非指導(dǎo)性教學(xué)理論匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇非指導(dǎo)性教學(xué)理論范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論的基本特點(diǎn)及目的

“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論強(qiáng)調(diào)人人都有學(xué)習(xí)動(dòng)力，都能確定自己的學(xué)習(xí)需要；教學(xué)必須以學(xué)生為中心；教師是幫助學(xué)生探索生活、學(xué)業(yè)的促進(jìn)者；教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。(《當(dāng)代國(guó)外教學(xué)理論》巨瑛梅等P91)

“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論崇尚自然主義，重視研究情境在研究中的作用，要求研究者獲得更人性化的、更真實(shí)客觀的、更靈活多樣的資料；重視研究者與研究對(duì)象的主觀體驗(yàn)，主張研究雙方之間的平等、交流、相互信任、互動(dòng)；注重探索人們的觀點(diǎn)、態(tài)度和見(jiàn)解。(《教育研究專題》鄭金洲，2002，p15華東師范大學(xué)出版社)

其教育目的為：(1)尊重學(xué)生的情感、個(gè)性、個(gè)人價(jià)值，重視學(xué)生的獨(dú)特的潛能。(2)強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。(3)強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化，培養(yǎng)學(xué)生完整人格。(4)重視想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，而不是知識(shí)的原始積累。羅杰斯在學(xué)與教的關(guān)系上認(rèn)為應(yīng)該置學(xué)生于教學(xué)的主體地位，以學(xué)生為中心組織教學(xué)。在教學(xué)中，師生之間應(yīng)該是一種民主、平等的關(guān)系：在教學(xué)目標(biāo)上，要以教誨學(xué)生學(xué)習(xí)為主，而不是以傳授知識(shí)為主。在教學(xué)管理上，要以學(xué)生的自我管理、自我約束為主，給與學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和方法的自由；要以學(xué)生自學(xué)為主，教師輔導(dǎo)為輔，讓學(xué)生自己制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇學(xué)習(xí)方法，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。(龐維國(guó)，P1b8 2UU3)

英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平、交際能力、性格差異提供或介紹語(yǔ)言材料，設(shè)計(jì)活動(dòng)模式、提出任務(wù)要求、規(guī)范操作要領(lǐng)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟口語(yǔ)輸出的共性和模式重合。教師應(yīng)尊重學(xué)生的情感、個(gè)性，使學(xué)生在心理弱化外語(yǔ)輸出的心理壓力，降低學(xué)生的焦慮，使學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度從僵化刻板轉(zhuǎn)向靈活變通，從依賴他人轉(zhuǎn)向依賴自己，從墨守成規(guī)轉(zhuǎn)向富于創(chuàng)新精神，最終實(shí)現(xiàn)他們自身的價(jià)值。

二、“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論指導(dǎo)下的現(xiàn)代英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式

1．口語(yǔ)教學(xué)中的情感融入

由于近幾年的擴(kuò)招，外語(yǔ)課堂出現(xiàn)了前所未有的大班授課，師生的互動(dòng)交際明顯已不適應(yīng)以班為單位的教學(xué)活動(dòng)。為有效地提高單位時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)效率，同時(shí)降低學(xué)生在交際中的心理壓力，小組活動(dòng)目前成為口語(yǔ)教學(xué)的主流。從心理學(xué)角度來(lái)講，青少年有些時(shí)候?qū)ν榈呐d趣和關(guān)注超過(guò)了對(duì)教師和教師所教授的課程。課堂上采取小組活動(dòng)，能提高單位時(shí)間中學(xué)生的學(xué)習(xí)、交往、表達(dá)、互助的頻度和效率。巴洛赫在《合作課堂》(2005，P84)一書(shū)中提出小組合作的五個(gè)基本要素：(1)積極的相互依存：(2)同時(shí)性互動(dòng)；(3)個(gè)體的責(zé)任：(4)人際的和小組學(xué)習(xí)技能；(5)反思和計(jì)劃。

牢記小組合作的五個(gè)基本要素，結(jié)合“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”的思想進(jìn)行教學(xué)會(huì)有效地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，挖掘?qū)W生的獨(dú)特潛能，開(kāi)展平等的、富有人性的教學(xué)活動(dòng)。開(kāi)展小組活動(dòng)無(wú)疑是交際訓(xùn)練的最好的方法。這種模式的教學(xué)不僅能激發(fā)學(xué)生間的互動(dòng)合作、同時(shí)也會(huì)使學(xué)生體驗(yàn)課堂生活的民主過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展，使他們形成彼此信任、尊重和關(guān)愛(ài)的人際關(guān)系。在良好的學(xué)習(xí)氣氛中，進(jìn)行更好的小組合作和探究學(xué)習(xí)，也是其終身學(xué)習(xí)和畢生發(fā)展的基礎(chǔ)。通過(guò)這種注重學(xué)生情感的小組訓(xùn)練，不同類型的學(xué)生會(huì)發(fā)揮其特長(zhǎng)，教師可根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)，有針對(duì)性地劃分口語(yǔ)小組，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生問(wèn)相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，鼓勵(lì)探索性地使用語(yǔ)言。當(dāng)學(xué)生把口語(yǔ)課堂當(dāng)作用外語(yǔ)交流信息、發(fā)展個(gè)性、培養(yǎng)情感和感悟成長(zhǎng)的場(chǎng)所，把同學(xué)、教師當(dāng)作平等的交流對(duì)象，而不是為語(yǔ)言而語(yǔ)言，學(xué)生的參與動(dòng)力和自信心就會(huì)明顯加強(qiáng)，口語(yǔ)小組作用就會(huì)最大化。

實(shí)踐證明，在愉快和輕松的課堂氣氛中進(jìn)行學(xué)生間的小組活動(dòng)能激發(fā)學(xué)生的興趣和熱情，使他們?cè)谥鲃?dòng)、積極地參與過(guò)程中獲得學(xué)習(xí)成功的歡樂(lè)，使課堂教學(xué)達(dá)到在發(fā)展中求愉快，在愉快中求發(fā)展的學(xué)習(xí)境界。我國(guó)教育家孔子曾說(shuō)過(guò)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”可見(jiàn)孔夫子己經(jīng)意識(shí)到愉快教學(xué)的科學(xué)性。

2．口語(yǔ)課堂上的新的學(xué)生觀

“以學(xué)生為中心”是“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論的教學(xué)思想。新的學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生不僅是教學(xué)的對(duì)象，而且是教學(xué)活動(dòng)的主體。口語(yǔ)課成功與否很大程度上決定于教師與學(xué)生是否明確他們各自在口語(yǔ)課上的作用。語(yǔ)言教學(xué)本身就是在進(jìn)行思想交流和信息傳遞，語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程和目的是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力，學(xué)生只有通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐才能獲得語(yǔ)言能力，因而只有體現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)的交際性和實(shí)踐性，才能使學(xué)生處于語(yǔ)言教學(xué)的主體地位。“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”下的學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)；知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義構(gòu)建過(guò)程；教師的作用毫無(wú)疑問(wèn)是重要的，但是教師不應(yīng)是課堂的中心，學(xué)生應(yīng)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是教學(xué)過(guò)程中積極主動(dòng)的參加者。學(xué)生不僅有對(duì)待學(xué)習(xí)好惡的外部表現(xiàn)，還有理想、意志、毅力、方法、習(xí)慣、發(fā)展水平和自我努力的程度等成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)在因素。教師應(yīng)注重學(xué)生各方面的成長(zhǎng)，善于組織和引導(dǎo)學(xué)生參加各類學(xué)習(xí)活動(dòng)， 要有明確的課堂訓(xùn)練目標(biāo)，選擇豐富多彩的課堂活動(dòng)方式，講明課堂練習(xí)的要領(lǐng)；確保學(xué)生積極參加活動(dòng)并有足夠的練習(xí)機(jī)會(huì)。

3．教師的情感融入

“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論下的教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)不同，在學(xué)與教的關(guān)系上，應(yīng)該置學(xué)生于教學(xué)的主體地位，以學(xué)生為中心組織教學(xué)。在教學(xué)中，師生之間應(yīng)該是一種民主、平等的關(guān)系，是一種輔助者與學(xué)習(xí)的主人之間的關(guān)系，教師要和

學(xué)生共同承擔(dān)學(xué)習(xí)者人，師生之間的感情要和諧。教師只起組織、引導(dǎo)和促進(jìn)的作用。他只以班級(jí)普通的一員參加學(xué)生的活動(dòng)，以真摯、坦率的態(tài)度與學(xué)生平等相處，相互交流思想感情。

在“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論“的目標(biāo)中，教師的主要職責(zé)是：創(chuàng)造一種真誠(chéng)、接受、理解的氣氛，這種氣氛是真誠(chéng)關(guān)心和理解地傾聽(tīng)。(《當(dāng)代國(guó)外教學(xué)理論》巨瑛梅等P103)教師要讓學(xué)生無(wú)拘無(wú)束地表達(dá)自己的想法，真實(shí)的再現(xiàn)自我。只有在這種情況下，學(xué)生才能認(rèn)識(shí)自身的價(jià)值，發(fā)揮自己的創(chuàng)造潛能。在這種環(huán)境下，教師才能為學(xué)生提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛：提供一些供學(xué)生未知的知識(shí)來(lái)源。而教師本身就是一種知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源，可當(dāng)作豐富的資源讓小組利用。

