村教師的課本觀念意識要改變是非常重要的,課本內容是固定的,但課本要用“活”,不能用“死”,課本需要教師進行“咀嚼式”的使用,達到去粗取精,使課程內容真正意義上適合學生的需求。
農村基礎教育存在種種問題和不合理,新課程改革的實施也存在著極多的不適應。農村教師安于現狀,一味抱怨,沒有任何意義。與其抱怨不如做力所能及的改變,倘若在每個農村的學校都能學習吉林撫松縣,教師能致力于農村的教育事業,我想“讓鄉村教育蘇醒”就指日可待了。
參考文獻:
從素質教育改革到現今的新課程的近乎十年里,我們已經接觸閱讀了不少教育改革的理念和實踐指導叢書,對改革的理念方向有初步的認識,同時在實踐中總結了一些經驗。但自從閱讀了了《新基礎教育》這本書后,我感到對教育又有了更深層的認識,或者之前的一些困惑有所解除、或者隱在骨子里的信念變得更加明晰了。正如葉瀾教授所說的,新基礎教育不是只實用代引號的“新基礎教育”,而是特殊的課題命題,包含普遍的因素。如反映當代的社會轉型和當代人類社會發展對對中國基礎教育學校現狀提出的普遍挑張,關注世界和中國教育改革的趨勢和特征在兩者之間建立關聯和進行比較增加了歷史的維度,不是平時單純的變革狀態下的描述,是介入實踐性研究的產物,它不滿足于批判,更注重重建,本書框架結構明晰,我在閱覽的過程中本書的新理念也逐漸顯影在腦海里。
沒有宏觀和遠見著實的教育理念,教育就必然如薄冰似散沙。或朝夕多變,人云亦云、勞民傷財、急功近利。本書最讓我產生共鳴的是第一章節,即生存基礎:人口資源于生態。時空上,它逆古至今的闡述或精要的點提了社會發展的一些重要環節,從經濟、政治、歷史、科技、人口、資源方方面面闡述很具社科人文性,恰恰教育就是方方面面的。它是一本高瞻遠矚洞悉力強的教育研究文獻。通過學習閱讀豐滿了我們前線教師的教育資源庫。國與國的的競爭、資源的合理利用,整個人類社會的良性發展少不了社科的研究和科學合理利用地球有限的資源,即要考慮現代又要考慮子孫后代的生存發展,所以教育小到家庭國家大到國與國之間,是密不可分。在因特網的世界,讓我們有了更好的平臺去了解和交流這一切了。只有在了解的基礎上,國與國的利益才會得到共享、權利才得到抗衡、世界的格局才會得到相對合理的重組,那么教育和人口素質尤為重要,具有科學的世界觀對于我們教師來說就重中之重了,只具有狹窄的專業技能是遠遠不夠的。
作為美術教師,我從來不因為自己有了一些技能而沾沾自喜,因為在我的理解里,美術除包含其本題藝術形式美以外,還需要各種豐富的土壤去孕育的,同時美術也包含著為社會服務,促進人類社會的心志發展,我們應該記得人類的文明創造始于使用工具和圖形文字表達,而現今美術教育課標中強調的培養學生動手創造能力和繪畫表現力,不就是同出一轍嗎?在比如社會的腐化環境的惡化不久是出現在恰恰物資科技高度發達的時代嗎,人們視金錢如命的年代,許多具有高知識和技能的人“高素質人才”也為之動容,腐敗墮落,這是道德缺失的產物,所以從小培養樹立學生高尚道德的人生觀將更深遠的影響著未來國家的命運。人生觀從道德審美中來。又如一個具有很高審美和創造能力和遠見性的市長,他在建設城市規劃環境時,一定會綜合方方方面面,不是為了仿效某個大城市獲得暫時的業績去勞命傷財,看到柳州街道今非昔比,大街上樹陰婆娑,建筑高低錯落,掩露得體,自然與人工植物建筑形色和諧相得益彰,碧水藍天工程的成效,處處散發出鳥語花香人文關懷的氣息,不再是建筑整齊劃一單調平板,或雜亂無序,烏煙瘴氣、塵愛滿天飛的景象。設想如果我們走在城市間極少見到人們撐陽傘、戴口罩,晚上很難聽到轟隆的空調機喘鳴聲,也許國家支付的醫療費也節省不少,環境美了、生活好工作效率也搞了,這一切假如沒有一個具有高度責任感和高素質高審美能力的領導班子這一切成了空話。
美術的內函是人類心理真實的體驗,美術外在作用是社會進步的推進器,而美育又將依附社會科學各方面日趨豐富。所以美術學科及其學科的擴展延伸尤為重要。當然這一切合乎人性有了美感才會讓人珍惜,大到國家之間才能構建和平的世界。有一句話說得好,富有藝術氣質的民族是聰明理智偉大愛和平的民族,至少是一貫性的。
這些年,有了太多感觸,對于美術教師而言,要時刻不忘做到與時俱進,把學科與現實相互聯系,不斷構建具有豐富人文底蘊的美術課堂。
以科學發展觀為指導,以辦人民滿意的優質教育為宗旨,深入貫徹落實國家、省《中長期教育改革和發展規劃綱要》及市、區《關于貫徹國家和省中長期教育改革和發展規劃綱要的實施意見》,以國家基礎教育綜合改革試驗區項目建設為抓手,進一步加強和深化“區域整體推進素質教育”總課題的研究與實踐,不斷深化教育創新和教學改革,全面推進區域教育均衡發展、內涵發展和特色發展,著力提高教育教學質量,推進教育公平,提升區域教育優質均衡發展整體水平,全面建設現代化教育強區。
二、總體目標
圍繞“辦好每一所學校、教好每一個學生”的發展目標,堅持育人為本,積極探索區域整體推進素質教育的實踐模式和方法途徑,全面促進區域教育的高位優質均衡發展,爭取經過五年的改革實踐,建立起較為完善的區域整體推進素質教育的管理體制和有效機制,形成有利于深入實施素質教育的濃厚環境氛圍;樹立起先進的教育觀念,教育教學內容、方法和評價體系不斷創新,城鄉學校特色辦學水平及廣大教師實施素質教育的能力全面提升,學生的綜合素質和實踐創新能力穩步提高,個性潛能得到充分發展,區域教育現代化水平實現新的飛躍;爭創成為“基礎教育綜合改革示范區”和“區域教育優質均衡發展示范區”。
三、工作任務
(一)整體優化辦學條件,奠定區域整體推進素質教育的堅實基礎。建設標準化學校,合理配置教育資源是區域整體推進素質教育的基礎。今后的工作重點:一是進一步調整優化學校布局結構。根據城市化建設、人口變動等新情況,制定全區中小學校“十二五”布局調整方案,計劃投資3億元新、改、擴建8處學校,新增校舍13萬平方米、教學班280個。到年,小學、初中平均班額分別控制在40人、45人以內,有條件的學校推行小班化教學,生均教育資源占有量穩步增加。流動人口和外來務工人員子女公辦學校接收比例達到97.5%。二是進一步加強學校標準化建設。按照《省普通中小學基本辦學條件標準(試行)》,以中小學校舍安全工程、教學儀器設備更新工程及“兩熱一暖一改”工程為基礎,切實加強中小學校舍、體育運動場地和教學裝備標準化建設,全面提高全區中小學校標準化建設水平。三是進一步提升規范化學校建設水平。新建遷建學校一律按照省級規范化學校標準建設,力爭到年,全區省級規范化學校比例達到90%以上,其中農村學校全部創建為省級規范化學校,全區中小學校達到規模總量充足、結構布局合理、資源配置均衡的理想狀態,辦學條件、育人環境得到全面改善和整體優化,為區域整體推進素質教育奠定堅實基礎。