此外，教師與學(xué)生間的感情融入還應(yīng)從教師的一言一行做起。教師的性格和教學(xué)風(fēng)格對(duì)學(xué)生起到榜樣、引導(dǎo)作用。這將對(duì)學(xué)生良好的品格的培養(yǎng)起到潛移默化的作用。學(xué)生對(duì)教師的好感和喜歡會(huì)很自然地轉(zhuǎn)化為對(duì)教師所教學(xué)科的喜歡，教師的優(yōu)秀品格將吸引學(xué)生。成功的課堂教學(xué)第一個(gè)標(biāo)志就是學(xué)生注意力集中，學(xué)習(xí)的興趣盎然。教師只有在學(xué)生面前展示模范個(gè)體或有效組織者的特點(diǎn)：開(kāi)朗、友善、情感成熟、真誠(chéng)以及顯示出心理健康和個(gè)體適應(yīng)的品質(zhì)，教師的人格魅力和敬業(yè)精神，才是喚起學(xué)生自主學(xué)習(xí)的巨大動(dòng)力。如果學(xué)生認(rèn)為教師用心，他們參與課堂活動(dòng)的程度也就會(huì)高：教師的這種不斷進(jìn)取，追求新穎、高效、永不滿足的創(chuàng)造精神會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，激活學(xué)生新智，感染學(xué)生，讓學(xué)生佩服你，看中你，看中你的觀點(diǎn)，崇拜你。

4．對(duì)教師的啟示

隨著信息時(shí)代的迅猛到來(lái)，教師的知識(shí)權(quán)威在社會(huì)中必然降低。以大眾傳媒為主干的社會(huì)因素的教育功能的發(fā)揮，必將打破教師在傳授知識(shí)中的一元壟斷地位，教師應(yīng)敏銳地意識(shí)到這一點(diǎn)，并不斷地充實(shí)和完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)。學(xué)生能夠在某些方面勝過(guò)教師，他們有不少高明之處值得教師學(xué)習(xí)。“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論給教師許多啟示：

啟示之一：教師的教學(xué)觀必須轉(zhuǎn)變，教師必須了解自身在教學(xué)過(guò)程中的角色、地位及教學(xué)的現(xiàn)狀，以學(xué)生為本，開(kāi)展有利于學(xué)生的創(chuàng)新教學(xué)，培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，教會(huì)他們求知、合作、競(jìng)爭(zhēng)，培養(yǎng)學(xué)生的正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及方法，更好地促進(jìn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性，使學(xué)生學(xué)得有趣，學(xué)生帶著一種高漲的激情從事學(xué)習(xí)與思維，對(duì)面前展示的真理感到驚喜甚至震驚，學(xué)得實(shí)在，確有所得。新的教學(xué)觀則要求教師要教會(huì)學(xué)生學(xué)，“授之以魚(yú)，不如授之以漁”，正如葉圣陶先生說(shuō)的“教，是為了不教。”教學(xué)的功能既要傳智育能，又要樂(lè)道樹(shù)德，培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀和促進(jìn)身心健康發(fā)展。

啟示之二：教師必須增強(qiáng)教學(xué)信念(beliefs)包括：教育觀、教師觀、學(xué)生觀和教育活動(dòng)觀等。從英語(yǔ)學(xué)科的特性看，教學(xué)信念是指英語(yǔ)學(xué)習(xí)者特點(diǎn)和學(xué)習(xí)性質(zhì)的信念；英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的信念；學(xué)科價(jià)值的信念等等。教師信念制約教師的行為，如果教師把學(xué)生看作是“知識(shí)的接受者”，就會(huì)導(dǎo)致他在教學(xué)中單純向?qū)W生灌輸語(yǔ)言知識(shí)；若教師把學(xué)生看作“合作伙伴”，就會(huì)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)的決策及其活動(dòng)。

啟示之三：“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論下的教師觀應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生而不控制學(xué)生。教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是向?qū)W生傳授學(xué)習(xí)的手段，由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。教師應(yīng)該不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“閃光點(diǎn)”，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生多角度、多側(cè)面、多方向地去思考問(wèn)題，通過(guò)求異和發(fā)散思考多樣性的解答方式，通過(guò)頓悟、直覺(jué)，靈感、智慧、想象形成多元開(kāi)放的思維態(tài)勢(shì)，從而使學(xué)生的思維具有深刻性、創(chuàng)造性、批判性、廣泛性。在教學(xué)上，既要強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)，科學(xué)、規(guī)范，還應(yīng)適當(dāng)強(qiáng)調(diào)開(kāi)放、探索和個(gè)性化。

結(jié) 論

篇（2）

上世紀(jì)60年代，美國(guó)人本主義教育家、心理學(xué)家卡爾?羅杰斯（C.R.Rogers 1902-1987）創(chuàng)造性地提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論。這套理論以“停止教授、開(kāi)始出擊”為口號(hào)，獨(dú)辟蹊徑、別具一格，有著相當(dāng)濃厚的理想主義和浪漫主義色彩。

一、“非指導(dǎo)性”的含義

羅杰斯倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性”在英語(yǔ)中是nondirective，前綴non-表示“非”，與表示完全否定的其他前綴不盡相同。directive的含義是指導(dǎo)、指示、詳細(xì)說(shuō)明、命令等，nondirective相對(duì)directive而言，其含義應(yīng)是較少有直接性、命令性、指示性等特征，而帶有較多的暗示性、間接性、非命令性等特征。“非指導(dǎo)”是羅杰斯用來(lái)表示與直接告訴、簡(jiǎn)單命令、詳細(xì)指示等傳統(tǒng)“指導(dǎo)”思想和方法相區(qū)別的新概念，不是“不指導(dǎo)”，而是“不明確的指導(dǎo)”，即要講究指導(dǎo)的藝術(shù)。

二、教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)觀念中的教師都是一副高高在上的威權(quán)形象：教師是耳提面命的長(zhǎng)者，是發(fā)號(hào)施令的上司。羅杰斯對(duì)此強(qiáng)烈抨擊，他竭力反對(duì)教師以“教導(dǎo)者”“訓(xùn)練者”的面孔出現(xiàn)，而力主用“Faci1itator”（輔導(dǎo)者、方便學(xué)習(xí)的人）稱謂“教師”。羅杰斯形象地將教師扮演的角色比喻為“音叉”，意指應(yīng)學(xué)生之呼聲而共鳴。教師不再起到組織、訓(xùn)導(dǎo)、批示和評(píng)價(jià)的作用，只以平等的姿態(tài)，以學(xué)習(xí)活動(dòng)咨詢者、合作者，學(xué)生情感接受者、反應(yīng)者的身份，作為普通一員融入學(xué)生之中。

國(guó)際漢語(yǔ)教師向外國(guó)留學(xué)生講授語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)時(shí)，由于母語(yǔ)天然優(yōu)勢(shì)，容易逐漸演變?yōu)椤耙谎蕴谩薄Ｅc其他學(xué)科不同，實(shí)現(xiàn)無(wú)差別無(wú)障礙的溝通與交流本身即語(yǔ)言教學(xué)的目的所在，那些試圖使學(xué)生熟練掌握某些艱深復(fù)雜的理論體系或枯燥繁冗的條文規(guī)則的做法實(shí)屬本末倒置。教師應(yīng)放開(kāi)手腳，解除學(xué)生背負(fù)的心理包袱，讓出更多的話語(yǔ)空間，使學(xué)生大膽發(fā)言、大膽討論，切實(shí)從教師“講”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“說(shuō)”。

三、良好關(guān)系的建立

羅杰斯主張，教師要盡可能在情感領(lǐng)域同學(xué)生建立起相互信任的“朋友”關(guān)系，從而激發(fā)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力。因而，在處理師生關(guān)系中堅(jiān)持真誠(chéng)、尊重和理解三大原則尤為重要。真誠(chéng)是指開(kāi)誠(chéng)布公，不加偽飾。尊重，是指教師將學(xué)生視為有價(jià)值的獨(dú)立個(gè)體，寬容不足、贊許優(yōu)點(diǎn)，維護(hù)人格尊嚴(yán)。理解，是指設(shè)身處地、換位思考、推心置腹、肝膽相照。

1.真誠(chéng)。漢語(yǔ)博大精深，在諸多問(wèn)題上并沒(méi)有定于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案。教師不可專橫霸道、唯我獨(dú)尊、壟斷真理，不分青紅皂白將學(xué)生提出的其他可選項(xiàng)一律斥為錯(cuò)誤加以否定。甚至還有一些教師為保持“一貫正確”的“英明形象”不受損害，明知犯錯(cuò)也要固執(zhí)己見(jiàn)、一錯(cuò)到底，或者巧言令色、強(qiáng)詞奪理。這樣做，不僅會(huì)適得其反地使學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)水準(zhǔn)和育人品格產(chǎn)生懷疑；而且也會(huì)讓對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)本身就不甚了解的學(xué)生更加不明所以。教師即便達(dá)不到聞過(guò)則喜的程度，至少應(yīng)該知錯(cuò)能改、有錯(cuò)必糾。