(二)打造優質教育團隊,抓住區域整體推進素質教育的關鍵環節。建設高素質的優質教育團隊,是區域整體推進素質教育的關鍵。今后的工作重點:一是完善教師管理制度。嚴把教師入口,從源頭上優化城鄉教師隊伍結構和素質;加強中小學編制管理,年城鄉中小學教職工執行同一編制標準,落實學校崗位管理,創新聘用合同制管理方式,逐步實行國標、省考、縣聘、校用的人才管理制度,建立起充滿生機與活力的教師動態管理機制。二是加大教師培訓力度。將教師培訓工作與“國家基礎教育綜合改革”試驗區項目建設相結合,與“區域整體推進素質教育”課題研究與實踐相結合,將教師培訓工作納入試驗區項目建設中統一規劃,統一部署,明確目標任務,以加強機構建設、保障經費投入、創新培訓形式、完善激勵機制等配套措施,切實增強培訓的針對性和實效性,全面提升全體教師實施素質教育的能力和水平,確保區域整體推進素質教育課題研究與實踐取得實質性突破。三是狠抓骨干教師隊伍建設。大力實施名師、名班主任、名校長、名課程團隊培養工程,逐步完善骨干教師、名師的選拔、培養、管理及任用機制,不斷壯大骨干教師隊伍,擴充優質教育資源。到年,重點培養200名“四名工程”人選。小學、初中分別建立5-8個名師工作室,各學科均培養3-5名在省內外有一定學術影響力的名師。區直學校骨干教師比例達到50%,農村骨干教師比例達到30%。充分發揮骨干教師、名師的幫帶作用,全面提高教師隊伍的整體素質。
(三)全面深化教學改革,突出區域整體推進素質教育的工作重點。深化教學改革,提高教學質量,是區域整體推進素質教育的重點。今后的工作重點:一是堅持德育為先,育人為本,強化學生思想品德和習慣養成教育。以學生思想品德教育和習慣養成教育為重點,繼續深入探索生活化、課程化和活動化相結合的德育工作模式,把德育滲透于教育教學的各個環節,增強德育工作的針對性和實效性。堅持全員育人、全程育人,提高以班主任為骨干的教師隊伍的整體育人能力,營造學校、家庭、社會三位一體的整體育人環境。堅持以學校教育引領家庭教育,推進家庭教育現代化,完善家長委員會建設,評選優秀家長學校,確保家長受教育率城區學校達95%以上,鄉鎮學校達80%以上。二是以課程改革為載體,繼續深化學科素質教育的研究與實踐。首先,強化科研成果的普及與推廣。全面梳理、總結和提升我區學科素質教育的研究成果和經驗做法,豐富和完善學科素質教育的目標體系、操作體系和評價體系,進一步加強對優秀教學成果的普及與推廣,全面提高全體教師的教育教學水平和質量。第二,繼續深化課堂教學改革。以關注學生主動發展為目標,以建構生本化課堂為載體,以教育科研為引領,分學段積極探索有利于學生自主學習、主動發展的有效教學模式和方法,構建以學生為本的教學新體系,真正實現由教師教到學生學的根本性轉變,將面向全體、全面發展和主動發展的素質教育理念真正落到實處。第三,豐富課程資源,促進學生全面發展和個性發展。在開全課程、開足課時的基礎上,加大藝體教育、綜合實踐、實驗教學等領域的課改力度,全面落實“體育、藝術2+1項目”。加強國家和地方課程的校本化、生本化建設,中小學校成立校本課程開發委員會,科學設計學校課程與實施方案,開發特色化、序列化的校本課程,積極挖掘各類特色教育資源,為學生提供更豐富、更適合的課程資源,為學生提供更多自主選學的機會,發展每一個學生的優勢和潛能。
(四)強化管理機制創新,構建區域整體推進素質教育的保障條件。科學高效的管理機制,是區域整體推進素質教育的保障條件。今后的工作重點:一是進一步創新教學管理機制。從區域和學校層面加強教學管理制度的重建,不斷完善課程規范、教學常規、師生評價等系列教學管理制度。完善中小學生綜合素質評價辦法,關注學生不同特點和個性差異,建立能促進學生全面、主動、個性發展的多元化評價機制。完善以素質教育理念為核心的教師評價體系,促進教師的專業化發展和身心健康和諧發展。完善“區、學區、學校”三級教學質量監測體系,全面構建有利于推進教學改革,有利于實施素質教育的教學管理制度和機制。二是著力構建城鄉一體化管理模式。一方面,繼續深化學區建設。貫徹《依托學區平臺落實城鄉教學、教研、培訓一體化管理的實施意見》,以教學改革為重點,加快推進學區內教學管理、教學研究、教師培訓的一體化,切實推進城鄉教育教學均衡化發展。另一方面,加大城鄉學校資源共享力度。科學配置區域內各種物質資源和人力資源,加強城鄉學校間校長、中層干部及教師的流動,最大程度地推進優質教育資源共享,確保素質教育整體推進落到實處。
(五)加快信息化建設步伐,搶占區域整體推進素質教育的制高點。區域推進素質教育必須充分發揮現代教育技術的引領作用,堅持“以教育信息化帶動教育現代化”的基本原則。今后的工作重點:一是進一步提升信息化基礎設施的建設水平。根據教育教學改革的實際需求,加快信息化基礎設施建設,確保全區中小學都能達到或高于省規標準,基本實現農村中小學教育裝備的現代化。“十二五”期間,計劃投資5000余萬元,高質量、高水平地完成信息化升級改造任務。年每所學校建成一個全自動錄播教室;全面完成多媒體教室的升級改造任務;在試點的基礎上,穩步推進無線網絡環境下數字化校園建設,年建成覆蓋全區的信息化、數字化教育服務體系;每年動態更新和優化配置師生用機,保證教師人手一機,小學、初中學校計算機生機比達到8:1。二是強化信息技術在教育教學中的普及與應用。繼續深化信息技術與學科教學有效整合的課題研究與實踐,提煉和推廣科學高效的教學模式,全面提高各學科課堂教學效率。繼續加強教育資源庫建設,建成覆蓋所有課程和主要知識點、具有視頻和課件點播功能的學生自主學習資源中心。進一步加強網絡課程和網絡課堂建設,積極創設支持、促進學生自主學習、主動學習的“無邊界”學習環境、多樣化的學習終端”和學習條件,切實提高學生網絡環境下的自主學習能力。繼續深入探索網絡環境下城鄉學校間教、研、訓、管一體化的教學管理模式,全面形成支撐區域整體推進素質教育的強大信息化環境和條件。