2.尊重。盡管同處一間教室，但由于先天（語(yǔ)言天賦）或后天（用功程度）等種種因素，學(xué)生的素質(zhì)和能力往往參差不齊。在每節(jié)課朗讀生詞和課文的環(huán)節(jié)中，有的學(xué)生一氣呵成、順暢通讀；有的學(xué)生更是成竹在胸、倒背如流。而有的學(xué)生磨磨蹭蹭，一字一頓；有的結(jié)結(jié)巴巴，含混不清；有的索性“沉默是金”，三緘其口。這時(shí)，教師就需要接受每位學(xué)生的客觀水平，認(rèn)可他們哪怕是一星半點(diǎn)的努力，多加褒揚(yáng)、鼓勵(lì)。而不要打棒子、潑冷水，挫傷其積極性。同時(shí)，也要尊重學(xué)生提出的無(wú)論多么“幼稚可笑”的問(wèn)題，耐心予以解答。

3.理解。學(xué)生來(lái)自五洲四海，有著迥然相異的文化背景和個(gè)性特征。一般情況下，漢語(yǔ)教師對(duì)東亞文化圈（日本、韓國(guó)）的學(xué)生更為欣賞，他們尊師重道、循規(guī)蹈矩，待人接物彬彬有禮。而在西方文化浸濡染中成長(zhǎng)的歐美學(xué)生則不拘小節(jié)、風(fēng)趣幽默，愛(ài)開(kāi)無(wú)傷大雅的玩笑，在課堂上時(shí)常打斷教師、岔開(kāi)話題，偶爾還有些小動(dòng)作。相較規(guī)行矩步的日韓學(xué)生，自由散漫的歐美學(xué)生難免使我們產(chǎn)生接受障礙。教師不一定認(rèn)同，但應(yīng)以“海納百川、有容乃大”的胸襟和氣魄，理解、包容這種文化差異。

羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論的核心是以人為本，建設(shè)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式，使人的價(jià)值得到體現(xiàn)，潛能得到發(fā)揮，學(xué)生愉快學(xué)習(xí)，充滿自信，不斷涌現(xiàn)新思想。以教授語(yǔ)言知識(shí)、傳揚(yáng)中華文化為己任的國(guó)際漢語(yǔ)教師，應(yīng)從中汲取寶貴養(yǎng)分，重新定位教師角色，建構(gòu)良好師生關(guān)系，促進(jìn)國(guó)際漢語(yǔ)教育事業(yè)更上一層樓。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹樹(shù)真.論羅杰斯的師生觀[J].外國(guó)教育研究，2000，（12）.

[2]傅海峰.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的師生關(guān)系芻議[J].鞍山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（03）.

篇（3）

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

On the "Non-directive Teaching"

CHENG Yan

（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）

Abstract Non-directive teaching theory produced in the 1960s in the United States， but also the celebrity of this teaching theory. "Non-directive teaching" theory differs from traditional teaching directly informed， simple commands， specific guidance， which emphasizes the indirect guidance， guidance， non-prescriptive. "Non-directive teaching" theory to uphold the concept of student-centered teaching， advocating freedom meaningful learning concept to promote the goal of self-realization of the teaching concept， equal and harmonious view of teachers and students in teaching purposes， processes， methods， evaluation， etc. "non-directive teaching" concept is unique.

Key words non-directive teaching; humanism; student center

1 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的提出

1.1 研究背景

20世紀(jì)50年代，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，西方社會(huì)的物質(zhì)生活也隨之不斷富裕，物質(zhì)生活的富裕導(dǎo)致人們精神世界陷于前所未有的空虛孤獨(dú)。在這種情形下，西方社會(huì)開(kāi)始呼吁關(guān)注個(gè)人情感，關(guān)懷人類自身。要素主義教育流派占據(jù)美國(guó)教育領(lǐng)域的主導(dǎo)地位。由于它過(guò)分強(qiáng)調(diào)師生之間的上下級(jí)關(guān)系，阻礙了師生間積極的互動(dòng)交流，壓抑了學(xué)生的主動(dòng)性、積極性與獨(dú)立性，使得學(xué)生對(duì)當(dāng)代急劇變化的社會(huì)無(wú)所適從。①在這種情形下，羅杰斯提出以人文本的“非指導(dǎo)教學(xué)”理論，關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在學(xué)習(xí)過(guò)程，將教學(xué)的中心由傳統(tǒng)的“三中心”向?qū)W生中心轉(zhuǎn)移，是教學(xué)理論的重要發(fā)展。

1.2 主要代表人物

非指導(dǎo)性教學(xué)理論的思想來(lái)源于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)的早期代表人物是馬斯洛（1908-1970）。他先后提出了關(guān)于人的需要層次說(shuō)，成立美國(guó)人本主義心理學(xué)會(huì)，并親自擔(dān)任主席。②繼馬斯洛之后，羅杰斯不斷發(fā)展充實(shí)了人本主義心理學(xué)，注重個(gè)體間的情感交流，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性、追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是人本主義學(xué)派教學(xué)論的主要特征，也是與其他教學(xué)論流派區(qū)別所在。

2 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的闡釋

羅杰斯的“非指導(dǎo)”強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)的間接性、啟發(fā)性，以區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中那種直接告知、簡(jiǎn)單命令、具體指導(dǎo)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)力是人與生俱來(lái)的，人有追求自身發(fā)展、完善的需求。教學(xué)需要做的就是要給學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的機(jī)會(huì)，將他們從束縛中解放出來(lái)，推動(dòng)個(gè)性的充分發(fā)展，達(dá)到釋放其創(chuàng)造力的目的。這樣，教師不是教學(xué)生學(xué)什么，而是提供學(xué)習(xí)的方法，由學(xué)生自己決定學(xué)什么、怎樣學(xué)。在學(xué)習(xí)中，教師只是顧問(wèn)，應(yīng)學(xué)生的要求參加討論，而非操作，這就是“非指導(dǎo)性教學(xué)”。③

2.1 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的特點(diǎn)

“非指導(dǎo)性教學(xué)”與其他教學(xué)方法相比，有其自己的特點(diǎn)，主要包括以下幾點(diǎn)：

（1）在課堂中創(chuàng)造一種接受的心理氣氛。羅杰斯把良好的心理氣氛視為比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，技能是次要的。學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行，必須建立在學(xué)生輕松的、愉快學(xué)習(xí)的、想要學(xué)習(xí)的心理氛圍環(huán)境中。

（2）“非指導(dǎo)性教學(xué)”以發(fā)展學(xué)生為目標(biāo)。秉著以學(xué)生為中心、一切教學(xué)都是以達(dá)到學(xué)生發(fā)展為目的教學(xué)思想，教學(xué)以問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，自己討論出學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（3）教師角色的變化。羅杰斯倡導(dǎo)教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，提出廢除傳統(tǒng)意義上教師主導(dǎo)的角色。促進(jìn)者的任務(wù)是：提供各種學(xué)習(xí)的資源;提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛;使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)。

2.2 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的理念

“非指導(dǎo)性教學(xué)”有其自身的一套教學(xué)理念，從教學(xué)目的到教學(xué)評(píng)價(jià)，都體現(xiàn)著人本主義的思想。

（1）教學(xué)目的：培養(yǎng)靈活開(kāi)放的、獨(dú)立的和適應(yīng)性強(qiáng)的人，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并且能不斷學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)自我。

（2）教學(xué)過(guò)程：“非指導(dǎo)性”教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)習(xí)者為中心”。學(xué)生起主導(dǎo)作用，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者，通過(guò)營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)心理氛圍，建立融洽的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的自我成發(fā)展。通常包括確定幫助的情境、探索問(wèn)題、開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維、計(jì)劃和抉擇、整合五個(gè)階段。

（3）教學(xué)方法：“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，包括個(gè)人參與、自我發(fā)起、滲透性和自我評(píng)價(jià)。意義學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)，還應(yīng)該包括學(xué)生其他方面的成長(zhǎng)，如個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性、情感以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化，能與個(gè)體各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起。

（4）教學(xué)評(píng)價(jià)：倡導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)價(jià)，認(rèn)為只有學(xué)生自己才能評(píng)價(jià)目標(biāo)的真實(shí)實(shí)現(xiàn)程度。

2.3 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論依據(jù)

（1）存在主義哲學(xué)的影響。存在主義的中心思想是強(qiáng)調(diào)個(gè)人具體存在和人生體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)自己的命運(yùn)負(fù)責(zé)。針對(duì)歐洲傳統(tǒng)哲學(xué)的重抽象、尚理想、輕個(gè)人和二戰(zhàn)對(duì)人性的摧殘，存在主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人與尊重人性的思想，主要包括：①個(gè)人有絕對(duì)的自由;②個(gè)人有選擇的權(quán)利;③個(gè)人對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé);④人有超越自我的潛力。這些都直接影響到了人本主義心理學(xué)的形成，人本主義思想也是“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論依據(jù)。

（2）人本主義心理學(xué)的理論支持。首先，在人性上人本主義心理學(xué)認(rèn)為人類有一種對(duì)親密的、真誠(chéng)的人際關(guān)系的渴望，人們需要有一種和諧的心理氛圍，一種真誠(chéng)、理解和信任的人際關(guān)系，讓人心理上產(chǎn)生一種安全感;其次，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重視，人本主義把教學(xué)過(guò)程定義為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成與生長(zhǎng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是教學(xué)的重心，突出了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位;再次，對(duì)知情關(guān)系的理解上，“完整的人”的基本特征是身體、情感、心智和心理融為一體。教學(xué)是學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)“完整的人”的體驗(yàn)過(guò)程。

3 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論觀點(diǎn)

3.1 以學(xué)生為中心的教學(xué)觀

羅杰斯根據(jù)其心理治療的經(jīng)驗(yàn)，他認(rèn)為人們一般都具有自己解決困難，并在生活中實(shí)現(xiàn)自我、做出有意義選擇的潛能。這時(shí)候來(lái)自他人的幫助與支持，認(rèn)可與同情是非常重要的。在此基礎(chǔ)上，他提出“以病人為中心”的治療方法，即與患者建立一種真誠(chéng)、信任的人際關(guān)系，采取溫暖、積極、認(rèn)可的態(tài)度。羅杰斯將自己在心理治療中的思想和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、提煉進(jìn)而用到教學(xué)之中，提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論。

羅杰斯批判了傳統(tǒng)教學(xué)存在的弊端。主張廢除傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)，提倡教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與生俱來(lái)，他們也有能力發(fā)展自己的潛能。因此，學(xué)習(xí)者自己選擇決定學(xué)什么，怎樣學(xué)，以及學(xué)習(xí)進(jìn)度的把握，教師是引導(dǎo)者、促進(jìn)者。

3.2 主張有意義的自由學(xué)習(xí)觀

“非指導(dǎo)性教學(xué)”反對(duì)傳統(tǒng)的向?qū)W生灌輸知識(shí)和材料的“無(wú)意義學(xué)習(xí)”，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)只涉及心智，而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。④“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容要考慮學(xué)生的需要、愿望和興趣，這樣才會(huì)產(chǎn)生與學(xué)生密切相關(guān)的“有意義學(xué)習(xí)”。

羅杰斯認(rèn)為“有意義學(xué)習(xí)”不僅僅是簡(jiǎn)單積累知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，涉及身心全方位發(fā)展的學(xué)習(xí)，通過(guò)有意義學(xué)習(xí)，個(gè)體的行為、情感、個(gè)性等各方面都會(huì)獲得發(fā)展。意義學(xué)習(xí)是一個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程，它不在于學(xué)到知識(shí)的多少，而在于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，在于感受各種經(jīng)驗(yàn)。

3.3 促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)觀

自我實(shí)現(xiàn)是指?jìng)€(gè)體不斷努力開(kāi)發(fā)自身才智與能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)人潛能的傾向。羅杰斯將學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”作為教學(xué)的目標(biāo)，他認(rèn)為每個(gè)人天生具有自我完善的潛能，后天的有利條件能夠促進(jìn)這種潛能很好地釋放出來(lái)。所以在教學(xué)中應(yīng)該創(chuàng)造這樣的條件，營(yíng)造良好的心理氛圍，讓學(xué)生在一種安全的、愉快的氛圍里自然的釋放這種潛能。而教師的職責(zé)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)。

3.4 平等和諧的師生觀

羅杰斯認(rèn)為良好的心理氣氛是比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，他非常重視人內(nèi)在的情感。強(qiáng)調(diào)建立一種安全的、和睦的心理氛圍。只有在這種氛圍中，人的情感和情緒才能自然的釋放出來(lái)，人與人之間才會(huì)產(chǎn)生一種被充分理解和接受的信任感、安全感。所以，營(yíng)造這樣的氛圍，也使學(xué)生在這種氣氛中自由表達(dá)、自由參與并意識(shí)到自己的潛能。

“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)教師扮演著一個(gè)促進(jìn)者、引導(dǎo)者的角色，他與學(xué)生建立起和諧的人際關(guān)系并指導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、挖掘潛能以及完成自我實(shí)現(xiàn)。所以教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)В菍W(xué)生的良友。當(dāng)然“非指導(dǎo)性教學(xué)”并不是完全否定教師的作用，否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中簡(jiǎn)單命令、直接告知的教學(xué)，否定的是忽視學(xué)生的興趣需求，代替學(xué)生思考，否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中教師的主導(dǎo)地位。

4 總結(jié)

羅杰斯認(rèn)為任何個(gè)人都具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向，這種傾向是人要實(shí)現(xiàn)固有能力的需要。⑤所以“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，倡導(dǎo)以學(xué)生為本的教育理念。但這種教育理論也充滿了主觀色彩，只強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)能力，否認(rèn)了外在因素在自我實(shí)現(xiàn)中的作用，在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中過(guò)分強(qiáng)調(diào)進(jìn)行個(gè)人的自由發(fā)展，這是一種主觀唯心主義的教育觀。⑥我們要具有科學(xué)思考和批判的精神，去粗取精，在實(shí)踐中不斷地對(duì)“非指導(dǎo)性教學(xué)”進(jìn)行創(chuàng)新。

注釋

① 巨瑛梅，劉旭東.當(dāng)代國(guó)外教學(xué)理論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：91-110.

② 田本娜.外國(guó)教學(xué)思想史[M].北京：人民教育出版社，2001：431-446.

③ 陳曉瑞.當(dāng)代教學(xué)理論與實(shí)踐問(wèn)題研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007：273-276.

篇（4）

一、欣賞優(yōu)秀文學(xué)文本。關(guān)注具體文化現(xiàn)象

高校的文學(xué)理論課程通常開(kāi)設(shè)在大二或大三學(xué)年，在此之前，學(xué)生已經(jīng)上過(guò)古代文學(xué)課程和現(xiàn)代文學(xué)課程，學(xué)生對(duì)文學(xué)知識(shí)的把握僅僅停留在文學(xué)史的知識(shí)層面上。而且，近十多年由于社會(huì)傳播媒介的變化，影視音像技術(shù)的強(qiáng)勁發(fā)展，學(xué)生課余受到優(yōu)美的文學(xué)文本的熏陶機(jī)會(huì)明顯減少，對(duì)文學(xué)作品缺乏直觀的、感性的直接認(rèn)識(shí)，文學(xué)閱讀量小，閱讀面窄。這給教學(xué)造成了一定的困難。在教學(xué)中，如果不能聯(lián)系實(shí)際的文學(xué)作品，那么理論教學(xué)會(huì)顯得十分枯燥。因此，我在教學(xué)中十分注意引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于經(jīng)典文學(xué)作品的閱讀興趣，擴(kuò)大他們的閱讀量。比如。在講到“扁平人物”與“圓整人物”的問(wèn)題時(shí)，我舉了《聊齋志異――畫皮》作品中的人物進(jìn)行分析。不少同學(xué)在課下閱讀了蒲松齡的《聊齋志異――畫皮》，并在閱讀中思考人物的塑造問(wèn)題。有的甚至還閱讀了包括《畫皮》以外的其他章節(jié)，并提出了一些見(jiàn)解。比如，有的同學(xué)就從中舉出一些篇目，來(lái)說(shuō)明古代小說(shuō)中的人物塑造也有相對(duì)比較圓整的。

看到同學(xué)們?nèi)绱藵夂竦拈喿x興趣，我趁熱打鐵，安排了一節(jié)討論課，討論的內(nèi)容是比較文學(xué)經(jīng)典名著與由名著改編的影視文學(xué)作品，進(jìn)一步思考當(dāng)代社會(huì)的審美意識(shí)問(wèn)題。其教學(xué)效果又是出乎意料的。因?yàn)橛捎诋?dāng)代學(xué)生對(duì)改變后的影視作品比較熟悉，而對(duì)于文本比較陌生。因此，不少同學(xué)重新找來(lái)了文學(xué)文本，比如張愛(ài)玲的小說(shuō)《色戒》與影視版的比較、紅色經(jīng)典系列的比較《鐵道游擊隊(duì)》、《小兵張嘎》等。還有被當(dāng)今選秀之風(fēng)拉動(dòng)起來(lái)的《紅樓夢(mèng)》的閱讀。總之，有了學(xué)生這樣充分的準(zhǔn)備，使得后來(lái)討論進(jìn)行得十分熱烈，不少同學(xué)甚至走上講臺(tái)結(jié)合著所學(xué)到的理論知識(shí)發(fā)表自己的看法。課堂效果收效良好，而我也從學(xué)生的發(fā)言中獲益良多。這種激發(fā)學(xué)生閱讀優(yōu)秀文學(xué)作品興趣的方法，使得文學(xué)理論課的學(xué)習(xí)生動(dòng)而富有趣味，從而使學(xué)生進(jìn)一步產(chǎn)生了對(duì)于理論學(xué)習(xí)的渴望。