四、實施步驟
改革試點工作從年開始,到年完成,共分三個階段:
第一階段為學習啟動階段。深入學習國家、省《中長期教育改革和發展規劃綱要》及市、區兩級黨委政府《關于貫徹國家和省中長期教育改革和發展規劃綱要的實施意見》,研究制定改革試點方案,并成立改革試點工作領導小組和工作機構,召開全區教育工作會議,出臺相關配套文件,進行廣泛宣傳動員和全面規劃部署。
第二階段為全面實施階段。落實重點發展戰略目標與實施規劃,從體制機制、學校布局、辦學條件、教師隊伍等方面逐一落實;開展階段自我評估,認真分析,總結經驗,查找不足,明確思路,制定新的舉措,爭取項目實施工作取得突破性進展。
第三階段為評估驗收階段。對照國家教育體制改革試點的相關標準和要求,開展全方位的自我評估,查漏補缺,整改提高,總結成果,撰寫報告,收集、整理各種檔案資料,向省教育廳報送改革試點申驗報告,做好試驗區評估驗收的各項準備工作。
五、保障措施
(一)強化組織領導。為保障改革試點工作順利開展,區政府成立以主要領導為組長,分管領導為副組長,有關部門負責人為成員的試驗區工作領導小組。區教育局成立項目執行工作組,負責組織協調工作,制定具體的工作方案,建立主要領導親自抓、分管領導具體抓、職能部門重點抓的工作機制。
隨著各國基礎教育改革的深入發展,教育改革出現了阻抗問題。此時,受改革理論研究問題領域的影響,教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。
從字面上解釋,“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞,所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略,即以各種方式和手段,使某事不能發生;或者即使無法使之不能發生,也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。
西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素,在不同國家是有所不同的,但不管各國存在什么樣的阻抗,在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素,可以闡述為如下阻抗因素:權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。
1.權力阻抗
改革會涉及人們經濟、政治等利益的再分配、再調整,這就出現各種復雜情況,產生了權力阻抗。西方研究者指出,基礎教育改革的推進,最大的阻抗來自于教育改革中的利益集團之相互對立,即所謂權力阻抗。各級利益集團(如領導者、教育行政管理者、教師、學生及家長等)都有意識或無意識地施加種種影響,抑制或阻撓改革的推進,影響進程和結果。
西方基礎教育改革時,教育者的利益與社會其他利益集團在教育改革方面的利益有時是不一致的。非教育的利益集團在教育領域中都存在自己的權益,他們爭奪有限的教育資源,其自身利益會影響到基礎教育改革實行的效果。而在教育者集團內部,教師與教育行政管理者之間的利益也不盡一致。行政管理者往往縮小教師的自主性空間,削弱教師的專業特性,導致教師與其對立,相互指責對方不能理解自己的問題。另外,學校內部斗爭也經常涉及收入等經濟問題。由此,當某些教育改革的實施損害或危及相關利益集團時,它們通常會表現出消極或反對的態度,甚至會給執行工作設置種種障礙,嚴重影響其實現。
尤其要指出的是,任何西方基礎教育改革的措施,不論是宏觀的還是微觀的,最終都要落實到或作用于學生身上,而家長是學生利益的直接代言人,是重要的利益群體。因基礎教育改革很少真正能全部放在學生利益之上,教育改革也還需要考慮其他人的利益。在教育改革過程中,學生及其家長為了自身利益而形成了利益集團,以便為他們的利益而斗爭。這也是權力阻抗的一方面。
2.心理阻抗
在基礎教育改革的過程中,改革的阻抗心理是客觀存在的,其產生也是極其復雜的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出,個人對改革的心理阻抗,具體表現為個人對基礎教育改革缺乏了解或錯誤理解,存在思維定勢,有某種失衡感和不安全感,擔心地位,恐懼未來和依賴心理等因素,使其產生阻抗;因經濟利益受損或失業,社會群體及歷史文化等方面也可能產生心理方面的負面影響;組織對改革的心理阻抗方面,也有組織領導、組織結構、組織資源、經濟效益、團體規范和人際關系等影響,這些方面極有可能引起心理阻抗。基礎教育改革的所有參與者在面對改革時,總會或多或少地面臨心理上的壓力。其過程中,主要有認知偏差、習慣心理和不安全感等。總之,基礎教育改革引起參與者心理上的失衡和行為上的抵制,他們擔心害怕、不穩定,感到不適應、不習慣,心理無法承受,這就在心理上產生了基礎教育改革的心理阻抗。
3.價值阻抗
價值阻抗存在于個人和群體的不同思想意識、基本信仰等方面。改革就是打破人們長期以來形成的固有的傳統價值觀念,而人們的價值觀念已經根深蒂固,并不是容易改變的,他們不一定適應或認同基礎教育改革的一些舉措,他們甚至有著與改革相反的價值觀念,這就在一定程度上對改革產生了價值阻抗。
4.社會阻抗
基礎教育改革是一種復雜的想象,是理念、政策和體制結構、歷史和文化的大融合。基礎教育改革本身與社會環境、社會條件等社會大背景息息相關。在基礎教育改革中,社會方面涉及公平和社會凝聚力的問題,也涉及在階級或種族基礎之上建立學校和社區,而且也要考慮人口、社會風俗習慣、勞動力市場、人權觀和能力觀、法律和性別角色的變化問題,改變教育環境意味著對以上問題的改變。況且許多西方國家已經出現了收入和貧困差距擴大的現象,經濟上的松綁和結構重組孕育出更大的社會不穩定性以及社會生活的日益原子化。在這種社會大背景下,基礎教育改革很容易出現社會阻抗狀況。