二、秉承應(yīng)用性的教學(xué)理念，培養(yǎng)分析問(wèn)題的理論素養(yǎng)

文學(xué)理論兼具了指導(dǎo)性與工具性的性質(zhì)。雖然它是一門理論學(xué)科，但其教學(xué)目標(biāo)絕不僅僅是概念和原理的闡釋上，而是應(yīng)該秉承應(yīng)用性的教學(xué)理念，切實(shí)地培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的理論思維素養(yǎng)和提高理論寫作的能力。

隨著當(dāng)前科學(xué)技術(shù)的飛速進(jìn)步，人類社會(huì)生活方式包括文化生活方式正發(fā)生著重大而深刻的變化。純文學(xué)與雜文學(xué)的關(guān)系，專業(yè)寫作與非專業(yè)寫作的關(guān)系，紙介質(zhì)文學(xué)出版物與互聯(lián)網(wǎng)上文學(xué)作品之間的關(guān)系，都出現(xiàn)了一些新的情況；文學(xué)創(chuàng)作方式、傳播方式和接受方式，都產(chǎn)生了一些新的因素。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中鼓勵(lì)和啟發(fā)學(xué)生正視新的現(xiàn)實(shí)，通過(guò)觀察與思考，逐步引出新的見(jiàn)解，并落實(shí)到具體的理論寫作實(shí)踐當(dāng)中，從而將文學(xué)理論應(yīng)用性的教學(xué)理念貫徹到底。為了達(dá)到這樣的教學(xué)目標(biāo)，我認(rèn)為可以分為兩步走：開(kāi)放的討論，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶懽鳌?/p>

篇（5）

1.支持、鼓勵(lì)學(xué)生博覽群書(shū)

羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論認(rèn)為，教師扮演著一個(gè)促進(jìn)者的角色，他與學(xué)生建立起關(guān)系，并指導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，是培養(yǎng)學(xué)生而不是控制學(xué)生，更多的是形成學(xué)生自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個(gè)性。課外閱讀的指導(dǎo)與課堂閱讀教學(xué)有著很大的不同，學(xué)生更期待那份心靈的解放和選擇的自由。我相信，那些周末坐在新華書(shū)店的學(xué)生，絕不是帶著家長(zhǎng)和老師的任務(wù)來(lái)閱讀的，他們大多被自己選擇的書(shū)所吸引，時(shí)光悄然而逝，他們卻依然沉醉其中。

在我的課堂閱讀教學(xué)中，或者每天半小時(shí)的學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定的午讀時(shí)間里，抑或其他自由閱讀的時(shí)間中，我都不會(huì)將自己的喜好強(qiáng)加于學(xué)生，我擔(dān)心我會(huì)或多或少地帶著讀書(shū)的功利性，玷污了學(xué)生那份渴望閱讀的心靈，玷污了這種純潔的閱讀氛圍。這些年，鄭淵潔的《皮皮魯與魯西西》系列，楊紅櫻的《馬小跳》系列，英國(guó)的J.K.羅琳的《哈利·波特》系列風(fēng)靡校園，我不排斥這些文化，而是將它們與經(jīng)典閱讀融合在一起。

任何活動(dòng)、興趣都起著定向和動(dòng)力的雙重作用。當(dāng)看到學(xué)生們捧著自己選的書(shū)興高采烈地翻閱，臉上寫滿了對(duì)書(shū)的渴望與熱愛(ài)時(shí)，我就知道，他們此時(shí)的閱讀完全是“我想讀”、“我要讀”。

對(duì)學(xué)生的讀書(shū)姿勢(shì)，我不再一味地強(qiáng)調(diào)科學(xué)的“三個(gè)一”，這份身心的放松，會(huì)讓他們樂(lè)于閱讀，而不覺(jué)疲憊。

2.放心學(xué)生的閱讀方式

對(duì)閱讀的方式，我從不居高臨下地指手畫腳。閱讀的方式有很多種，順讀便于把握整體，選讀可以串起相關(guān)的篇章，略讀可以利用有限的時(shí)間快速閱讀，精讀可以深入理解，復(fù)讀利于溫故知新，默讀便于思考，誦讀利于記憶，抄讀便于查閱。這些閱讀方法不是老師教出來(lái)的，而是學(xué)生在自己的閱讀實(shí)踐中逐漸琢磨出來(lái)的。

“海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛。”這一個(gè)個(gè)鮮活的生命體，帶著不同的生活積累和智力背景走進(jìn)閱讀，當(dāng)他們樂(lè)于閱讀，享受閱讀時(shí)，一切框框架架的所謂有用的形式都不再重要。我不會(huì)刻意設(shè)計(jì)必讀書(shū)目表，而是以建議者的身份，在他們對(duì)某些內(nèi)容感興趣的時(shí)候，為他們提供相關(guān)內(nèi)容和閱讀方法的指導(dǎo)。

羅杰斯說(shuō)，營(yíng)造良好的心理氛圍比教學(xué)技能更重要。是的，這種“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教育，可以給學(xué)生們營(yíng)造一個(gè)自由的閱讀時(shí)空，讓他們覺(jué)得閱讀是他們自己的事，使他們自我體驗(yàn)和創(chuàng)造，從而在閱讀實(shí)踐中學(xué)會(huì)選擇，形成閱讀能力。

二、我的體驗(yàn)我來(lái)說(shuō)

1.營(yíng)造師生共讀的氛圍

輕松無(wú)羈的閱讀，帶給學(xué)生的是豐富多樣的“滿漢全席”，但學(xué)生往往“弱水三千，只取一瓢飲”，失去享有文本所蘊(yùn)含的豐富資源的機(jī)會(huì)。羅杰斯強(qiáng)調(diào)“真切的學(xué)習(xí)”，當(dāng)學(xué)習(xí)者有需要，教師能移情學(xué)生、設(shè)身處地地為學(xué)生著想時(shí)，就會(huì)使學(xué)習(xí)效果達(dá)到最佳。

在課外閱讀中，老師不應(yīng)該充當(dāng)無(wú)所事事的旁觀者，放任學(xué)生自流。我覺(jué)得，老師積極參與，進(jìn)行師生共讀，是學(xué)生快樂(lè)閱讀的巨大動(dòng)力——一個(gè)喜歡閱讀的老師更容易帶出一批喜歡閱讀的學(xué)生。與學(xué)生互動(dòng)交流，聆聽(tīng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和感受，既是自己吸收新知識(shí)的契機(jī)，又是了解學(xué)生閱讀情況的橋梁。和學(xué)生一起閱讀，一起聊天，一起辯論，既符合非指導(dǎo)性教學(xué)理論提出的“教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、向?qū)Ш皖檰?wèn)的角色”，也讓學(xué)生們感受到了老師的積極和重視，于耳濡目染中習(xí)得閱讀方法，明白“活到老，學(xué)到老”的道理。

在閱讀交流中，我做得最多的是，通過(guò)詢問(wèn)作者是誰(shuí)，是哪一國(guó)的人，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者，明白閱讀其實(shí)就是和作者交流；評(píng)論書(shū)中的人物，交流師生間最喜歡的人物，并說(shuō)出理由，能幫助學(xué)生梳理出文章中的主要人物；征詢書(shū)中最令人難忘的情節(jié)，可以讓學(xué)生完成對(duì)整本書(shū)或整篇文章的把握，把散落在心中的信息重新排列組合，體會(huì)作者的喜怒哀樂(lè)。通過(guò)這樣的互動(dòng)，學(xué)生自然會(huì)明白這樣的道理：與其匆匆瀏覽多本書(shū)，不如徹底消化主要的幾本，浮光掠影，不甚了了，不如真切體驗(yàn)，讀出個(gè)性，讀出感悟。

2.激發(fā)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣

在閱讀中，如何帶領(lǐng)學(xué)生有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言，讓他們把書(shū)本的文字內(nèi)化為自己的知識(shí)，也是我思考的主要問(wèn)題。在課堂閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師往往會(huì)對(duì)重點(diǎn)文字進(jìn)行品析，如探討“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”妙在何處，“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)”中為什么用“冒”字而不用“長(zhǎng)”字。我覺(jué)得這樣的研究不宜放在課外閱讀上。課外閱讀的過(guò)程，主要是陶冶身心、學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程。

對(duì)精彩語(yǔ)句的賞析，是教導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用的過(guò)程。與學(xué)生一起學(xué)習(xí)《生命 生命》時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣的對(duì)話：

師：“夜晚，我在燈下寫稿子，一只飛蛾在我頭頂上飛來(lái)飛去，騷擾著我。”這句話中的“騷擾”該怎么理解？

生1：打擾或擾亂。

師：誰(shuí)打擾誰(shuí)？

生2：作者在寫稿子，飛蛾卻不斷地打擾作者。

師：作者感到這只飛蛾非常——

生3：（接上）煩人，討厭。

師：生活中，有什么人、事情、事物會(huì)騷擾到你？

生4：我的弟弟很調(diào)皮，經(jīng)常在我做作業(yè)的時(shí)候騷擾我。

師：弟弟真是個(gè)調(diào)皮鬼，這樣的騷擾會(huì)讓你——

生4：感到又可恨又可笑。

生5：晚上走路的時(shí)候，迎面駛來(lái)的汽車射出的光芒非常耀眼，騷擾著我的視線。

師：這是件很令人惱火但又無(wú)奈的事情，我們只能在黑暗中睜大眼，在刺眼時(shí)閉上。

把品味語(yǔ)言的活動(dòng)放到具體的語(yǔ)境中，很多只可意會(huì)，不可言傳的詞句，學(xué)生都會(huì)心領(lǐng)神會(huì)，學(xué)以致用，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)——指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字。學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中，亦涌現(xiàn)出自己的個(gè)性體驗(yàn)，這寶貴的收獲，遠(yuǎn)勝于老師滔滔不絕地灌輸?shù)母鞣N閱讀技巧和并非來(lái)自內(nèi)心的假話、空話、套話。

課外閱讀對(duì)一個(gè)人的成長(zhǎng)至關(guān)重要，但這種過(guò)程是很緩慢的，沒(méi)有耐心，這種過(guò)程是難以維持的。我并不期待立竿見(jiàn)影的閱讀結(jié)果，因?yàn)椤皶?shū)猶藥也，善讀之可以醫(yī)愚”。我愿意慢慢守候，正如冰心的一首小詩(shī)所說(shuō)的：“成功的花，人們只驚慕她現(xiàn)時(shí)的明艷。然而當(dāng)初她的芽?jī)海噶藠^斗的淚泉，灑遍了犧牲的血雨。”

三、腹有詩(shī)書(shū)氣自華

教學(xué)的最終目標(biāo)是使人成為真正自由、獨(dú)立的人，成為有主見(jiàn)、有個(gè)性的人。

篇（6）

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2014）04（b）-0202-02

在現(xiàn)代教學(xué)中，教學(xué)理論的應(yīng)用與教學(xué)實(shí)踐往往存在著一定的矛盾。這主要表現(xiàn)為教學(xué)理論過(guò)于陳舊或過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與實(shí)踐之間的和諧統(tǒng)一對(duì)于教育工作者來(lái)說(shuō)十分重要。也就是說(shuō)，應(yīng)正確處理現(xiàn)代教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，文章將針對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行具體的研究和分析。

1 教學(xué)理論的價(jià)值和教學(xué)實(shí)踐的特點(diǎn)

1.1 教學(xué)理論的價(jià)值

教學(xué)理論主要包括基本理論、課程和教學(xué)理論、教學(xué)方法闡述三個(gè)層級(jí)。每個(gè)層級(jí)在教學(xué)中的價(jià)值有所不同。教學(xué)方法是教師授課指導(dǎo)，對(duì)教學(xué)具有導(dǎo)向性作用。教學(xué)理論則較為抽象，對(duì)教學(xué)起到承接作用。教育基本理論與教學(xué)實(shí)踐之間的差距較大，但是二者相互關(guān)聯(lián)，只有采用最佳的方式利用教學(xué)理論才能提高教學(xué)實(shí)踐的效率。三者在教學(xué)中的具體作用如下。

教育基本理論通過(guò)指導(dǎo)和影響教師和其他教學(xué)研究者的思想和信仰影響教學(xué)實(shí)踐。在這個(gè)過(guò)程中，教師需要不斷提高自身的精神品質(zhì)。課程和教學(xué)理論的作用主要體現(xiàn)為提高教師的實(shí)踐能力和培養(yǎng)高層次的教學(xué)覺(jué)悟，他對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響包括實(shí)踐上和思想上兩個(gè)方面。要求教師具有開(kāi)闊的眼界和與時(shí)俱進(jìn)的精神，避免生搬硬套，教學(xué)方法單一，從而在教材的基礎(chǔ)上提煉出更多有效的教學(xué)方式。教學(xué)方法對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)主要是直接的，這里主要以整體教材分析。這樣，教師對(duì)教材會(huì)有整體的把握，體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值。另外，一些專家認(rèn)為教學(xué)案例也應(yīng)屬于教學(xué)理論的一部分，教學(xué)案例來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)反應(yīng)。

總之，教學(xué)理論的不同層次作用于教學(xué)實(shí)踐，其表現(xiàn)形式存在差別。一些教學(xué)理論適用于教學(xué)研究，一些則針對(duì)于教學(xué)實(shí)踐，能夠直接影響教學(xué)實(shí)踐。可見(jiàn)在教學(xué)中，實(shí)踐教學(xué)論對(duì)教學(xué)的影響最為直接，但值得注意的是其使用范圍較小，無(wú)法進(jìn)行普及和推廣。因此在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)致力于擴(kuò)大實(shí)踐教學(xué)論的影響范圍。我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)，應(yīng)明確其與教學(xué)理論的關(guān)系，并且使教學(xué)理論能夠通過(guò)正確的方式引導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著某種關(guān)系，并不是孤立存在的，教學(xué)的最終目的教學(xué)實(shí)踐效率提高，因此將教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的作用發(fā)揮到最大是教育工作者的主要任務(wù)。

1.2 教學(xué)實(shí)踐的特點(diǎn)

教學(xué)實(shí)踐按照效果可分不同層級(jí)，其中目的性越強(qiáng)，實(shí)踐效果越好，層級(jí)越高。在教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)起到很好的指導(dǎo)作用，教學(xué)實(shí)踐往往要依賴于經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)明確教學(xué)目的，從而選擇正確的教學(xué)方法，將實(shí)踐效率達(dá)到最高。但是，在根據(jù)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)時(shí)，要與教學(xué)實(shí)際情況相適應(yīng)，針對(duì)現(xiàn)實(shí)情況具體分析。教學(xué)實(shí)踐是教師能力的體現(xiàn)，教師應(yīng)具備必要的教學(xué)技能，在教學(xué)中拒絕保守的、非客觀的教學(xué)方法。

另外，教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值體現(xiàn)在教師的反思能力上，由于反思的介入，教師在教學(xué)中的角色有所改變，教學(xué)性質(zhì)也開(kāi)始發(fā)生變化。反思能力對(duì)于教師經(jīng)驗(yàn)的增加和教學(xué)實(shí)踐能力的提升既是一種重要表現(xiàn)也是直接影響因素。缺少教學(xué)反思的經(jīng)驗(yàn)作用與教學(xué)，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)。不利于教師特長(zhǎng)的發(fā)揮。反之，在教學(xué)反思引導(dǎo)基礎(chǔ)上的教學(xué)實(shí)踐則能夠優(yōu)化教學(xué)理論，修改教學(xué)方針，同時(shí)有利于端正教師的思想態(tài)度，使教學(xué)理論更具真實(shí)性和指導(dǎo)性。經(jīng)驗(yàn)是教師能力的體現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)的正確與否與反思能力有著直接的關(guān)系，這也是其重要性的體現(xiàn)。教師在反思中才能發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法等實(shí)踐上存在的不足，從而進(jìn)行及時(shí)的改正。

另外，隨著對(duì)教學(xué)實(shí)踐特點(diǎn)和作用的研究，創(chuàng)造性實(shí)踐被應(yīng)用于教學(xué)中，也取得了不錯(cuò)的效果。創(chuàng)造性教學(xué)實(shí)踐在實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的同時(shí)，重視教師的實(shí)踐能力提高。具有更高的時(shí)效性和教學(xué)指導(dǎo)意義，教學(xué)實(shí)踐更加靈活，教學(xué)方法更加豐富。另外， 創(chuàng)造性實(shí)踐教學(xué)方式更尊重學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，教師不在將教學(xué)理論作為唯一的教學(xué)指導(dǎo)，也進(jìn)一步豐富了教學(xué)方法和課堂內(nèi)容，使學(xué)生的積極性更高。創(chuàng)造性實(shí)踐是現(xiàn)代教學(xué)的必然結(jié)果，也是教學(xué)實(shí)踐價(jià)值的體現(xiàn)，他打破了傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐的盲目性和守舊性。教學(xué)上更具合理性和高效性，針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)加以分析，有利于教學(xué)效率的提高。當(dāng)然，要使教學(xué)效率進(jìn)一步提高，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系還應(yīng)進(jìn)一步明確，其具體關(guān)系如下文所分析。