二、西方基礎教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素對基礎教育改革起到了消極的作用,克服這些阻抗問題,是基礎教育改革能夠順利進行的重要保障。西方一些學者研究了阻抗消解問題,如格羅斯就提出了克服改革阻抗的模式概念,它強調改革組織者、領導者和管理者清楚地意識到改革引入前的各種抗拒,對于成功的基礎教育改革來說是非常重要的。又如庫爾特·列溫提出了“力場分析法”,他認為,任何改革都會有兩種力即支持改革的動力與反對改革的阻力起作用。“力場分析法”就是對所有的動力因素和阻力因素進行分析,比較每一因素的強度,尋求有針對性的解決辦法,逐步減少并消除其阻抗。針對基礎教育改革中存在的阻抗因素,為了克服其阻力,保證教育改革的順利進行并取得更好效果,一般可采取以下消解策略。
1.消解權力阻抗之策略
領導—阻抗指導模式是這一阻抗消解的策略。在基礎教育改革的發動、組織實施和組織化或拒絕階段這三個連續的階段里,政府應考慮各利益集團,加大對基礎教育改革的投入,消解因經費不足和失衡給改革帶來的阻抗;在充分利用市場手段籌集改革經費的同時,優化資源配置結構,提高資源使用效益;建設具有科學、民主、服務型的教育行政體系,來化解利益集團給基礎教育改革帶來的阻力;設立領導和決策咨詢機構,利用集體的智慧作出正確的決策;開放信息公開、傳播渠道,保證決策的民主、合理、科學;下放領導和決策權力,賦予學校、教師更大的自;以學生的利益為重,考慮學生和家長的要求,使這些阻抗因素減少或消除。
2.消解心理阻抗之策略
于是 “ 山姆大叔 ” 的那套文化教育像肯德雞、麥當勞一樣誘惑國人的眼球,人們痛惜之余開始對傳統的教育思想和教學方式橫加指責,對中國傳統文化無原則地批評。認為中國傳統教育是扼殺孩子創造性的 “ 兇手 ” ,中國傳統文化是淹沒孩子個性的 “ 禍首 ” ,甚至把中國沒有出現一流的科學大師、總是與諾貝爾科學獎無緣都歸罪于傳統教育 “ 惹得禍 ” 。主張完全用西方話語和制度取代中國傳統教育者更不在少數。仿佛西方教育是孩子成才的搖籃,中國教育一切都不盡人意,五千年悠久的文化競在國人的躁動和狂熱面前如此失落和卑賤。
傳統果真是教育現代化的包袱而應予以徹底拋棄嗎 ? 為什么 “ 五四 ” 以來對傳統的棒追鞭打,傳統仍然不識趣地存在呢 ? 為什么素質教育、新課改遲遲不能在中小學扎根化為他們的自覺行為呢 ? 因為,一種異己的教育理論,失去傳統的滋養,就無法化為民族血液的一部分,就會造成水土不服。
一、傳統是什么
希爾斯認為, “ 傳統是圍繞人類的不同活動領域而形成的代代相傳的行事方式,是一種對社會行為具有規范作用和道德感召力的文化力量,同時也是人類在歷史長河中的創造性想象的沉淀叫 “ 。作為人類社會文化的延續紐帶,傳統的本質不是在過去,而是在現在,甚至可以說傳統就是我們生存的一種方式。對于當前的新課改,無論我們如何詛咒 “ 傳統 ” ,它的影子仍然活躍在師生行為上,甚至說 “ 傳統 '' 的某些教育理念在一定程度上賦予了教育工作者實踐理性,抑制了理論改革家的浪漫的沖動。
傳統是反思現代、未來的參照系, “ 忘卻歷史的人,注定重犯歷史的錯誤 ” ,世界范圍內教育改革的 “ 鐘擺現象 ” ,對我們當今基礎教育發展具有啟迪意義。傳統和現代作為教育發展的兩個端點,為我們基礎教育改革尋求它們之間的平衡支點提供了參照坐標,而不是輕易地舍棄一端。
基礎教育改革不是一場哥白尼式的革命,它不是簡單地將傳統教育與現代教育的徹底分離,而是取長補短、相互融合和與時俱進的過程。中國教育知識基礎扎實,數理訓練要求嚴格,這是我們的特色,不能輕易拋棄;發達國家的教育經驗也不能忽略,但是這些經驗是針對該國特定問題和情景而產生的,是否可以直接移植是需要仔細甄別和篩選的。西方后現代文化催育的浪漫色彩的課程理念與我國課程改革實施環境有相當的距離,我國優質教育資源匱乏,孩子們要想獲得深造機會,就必須通過激烈的升學考試,尤其是就業壓力極其嚴峻的今天,無數家長對子女的理想的就業期待,寄托于高考的 “ 鯉魚跳龍門 ” ,甚至說一個學校和教師應試教育搞得不好,就很難生存下去。在當前情形下,無論我們對新課改理念 “ 愛 ” 有多深,無論通身洋溢人性美好的教育話語有多誘人,也只是隔靴搔癢。何況在國際教育主流回歸基礎質量,后現代那套理論在北美大陸也不受歡迎。所以,我們借鑒國際教育經驗,必須考慮其深厚的文化背景及其與我國教育情景的差異。
任何教育理論都有其生長的土壤,都是其母體,文化內涵的反映。由于文化具有不可通約性,我們移植的西方的教育理念也許只是其表層的 “ 知識和觀點 ” ,而無法捕捉其特定的文化底蘊。
中國古代傳統教育以及中國近現代優秀的教育理論和經驗是我們母體特質文化長期積淀的產物。因而,繼承和延續傳統教育文化基因,打通歷史和現實的血脈聯系,在民族生命和文化精神的舒展中重建基礎教育改革的民族文化自覺性是我們無可推卸的責任。過去我們對于傳統文化教育存在不正確的認識,簡單把傳統教育化約為儒家教育,又將儒家教育簡約為****教育,從而連根拔除。輕易地割斷歷史聯系,不利于傳承和發展,更不利于吸收外來文化。
20 世紀 20 年代,在 “ 五四 ” 激勵下的基礎教育改革就表現出對傳統儒家教育的徹底顛覆,為歐美教育理念的紛至沓來提供適宜的氛圍。事實上,以民主和科學相標榜的杜威實用主義教育理論超越了清末傳入我國的赫爾巴特教育理論的僵化和呆板,極大張揚了個性和自由,體現出尊重兒童和適應兒童心理發展的科學教育觀,豐富了中國人的教育理念。
但是,急風暴雨的 “ 五四 ” 文化教育改革取代了對傳統和風細雨的梳理和揚棄,全面徹底地否定傳統,外來的教育理論無法尋找與之相融合的生長點,所以歐美教育理論始終停留在長江沿岸幾所發達城市的實驗學校,沒有與國情民性很好地結合化為民族血液的一部分。
正是在實踐中碰壁,陶行知先生開始從中國國情出發,吸收民族傳統教育中的優良遺產,融會中西,創立了具有中國民族特色的生活教育。
二、我們究竟在探求什么
在西方強勢文化侵襲下, 20 世紀上半葉中國基礎教育改革的現代化訴求基本停留在抄襲、模仿和移植的水平,而到了 20 世紀 50 年代,受意識形態和國際環境制約,基礎教育改革全面倒向前蘇聯,尤其是 1956 年凱洛夫來華講學,一時轟動中國教育界。當時宣傳前蘇聯教育思想特別是凱洛夫《教育學》的書籍印刷品達 230 多萬冊,而我國中小學教師只有 200 多萬人。由此可見,我國中小學老師對前蘇聯教育模式何其虔誠 !