2 教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系分析

2.1 教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相互統(tǒng)一

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐存在著和諧統(tǒng)一的關(guān)系，主要表現(xiàn)為教學(xué)理論應(yīng)以服務(wù)教學(xué)實(shí)踐為目的，而教學(xué)實(shí)踐應(yīng)以教學(xué)理論為基礎(chǔ)。人類的實(shí)踐都具有一定的目的性，理論與實(shí)踐的統(tǒng)一性要求教學(xué)必須做到知行統(tǒng)一。總之，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐并不是獨(dú)立的，而是存在著某種特定的關(guān)系。只有合理利用這種內(nèi)在關(guān)系才能提高教學(xué)效率。現(xiàn)代教學(xué)往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論，忽略教學(xué)實(shí)踐。同時(shí)，教學(xué)理論無(wú)法實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)，陳舊的教學(xué)理論無(wú)法指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)問(wèn)題解決能力低下。教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論脫節(jié)還表現(xiàn)在其對(duì)教學(xué)理論的排斥性。首先，教師往往以其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為準(zhǔn)而忽視了對(duì)事物本身的分析，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)代替了教學(xué)理論，而并不是所有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都適合解決同一問(wèn)題；其次教師對(duì)教學(xué)理論的理解存在偏差，認(rèn)為教學(xué)理論必須具有直接可操作性，這樣很容易將一些理論視為不具有價(jià)值的教學(xué)理論；另外，功利主義教學(xué)實(shí)踐普遍存在，即將體現(xiàn)實(shí)踐價(jià)值作為教學(xué)的唯一目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐異化，影響實(shí)踐效果。為了改變這一現(xiàn)狀，必須將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相互結(jié)合，即強(qiáng)化其內(nèi)在聯(lián)系。使教學(xué)理論研究重新服務(wù)與實(shí)踐，關(guān)注實(shí)踐目的，并在實(shí)踐過(guò)程中對(duì)教學(xué)理論區(qū)別對(duì)待，不斷完善教學(xué)理論，加快教學(xué)實(shí)踐深化。

2.2 教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的相對(duì)獨(dú)立性

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐存在著相對(duì)意義上的獨(dú)立關(guān)系，即并非所有的理論都要以實(shí)踐價(jià)值的大小來(lái)評(píng)價(jià)，也并非全部的實(shí)踐過(guò)程都需要教學(xué)理論的告知，教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中也能總結(jié)出合理的教學(xué)理論。也就是說(shuō)，教學(xué)理論和實(shí)踐都存在著相對(duì)獨(dú)立的邏輯與路徑，這種獨(dú)立的邏輯使二者之間保持著一定的張力。只有在教學(xué)過(guò)程中保持著這種合理的張力才能夠有效的促進(jìn)教學(xué)。教學(xué)理論的完善，教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展都存在其各自的影響因素。因此，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中應(yīng)充分尊重其獨(dú)立性。

教學(xué)理論涉及心理學(xué)、教育學(xué)及哲學(xué)等多個(gè)學(xué)科，教學(xué)理論存在真實(shí)性和虛假性以及價(jià)值大小的區(qū)別，其指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程需要教學(xué)工作者認(rèn)真分析，合理利用。理論思維是人類形成教學(xué)理論的重要途徑，教學(xué)實(shí)踐并非理論的延續(xù)，而是具有獨(dú)立性、系統(tǒng)性并且是豐富多彩的。同時(shí)，教學(xué)理論具有多種形態(tài)，不同的理論指導(dǎo)不同的實(shí)踐，其效果具有明顯的差別。教學(xué)實(shí)踐的情境性較強(qiáng)，具有一定的不確定性和個(gè)體獨(dú)立性。因此，實(shí)踐智慧對(duì)現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐起著至關(guān)重要的作用，即人類在解決問(wèn)題時(shí)所體現(xiàn)的創(chuàng)造力，這種創(chuàng)造力具有以下特點(diǎn)：針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象，實(shí)踐智慧的表現(xiàn)形式不同實(shí)踐本身對(duì)其具有支配作用而非改造作用。實(shí)踐智慧并非簡(jiǎn)單的依附于教學(xué)實(shí)踐，而是與教學(xué)者的經(jīng)驗(yàn)與處理問(wèn)題的能力有著密切的關(guān)系。因此我們?cè)诶媒虒W(xué)理論指導(dǎo)實(shí)踐的過(guò)程中，既要尊重其相互統(tǒng)一性，又要重視其相對(duì)對(duì)立性，是教學(xué)理論能夠不斷的完善和發(fā)展，并更好的指導(dǎo)現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐。

2.3 教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐具有相同的載體

教學(xué)理論的形成、教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展以及其相互作用關(guān)系都必須以“人”為載體。也就是說(shuō)，教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系表現(xiàn)為教學(xué)研究人員與一線教師之間的關(guān)系。因此兩者之間必須互相尊重。教學(xué)研究人員應(yīng)深化對(duì)實(shí)踐的理解，尊重其邏輯性和獨(dú)立性。而一線教師則應(yīng)積極研究和分析教學(xué)理論，做到理論與實(shí)踐相吻合。這一過(guò)程中，如何將理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐是教師的主要任務(wù)，教學(xué)實(shí)踐者即一線教師應(yīng)形成一種積極研究教學(xué)理論的狀態(tài)。同時(shí)，相同的教學(xué)載體要求兩者之間應(yīng)進(jìn)行積極的對(duì)話。教研人員與一線教師都具有其獨(dú)立的理論和實(shí)踐，只是教研人員的理論呈顯性，一線教師的實(shí)踐是顯性的。研究人員的教學(xué)理論應(yīng)具有客觀性和普遍性。而教師的理論則是通過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)反映，實(shí)踐效果是檢驗(yàn)理論正確與否的關(guān)鍵。其教學(xué)理論具有相對(duì)獨(dú)立性或個(gè)性化的特征，并不適合所有的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)研究者與一線教師的在理論研究的方向和對(duì)待理論的態(tài)度上具有明顯的區(qū)別，這主要體現(xiàn)在兩者不同的行為方式、目標(biāo)和適用范疇。首先，教學(xué)實(shí)踐相對(duì)與一線教師來(lái)說(shuō)是重點(diǎn)，也是理論的具體表現(xiàn)形式，而對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，理論研究是其工作重點(diǎn)，常表現(xiàn)為思維層面；教學(xué)實(shí)踐的目的在于提高學(xué)生的成績(jī)，使學(xué)生獲得更多的知識(shí)和技能，而科研理論工作者則以發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論及其如何在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用為主，其研究科學(xué)并尊重科學(xué)。教學(xué)實(shí)踐是教師的根本任務(wù)，而理論研究則體現(xiàn)在少數(shù)科研工作者身上。因此，在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相互辯證關(guān)系中，教學(xué)實(shí)踐具有更高的實(shí)際價(jià)值，應(yīng)在尊重與合理利用教學(xué)理論的同時(shí)，致力于體現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的意義，提高現(xiàn)代教學(xué)的效率。

3 結(jié)語(yǔ)

教學(xué)理論具有層級(jí)性，不同層級(jí)的教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響不同，兩者之間存在著辯證統(tǒng)一的關(guān)系。在不同的研究中，對(duì)教學(xué)理論的界定存在一定的差異，但教學(xué)理論指導(dǎo)實(shí)踐這一點(diǎn)毋庸置疑，當(dāng)然這并不代表教學(xué)實(shí)踐完全依賴與教學(xué)理論。實(shí)踐具有應(yīng)用價(jià)值，其意義在于提高學(xué)生的能力，使其獲得知識(shí)，是人類工作和生活的必須過(guò)程。總之，應(yīng)科學(xué)對(duì)待和處理教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，提高現(xiàn)代教學(xué)的效率。

參考文獻(xiàn)

篇（7）

中華民族是個(gè)歷史悠久的民族，5000年的風(fēng)雨變幻給予了我們博大的文化視野，兼容并蓄的文化內(nèi)涵，教育作為文明起源的重要組成部分，亦是有著悠遠(yuǎn)的歷史背景。下面，我們就國(guó)內(nèi)外幾種教育理論探討其對(duì)實(shí)際教學(xué)各會(huì)帶來(lái)怎樣的影響。

一、因材施教。因材施教是我國(guó)古代就已提出的一種處理教學(xué)中的個(gè)體差異的教學(xué)原則和教學(xué)策略。早在2000多年前，我國(guó)著名思想家、教育家孔子，就積極倡導(dǎo)并十分重視因材施教。孔子的教學(xué)思想和教學(xué)方法是承認(rèn)先天差異，但更強(qiáng)調(diào)“學(xué)而知之”。而明朝著名理學(xué)家在總結(jié)孔子的相關(guān)基礎(chǔ)上又進(jìn)一步對(duì)“因材施教”的概念加以細(xì)化。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。正如世界上沒(méi)有兩片完全相同的樹(shù)葉一樣，世界上也沒(méi)有完全相同的兩個(gè)人。就學(xué)生群體而言存在著個(gè)體差異，就學(xué)生個(gè)體而言，存在著自身差異。對(duì)人身心發(fā)展的一般規(guī)律的研究中總結(jié)的五個(gè)基本規(guī)律：順序性、階段性、不平衡性、互補(bǔ)性、個(gè)體差異性中，也表明個(gè)體差異性在不同層次存在。首先表現(xiàn)為男女性別的差異，其次還表現(xiàn)在身心所有構(gòu)成方面。因此，在教育工作中發(fā)現(xiàn)個(gè)體間的差異體征，做好因材施教工作非常重要。