然而好景不長,在 20 世紀 60 年代破除前蘇聯迷信,中國教育改革開始走本土化之路,卻滑向意識形態化、政治化的泥潭。中國教育改革之路可謂 “ 紅顏薄命 ” 、命運多桀。
改革開放后,我國基礎教育發展迎來了春天,在 “ 三個面向 ” 方針指引下,基礎教育立足國情,放眼世界,扎扎實實地開展改革實驗,在學制、課程、教法和教材等方面的探索取得了喜人的成績。但從總體上來看,基礎教育仍沒擺脫傳統的束縛。統一的大綱、教材和考試要求,強調社會要求輕視個性差異等弊病仍然存在,所以我們不滿意,對基礎教育課程的 “ 繁、難、偏、舊 ” 和 “ 五個過分 ”n'( 過分注重知識傳授,過分強調學科本位,過分強調接受學習,過分強調課程評價選拔功能,過分強調課程集中管理 ) 深惡痛絕,抑或干脆徹底拋棄,另請神仙。然而建國后八次大規模的課程改革傷透了理論專家的腦筋,探求各種解決辦法,始終沒有逃出這些矛盾。課程文化傳統是一種無形的力量,我們越是逃避它,越是牢牢地被粘住。
從國際上看,英美的教育是以現代派為主導,他們不滿意基礎差,下大力氣強化基礎教育質量,所以他們不理解中國教育界為什么要向美國學習。美國前總統老布什、克林頓在競選中都向選民拋出 “ 繡球 ” ,立誓做一個教育總統,提升美國基礎教育質量,主張向東方教育學習,學習東方教育考試制度,想通過借鑒東方嚴格的考試制度,恢復美國基礎教育元氣。 ' ,然而,美國是多元文化、自由主義傳統濃厚的國家,整齊劃一的考試制度和教育模式在美國不過是總統的 “ 一廂情愿 ” 。
追溯基礎教育現代化艱辛的探索歷程,改革似乎總在傳統與現代、西方與本土糾纏間徘徊。簡單地將一切****,另起爐灶,擺脫不了教育改革的左右搖擺現象。傳統教育與現代教育都有各自優勢,中國與西方都有各自民族文化特點,改革必須擯棄將傳統與現代、中國與西方完全對立的機械二元論思維方式,應該努力探尋它們之間的融合點。對待傳統和民族的遺產,不應簡單否定,而要通過貼近時代和文化發展的脈搏,創造性地轉換為現代化生長的基因。
總之,教育改革不是簡單地從傳統教育向現代教育轉軌,而是通過對現代教育和傳統教育的雙重超越,建構一種立足中國國情的、符合時代要求和具有民族特色的新基礎教育發展觀。
三、尋覓課程改革的民族文化自覺性
20 世紀 90 年代在全球化、國際化的浪潮中,我國基礎教育改革放眼全球,中小學追求與國際接軌,但是本土行動略顯遲緩,民族特色的優秀的教育話語略顯不足,特別是伴隨著國際教育交往的活動日益頻繁,世界范圍內的教育理念涌現國人視野,歐美的、日本的、加拿大的、前蘇聯的 …… 中國教育學呈現多元化態勢,可謂異彩紛呈。在眾多流派中,歐美教育思想最為 “ 搶手 ” 。但是在名目繁多的譯述和著作中,卻缺少我們自己的教育學話語,我們仿佛患了 “ 民族文化失語 ” 癥。中國的教育研究與改革基本上成了外國教育思想的跑馬場,即便當今如火如荼的新課改,構成其主要的理論支柱的,無非是泊來的 “ 后現代主義 ” 、 “ 人本主義 ” 、和 “ 建構主義 ” 三大西方文化教育流派。 “ 當急促的馬蹄聲漸漸衰歇、狂熱的看客紛紛離場之后,空曠的賽場上只剩下默然的清潔工和孤寂的守門人。 ” 中國的知識人競訓練成為各種西方教育理念的代言人,充斥教育科研的各種西方的 “ 后 xx 主義 ” 話語,讓讀者無法使用現代漢語的思維準確把握,由于課程研究缺乏民族化的感性語言表達形式,致使許多研究成果無法為課程實施者 ---- 一線教師接受、理解、應用和創新。
美國學者希爾斯在其專著《論傳統》一書中說,人類永遠生活在自己創造的文化傳統和文明歷史中,而不是置身其外。事實上無論我們自己多么現代化,無論我們的世界多么全球化,我們都不能忘卻我們自己來自何方,都不能拋棄自己文化認同的根。否則,在全球多元文明對話中,我們拿什么與國際接軌。
1 新媒體時代的藝術設計基礎變革的必要性
在傳統藝術設計教學中,設計學習主要是在一定的繪畫基礎、繪畫技能訓練的前提下進行的。設計教育以表現技能為基礎,技法訓練位中心。而現在一臺高配置的計算機和photoshop、Illustrator等優秀圖形圖像設計軟件,可將繪制效率大大提高,sketchup、3Dmax等三維制作軟件更是可以高效快捷地模擬三維立體空間及產品等效果,課件計算機的便利、快捷遠勝于傳統手工繪畫,而其能進行反復修改以達到最佳效果的特性亦使其成為現在設計行業設計表現的首選。
當前,市場急需大量不但具有高水平設計能力,更掌握精湛計算機技術的藝術設計人才。
2 新媒體時代設計基礎教學的主要特征
1.高科技的設計表達
伴隨著制作、修改技術、打印方式的變化及其所帶來的快捷、便利,今天的設計基礎表達已經越來越多地擺脫了舊技術手段的局限。軟件技術的便捷、快速使設計的應用載體增多,平面和空間表現效果處理都更為逼真強烈。先進的數字化表達,追求信息社會所帶來的科技繁榮,從中凸顯高技術在基礎教育中的影響力。
2.虛擬化的設計表達
新媒體教育的便捷、無紙化設計的輕松傳達拜托了傳統手繪對實體的模仿和純粹功能需要的表達,虛擬化的設計平臺、效果生成,獲得了前所未有的全新造型語言與想象力的無限延伸。
3.交互性的設計表達
設計師不僅是設計物品的創造者,更重要的生活信息和交互體驗的傳播者。引入網絡互動時代的人機虛擬對話,擴大和超越了時間與空間的局限,其立體化的傳播與表達方式,使設計獲得了前所未有豐富細膩的情感與生命,充滿了互動性、人性化特征。
4.更具個性的設計表達
設計需要傳達、傳達也推動設計。一個優秀的設計是在日積月累中碰撞
提煉出來的。想象力和個人空間的自由舒展、使其表達更具表現力與多樣性,數字化設計將成為未來設計的主要表現方式與手段。
在教學過程中,學生的創造性、開拓性、綜合性的培養是設計基礎教育的關鍵所在,無論從事哪方面的設計活動,創意與形象始終是設計的根本。計算機既是設計表現的工具,同時也是在積極地輔助設計。
3 新媒體時代的設計基礎教學構想
目前,設計師使用的軟件很多,有進行數字圖像處理的,有進行平面矢量繪圖的,進行計算機輔助工業設計的,進行藝術造型及動畫制作的,進行影像編輯技術的,幫助了解網絡藝術、網站建設和多媒體展示系統的制作技術的以及ASP、PHP等編程技術。在我們優先的課時里是不可能完全詳細地講授所有的軟件工具,也沒有必要在這些工具上耗費過多時間而影響到設計能力的培養,畢竟,設計基礎教育的根本是設計方法的掌握與創造力的培養。
電腦輔助設計并不作為一門課程來開設,而是對所有其他基礎課程的全方位滲透,即對學生的設計思維、設計方法、設計程序的滲透。通過這種學習,學生們掌握的既是某幾個軟件的操作技能,同時也掌握學習軟件的方法,掌握電腦與設計的緊密結合,掌握在數字時代的設計流程、方法與思維,從而將電腦輔助設計和數字化設計的思維滲透到以后的專業學習中去。
1.教學模式的分析構想
在教學模式的各種體系中,探究式教學模式是以問題解決為中心的,注重學生的獨立活動,著眼于學生思維能力的培養。在實施過程中,注重學生的前認知、體驗式教學,培養學生的探究和思維能力,能夠培養學生的民主與合作精神和自主學習能力。而這一點也正是設計師所必須具有的素質。根據探究式教學模式構想,可在基礎部設立計算機工作室,提供相關軟件平臺,由計算機專業教師負責,面向全體學生開放,面向所有基礎課程開放。
2.教學內容的分析構想
在教學內容上,由偏重基礎李林的講授轉向強調學生綜合素質與創新能力的培養。要使數字化設計的思想和方法真正融合到設計基礎的教學與實踐當中,最理想的方式是能夠讓學生在基礎課程的學習中熟悉和掌握數字化的工具,這樣基礎教育能容才能夠適合新媒體和數字化時代的要求。這就要求我們在教學中注重把各種基礎原理和計算機技術結合起來,把數字藝術設計課程的內容,桶非數字藝術設計學科連接,進行更廣泛的綜合。
3.教學方法的分析構想
在教學方法上要求我們從以“教”為中心的教學模式必須向以“學”為中心的教學模式轉變。傳統的教學模式以教為中心,強調知識傳授,把學生當做知識灌輸的對象,強調控制和支配。而在今天飛速發展的計算機網絡時代,只有強調以學習者為中心,讓學生有機會在不同的情境中去應用他們所學的知識,讓學生根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案,才能適應新時代的設計教育需要。
參考文獻
(一)學校在教育改革中的責任夸大
學校取代家庭成為教育實施的主體之后,人們將所有的社會問題(關于人的問題)的焦點轉向學校教育,學校在聚光燈下幾乎承載了人們對于教育的所有期望,一旦碰到社會問題就審判學校,道德滑坡、人口素質降低、社會成員某種能力不足等等問題最終的指向就是學校教育出了問題。學校班級授課制應該實施小班化教學;教育管理應該由權威轉向平等;課程應該用單一課程變成綜合課程;校長素質要提高;教師要進一步專業化;甚至課桌椅的擺放也要改革我國基礎教育改革就是在這種前提下展開的。改革的受體是學校,學校成為改革的重要甚至是唯一重地和矛頭所指;校長、教師站在改革的第一線,承擔著將教育改革的理論轉化成現實的實踐工作。教育改革的成敗是學校的事情,學校承擔著教育改革幾乎全部的責任。
(二)家庭在教育改革中的責任消解
當學校承擔教育改革責任的同時,家庭在改革中的責任被消解。教育改革從提出、構建、實施的整個過程都沒有家庭的參與。盡管教育改革的成敗最終影響家庭,但是在教育改革過程中,家庭確實是被排斥了。在教育改革之初,沒有對基礎教育階段學生家長宣傳改革意義。在構建新的基礎教育改革架構的時候沒有征求家長的意見。在實施過程中沒有對家庭進行必要的溝通。家庭作為一個改革的局外人,對教育改革采取觀望和不信任的態度,就教育改革活動本身而言,他們不是改革責任的直接承擔者。
二、家庭邊緣化對教育改革產生的影響
家庭邊緣化直接導致了家長對基礎教育改革的懷疑,中國一貫重視家庭利益的傳統文化取向,通常把家庭利益看得高于一切。[2]
他們為維護家庭利益而時刻關注子女教育,在缺乏充分理由之前,沒有家長愿意拿子女的前途做實驗,他們更愿意按照習慣和前人的經驗完成對子女的教育過程。家長的抵制心理在教育改革過程中最直接的反應有以下兩個方面。
(一)家庭教育學校化
國家按照社會發展的新要求培養新一代兒童,但是家長并不知道國家為什么這樣培養他們的子女,家長并不能理解兒童在學校中課程改革的情況,他們不知道課程重新編排的意義,他們只知道,現在學校教的和以前不一樣了,減少了很多內容,比如:小學數學中關于寸的概念,復雜的應用題的解答等等內容都作了改革。于是家長開始補齊學校中沒有完成的內容,各種非正式的補習班和“家教”成了教育改革副產品。
然而家庭教育學校化使家庭原本輕松的生活被知識學習代替,家長更像傳統的教師監督子女的學習,親子之間的互動游戲和情感交流減少,這種情況給兒童的健康成長帶來不利的影響,不利于兒童從家庭中獲得情感和心理支持。
(二)給學校施加壓力
當家庭不贊同改革時,他們會通過各種方式對改革施加壓力。因為他們不是改革的直接參與者,他們可以作為“局外人”的身份猛烈批評教育改革,甚至是一種非理性的批評。家長最直接的批評對象就是學校、教師。諸如:聯名要求學校補課、增加課外輔導、推薦課外輔導書等等。迫使學校往往采取雙面人的做法———表面素質教育應付“上面”,背后應試教育應付“家長”。這是基礎教育改革進入“素質教育轟轟烈烈,應試教育扎扎實實”怪圈的另一個不容忽視的原因。
三、家庭彰顯在基礎教育改革中地位的合理性
當基礎教育改革作為一項政策在全國實行的過程中,改革就進入一個程序化之中,以改革為契機出現一系列分工合作的改革利益團體。目前我國基礎教育改革真正表達意愿的主要集體是:(1)以教育專家為主體改革訴求者,他們以文字或言語的形式呼吁。(2)以教育官員為改革推動者,他們以政策、文件的形式表現。(3)以教育專家和教育官員為主體的總體改革評價者,他們通過總結經驗并推廣的方式肯定改革結果。這三個主要集體幾乎可以推動改革的進行,但是他們不具有完全合理性。
我們的基本假設是:教育改革彰顯不屬于教育內部體系中的利益相關者———家庭的地位,家庭應該被納入教育改革的利益共同體。
(一)誰是基礎教育改革的訴求者
改革的訴求者應該是對教育基本事實有切實的了解且由于切身利益對教育改革有強烈愿望的人。
滿足這個條件的主體有很多,包括教育專家、學校工作者、教育官員等等。當然也包括對基礎教育有著最直接了解的兒童及其家庭,然而由于基礎階段的學生,尤其是義務教育階段的兒童,尚未從家庭中完全獨立出來,家長是他們的代言人,他們往往要服從家長由主觀判斷做出的各種安排。鑒于家長在教育中的絕對利益和特殊地位,如果家長否認教育改革的必要性,就會以各種手段抵制教育改革,成為改革的阻力。
教育改革應該通過有效的改革宣傳機制讓家長意識到目前的學校教育已經不適應時展的要求,不符合國家培養人才的預期,將會對兒童的發展帶來不利影響,從而促進家長產生教育改革的訴求。然而我國基礎教育改革的兩大宣傳途徑并不利于促進家長改革意識的興起,一種是通過新聞媒體對全部社會成員進行的大眾宣傳;另一種是通過教育行政機關以文件政策的方式對教育體系內部進行的宣傳。前者具有普及性卻缺乏針對性和權威性,家長不相信改革;后者具有權威性和針對性卻缺乏普及性,家長被排除在宣傳對象之外,家長不知道改革。教育改革應該借助正規的學校途徑,通過家長委員會溝通家長與教育改革。(家長)通過家長委員會或社區的學校董事會參與學校改革。[3]
(二)基礎教育改革需要由誰推動
教育改革進入攻堅階段時,改革成功的關鍵在于改革是否有強大的推動力。在中國向來以行政推動力作為實現改革效益最大化手段,一旦改革進入行政系統,以政策的方式大范圍推進的時候,改革最有可能在極短的時間內取得最大的成果,然而大規模方式也給改革帶了極大的威脅,如果改革理論本身有某些失誤,那么代價也是巨大的,最合乎理性的做法是促使家庭為改革提供持續而穩定的動力,國家行政以宏觀調控調整改革過程中的錯誤,控制改革規模化之后產生的非理。
家庭可以成為改革的動力,并且這種動力是較為理性的。教育改革上升為一種政策和權威之后,從屬于教育體系內部集團的人往往難以及時正確意識到改革的錯誤,而往往迫于“形勢”采取“跟風”的行為“,統一行動”,聽從“行政命令”“、政策規定”,改革是指令性的,一切聽上面怎么說。[4]
作為整個教育集團內部的人,上下級之間有直接的經濟、政治利益,沒有人愿意用自己的切身利益反思改革可能出現的失誤,除非他想脫離這個團體。當改革政策在某一個階梯出現問題的時候,人們也不會明確地反對改革而是采取“上有政策,下有對策”的含糊拖延的方式敷衍上下級。
理性的改革推動者應該是脫離改革中央集團的相關利益者,家長不是教育體制內部的人,但同時又與教育密切相關,他們是第三方的立場。他們可以清楚地看到并提出改革潛在的問題。布賴克等人歸納的教育成功變革的顯著特征是:調動家長和所在社會的支持,使改革成為每一個人的責任。教育改革借助強大的社會力量,教師之間、教師與家長之間以及學校和地方社會之間都存在著相互支持的關系。[5]
(三)基礎教育改革應該由誰評價
基礎教育改革進行到現在,評價者主要有兩類主體:一類是教育專家,較有影響的言論;另一類是國家行政機關,我國政府對基礎教育改革基本上持認可的態度,改革已經從最初的幾個試點省份逐步擴展,這表明到目前為止政府部門對教育改革的整體上是認可的。在這個教育改革評價中,我們沒有聽到基礎教育階段的學生及其家長的態度和意見。
教育思想指導著教育工作的實踐。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說:“領導學校,首先是教育思想的領導,其次才是行政上的領導。”辦學指導思想問題是教育管理的核心問題。要使教育為社會主義現代化建設服務,必須改變陳腐的、與社會主義現代化建設不相適應的教育思想,樹立正確的教育思想。
“以人為本”是陶行知生活教育理論的重要內容,陶行知一生中親手創辦過六所學校。他辦學校都是以他的生活教育理論為指導思想的。其基本精神是:同傳統教育的目中無人相對立,學校教育以人的生活為中心,一切為了培養社會所需要的人。首先,學校教育要培養完整的人。學生是學校的主體,教學生學會生存,學會做人,學做真人,是學校教育的根本目的。他批評當時的教育狀況,管理學校的人目中無人,領導教育的人目中無人,研究教育的人目中無人。這是一種只見知識不見人的教育,實際上是目中無人的教育。其次,還要培養有個性的人,不能千人一面,把人培養成一個模式。他的理想目標是把學校辦成“人園”。他說:“曉莊不是別的,只是一個‘人園’,和花園有相類的意義。我們愿在這里面的人都能各得其所,現出各人本來之美,以構成曉莊之美。如果要找出一個人中模范教一切人都學成和他一樣,無異于教桃花、榴花拜荷花做模范”。因而“當教師的實在需要園丁的智慧,曉莊不但是不要把個個學生都造成一模一樣,并且也不愿他們出去‘照樣畫葫蘆’。”再次,還要培養有獨創性的人。“千教萬教,教人求真;千學萬學,學做真人”。辦學校的宗旨就是:教人做追求真理的人,做人中人,做有道德的人,做整個的人,做創造的人。
陶行知先生對兒童充滿了慈父般的愛。他認為兒童是“生命的花朵”、“人類的精華”,未來世界是屬于他們的,人類歷史將由他們繼續創造。
他要求教師愛學生要同園丁一樣,首先要認識他們,發現他們的特點,而給予適當之肥料、水分、太陽光,并須除害蟲。陶行知先生在重慶育才學校對學生的愛,可稱為典范。他常說:“在我的世界,小孩和青年最大。”
陶行知辦學特別重視人的作用,他要調動師生員工中的一切積極因素,他不靠錢不靠物不靠權,而主要仰杖“愛滿天下”的精神。陶行知在曉莊師范實行的是民主管理,在那里每個成員、每個組織既參加管理又接受管理,都處在管理和被管理的體系中,大家共同為實現學校的教育目標而努力。陶行知先生不但在思想上倡導對人的尊重,而更重要的是以自己的教育實踐為榜樣,無論是對待學生、兒童,還是對待學校的教職員工,都充分體現對人的主體性的尊重。
現代教育所提倡的是一種民主的教育,活的教育和以人為中心的教育。國家全面推行的新一輪基礎教育課程改革在理念上充分體現“以人為本”的素質教育思想,把“為了每個學生的發展”,“讓每一個學生個性獲得充分發展”的價值觀視為根本,要求課程的功能由“知識本位”轉變為“以促進人的發展為本。”知識本位的課程,目中無人,只有知識,不能關注人的全面發展,而以學生發展為本的課程,學生是活生生的完整的人。同時,學校的教師管理應從“以物為本”改革為“以人為本”,關注教師、教師的需要與發展,追求管理過程的激勵價值,重視教師的參與意識和創造意識,使教師的才能得到充分發揮,人性得到最完善的發展。學校教育管理者應從現代教育的實際出發,深人挖掘陶行知的“以人為本”的教育管理思想,用以指導基礎教育課程的改革。
二、密切聯系實際,開設綜合生活課程.注皿創造力培養
教育的社會性決定了教育必須扎根于社會發展,必須培養適應社會、改造社會的人才。因此,學校教育管理者應當明確學校傳授的知識、培養的能力以及學校教育教學的方式是否符合社會發展的需要,是否遵循受教育者的身心發展規律。
陶行知先生根據生活教育的原理,認為“全部的課程就是全部的生活、一切生活都是課程”,“沒有課外的生活,也沒有課外生活外的課”,“整個社會的活動,就是我們的教育的范圍”,他從認識社會、改造社會的角度,正確處理教育與社會實踐的關系。這種課程模式是綜合的以社會實踐為中心的生活課程。
針對中國傳統教育中的書本中心,只見分數不見活人的弊病,陶行知大聲疾呼,反對讀死書、死讀書、讀書死,提倡讀活書、活讀書、讀書活。他認為傳授文化知識只是一種手段,書本只是工具之一。要有整個的教育,即學校教育要培養完整的人,不能把德育和智育分開,不能把思想和行動分開,不能把課內和課外分開。所有的活動只能有“縱的分任”,而不應有“橫的割裂”。這樣才能培養出全面發展的人。學校教育應以人的生活為中心。
教育發展歷史上的以學科專業書本知識體系為中心、以教師講課為中心、以課堂教學為中心的“三中心”的發展給教育的繼續發展帶來了消極的影響。在“三中心”的學校生活中,活生生的有血有肉有個性的人不見了,這里只有知識,只有知識的載體—書本和檢查知識傳授成效的尺度—分數。再加上以分數唯一依據的考查、考試、升級、升學、就業制度相應成套愈益完善,就更加迫使人們只見數不見人。陶行知既然以生活為教育的中心,就徹底突破了傳統教育的“三中心”論的束縛,在實驗中建立了一種新的以人的生活為中心的教育體系。
陶行話按照他的生活教育原理,辦學非常重視學生的直接實踐經驗。他曾經贊同杜威的“教育是繼續經驗的改造”,“教育的作用,就是要用新的學理,新的方法,來改造學生的經驗”的說法。他認為“行是知之始,知是行之成”,“我們必須有從自己經驗里發生出來的知識做根,然后別人的相類的經驗才能接得上去”,“我們必須以個人的經驗來吸收人類全體的經驗”。
“教學做合一”是生活教育的方法論。陶行知指出“這個理論包括三個方面:一是事怎樣做就怎樣學,怎樣學便怎樣教;二是對事說是做,對己說是學,對人說是教;三是教育不是教人,不是教人學,乃是教人學做事,無論那方面,‘做’成了學的中心,即成了教的中心。”這不僅從方法上遵循規律正確規定教育過程,而且是從教育方向上考慮教育效果和目的。這也就是要把實際生活中的事,拿來研究,一面動手干,一面動腦想,手腦結合,“以期理論與實踐之統一”。
陶行知先生早在1918年就提出了創造教育思想,30年代創立了創造教育理論,并進行了創造教育實驗,提出了創造教育的目的、內容、方法和意義,形成了較為完整的創造教育思想體系。他指出“提倡創造民主,動員全體創造者,使每個人的創造力得到均等的機會,充分發揮,并且發揮到最高峰。”陶行知先生十分重視解放兒童的創造力,他說:“我們發現了兒童的創造力,認識了兒童有創造力就必須進一步把兒童的創造力解放出來。’他在批判舊教育的時候,發出了“敲碎兒童的地獄,創造JL童的樂園”的呼吁,并提出要解放兒童的創造力。由于受傳統‘.應試教育”的影響,我國的教育尤其是基礎教育忽視學生的社會實踐活動,忽視學生動手能力和創造力的培養。因此,新一輪基礎教育課程改革加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,增強學生的創新意識。這與陶行知的“生活教育”理論和“創造教育”思想是高度一致的。教育管理者應該深人思考如何在新時代加強對學生社會實踐能力和創造素質的培養和提高。
三、立足宏觀思考.積極倡導健全教育行政管理體制
教育行政管理體制是國家政權機關領導管理教育的根本制度,是國家對教育事業的組織、指揮、監督的程序和方式,具體表現在教育管理的指導思想、學校管理體制、教育管理原則等方面。陶行知先生在這方面的思想也是很豐富的。
陶行知先生未曾在政府機關任過職,但這并未影響他對整個中國教育問題進行長遠而又全面的研究和謀劃。1925年他為出席世界教育會議寫了英文論著<民國十三年中國教育狀況》,對當時中國教育發展的歷史過程,教育行政機關,新學制及各級各類學校概況,師資培訓以及正在進行的若干教育活動都作了概括系統而又具體扼要的論述。從中可以看出,他是站在時代的前頭和國家的高度,從中國教育發展的總體趨勢上來審視、研究教育問題的。
教育的宏觀管理主要依靠制定正確的方針和配套的政策去進行指導和調控。陶行知對此也作了大量的研究,提出了許多有實際指導意義的見解。《教育改進》一文是這方面的一個綱要,比較系統地闡述了他的方針政策思想。教育方針即培養什么樣人的問題,包括“學制、組織、行政、教師之訓練,教材之選擇與編輯,教學法之研究,校舍教具之設備,經費之籌措等種種間題。”教育政策是教育方針得以貫徹實施的保證。在他的政策建議中涉及到了學校性質,培養目標,用人政策標準,民族政策,留學政策,教育實驗,科學研究,教育經費,教育行政工作,職業教育,天才教育等等眾多問題。