二、人本主義思想。人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛 （A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表。羅杰斯在人本主義的“性善論”、“潛在論”和“價(jià)值論”的基礎(chǔ)上，多次明確提出了他的有關(guān)教育目標(biāo)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，教育應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成富有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性的人，教育應(yīng)該注重具有主動(dòng)性、獨(dú)創(chuàng)性和創(chuàng)造性的人。概括地說(shuō)，羅杰斯認(rèn)為，教育所培養(yǎng)出來(lái)的人應(yīng)該是個(gè)性充分發(fā)展的人。這種人具有主動(dòng)性和責(zé)任感，具有靈活地適應(yīng)變化的能力，是自主發(fā)展的人，能夠?qū)崿F(xiàn)自我價(jià)值的人。羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學(xué)中，提出了非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。他極力批判傳統(tǒng)教學(xué)將教師和書(shū)本置于教學(xué)活動(dòng)核心位置的做法，認(rèn)為這種方式只能使學(xué)生成為“奴隸”。在羅杰斯看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)把學(xué)生放在居中的位置，把學(xué)生的“自我”看作教學(xué)的根本要求，所有的教學(xué)活動(dòng)不僅要服從“自我”的需要，而且也要圍繞著“自我”進(jìn)行。基于此種認(rèn)識(shí)，羅杰斯所提出的“非指導(dǎo)性教學(xué)”要求具有以下特點(diǎn)：在課堂中創(chuàng)造一種接受的氣氛；圍繞著發(fā)展個(gè)人的和小組的目標(biāo)而進(jìn)行；教師的角色不斷變化。由此可見(jiàn)，非指導(dǎo)性教學(xué)并不是完全站在傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)立面，只不過(guò)強(qiáng)調(diào)了傳統(tǒng)教學(xué)忽略的而確實(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展有利的方面，即應(yīng)賦予學(xué)生更多的空間支配教學(xué)過(guò)程。非指導(dǎo)性教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，拓展了教學(xué)研究的視角。

三、“遺忘曲線”理論。德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯研究發(fā)現(xiàn)，人體大腦對(duì)新事物遺忘的循序漸進(jìn)的直觀描述，人們可以從遺忘曲線中掌握遺忘規(guī)律并加以利用。對(duì)于遺忘發(fā)展的進(jìn)程，艾賓浩斯進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，采取節(jié)省法（又叫重學(xué)法）來(lái)檢驗(yàn)記憶效果。每次學(xué)習(xí)8組無(wú)意義音節(jié)的字表，并誦讀到能連續(xù)兩次無(wú)誤背誦為止。并記錄所需時(shí)間和誦讀次數(shù)。然后間隔不同時(shí)間去進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，記錄達(dá)到同樣背誦程度所需要的時(shí)間和誦讀次數(shù)。研究發(fā)現(xiàn)，人腦記憶的遺忘速度是由快到慢，呈負(fù)增長(zhǎng)模式。也就是說(shuō)，遺忘從記憶產(chǎn)生的那一刻就開(kāi)始進(jìn)行，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展的速度最快，隨后越來(lái)越慢，直到一定時(shí)間后幾乎不會(huì)遺忘。學(xué)習(xí)新知識(shí)后，遺忘便立即發(fā)生，若是長(zhǎng)時(shí)間不加以復(fù)習(xí)鞏固，下次再學(xué)習(xí)同樣的知識(shí)時(shí)相當(dāng)于沒(méi)學(xué)過(guò)，需要花費(fèi)與之前同等的學(xué)習(xí)時(shí)間，但是如果在學(xué)習(xí)新知識(shí)后，間隔性重復(fù)學(xué)習(xí)，達(dá)到相同熟練水平所需時(shí)間會(huì)越來(lái)越短，直到不會(huì)遺忘，重復(fù)的時(shí)間間隔越短越好。實(shí)踐表明，學(xué)生最先遺忘的是沒(méi)有重要意義的、不感興趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遺忘的要早。人們對(duì)無(wú)意義的音節(jié)的遺忘速度快于對(duì)散文的遺忘，而對(duì)散文的遺忘速度又快于韻律詩(shī)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)一種材料達(dá)到一次完全正確地背誦后仍然繼續(xù)學(xué)習(xí)，叫做過(guò)度學(xué)習(xí)。過(guò)度學(xué)習(xí)可以使學(xué)習(xí)的材料保持得好。要讓記憶效果事半功倍，更牢、更深刻、更持久，就要真正把及時(shí)復(fù)習(xí)、理解記憶、聯(lián)想記憶、過(guò)度學(xué)習(xí)運(yùn)用到學(xué)習(xí)中。

教學(xué)是一份枯燥瑣碎與不斷自我摸索相結(jié)合的創(chuàng)造性工作。它可以很枯燥也可以很趣味。教師應(yīng)擺正心態(tài)，運(yùn)用教育理論，用心去熱愛(ài)這份育人工作，熱愛(ài)學(xué)生、熱愛(ài)講臺(tái)；要提高自我專業(yè)和教育教學(xué)理論修養(yǎng)，廣泛閱讀教育名作，吸取好的教育思想，形成獨(dú)特的教育觀點(diǎn)，在自己的教學(xué)中做到教學(xué)理論與實(shí)踐更好跟緊密的結(jié)合。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王道俊、王漢瀾主編：《教育學(xué)》（新編本），人民教育出版社

篇（8）

卡爾·R·羅杰斯是美國(guó)著名人本主義心理學(xué)家，他在長(zhǎng)期的研究實(shí)踐中形成了一系列的人本主義理論思想。羅杰斯的教育思想是其人本主義理論在教育領(lǐng)域的直接嘗試，主要體現(xiàn)在重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、有意義學(xué)習(xí)和非指導(dǎo)性教學(xué)。羅杰斯人本主義教育思想對(duì)于改進(jìn)我國(guó)高校思想政治理論課有重要的借鑒意義。

一、羅杰斯人本主義教育思想概述

人本主義教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者具有自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的潛能。羅杰斯的人本主義教育思想具體體現(xiàn)為“以學(xué)生為中心”和“非指導(dǎo)性”教學(xué)兩方面。

（一）“以學(xué)生為中心”的教育

“以學(xué)生為中心”的教育強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)。能對(duì)行為起到重要影響的唯一學(xué)習(xí)是自我發(fā)現(xiàn)、自我挖掘的學(xué)習(xí)。[1]鑒于傳統(tǒng)教育學(xué)生不參與對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)課程以及學(xué)習(xí)方式的選擇的現(xiàn)實(shí)，羅杰斯認(rèn)為傳統(tǒng)的教育模式抹殺了學(xué)生選擇的自由，教育不能結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展特性因材施教。而“以學(xué)生為中心”的教育模式，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，使學(xué)生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。

“以學(xué)生為中心”的教育重視有意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)人能夠參與的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的， 通過(guò)運(yùn)用一定的方法對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，學(xué)生知道這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，從而結(jié)合自己的實(shí)際選擇有意義的學(xué)習(xí)。

（二）“非指導(dǎo)性”教學(xué)

“非指導(dǎo)性”教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)指導(dǎo)的間接性、非命令性，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，根據(jù)自己的需要有選擇性的學(xué)習(xí)。教師的職能是提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍。羅杰斯指出，“非指導(dǎo)性”教育強(qiáng)調(diào)個(gè)人尊嚴(yán)、個(gè)人選擇以及責(zé)任的意義和創(chuàng)造的樂(lè)趣，它是建立在民主和個(gè)人權(quán)利的哲學(xué)。

“非指導(dǎo)性”教學(xué)作為一種教學(xué)理念，還重視教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系的培養(yǎng)，教師要在教學(xué)中與學(xué)生建立良好的人際關(guān)系，教師需要擁有真情實(shí)感，對(duì)學(xué)生要珍視、接受、信任并且理解和認(rèn)同。教師營(yíng)造出和諧融洽的學(xué)習(xí)氛圍，有助于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，使學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)和改變，有利于學(xué)生的成長(zhǎng)與全面發(fā)展。

二、我國(guó)高校思想政治理論課接受現(xiàn)狀分析

思想政治理論課是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的理論教育和思想政治教育的主渠道和主陣地，雖然思想政治理論課在理論和現(xiàn)實(shí)層面都具有重要意義，但是目前出現(xiàn)了大學(xué)生對(duì)思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)象。通過(guò)隨機(jī)對(duì)河南農(nóng)業(yè)大學(xué)三百名大學(xué)生調(diào)查，60%大學(xué)生對(duì)思想政治理論課不太感興趣，僅有35.8%大學(xué)生對(duì)思想政治理論課程感興趣。大學(xué)生對(duì)思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)狀表明思想政治理論課的教學(xué)沒(méi)有貼近學(xué)生的心理思想特點(diǎn)，思想政治理論課程的教學(xué)內(nèi)容、方式以及手段都制約著學(xué)生的接受程度。 轉(zhuǎn)貼于

教育是一種教育者和受教育者的雙邊活動(dòng)，教育者要激發(fā)受教育者的心理活動(dòng)，使其積極主動(dòng)地接受教育的影響。[2]思想政治課教師要主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的要求，創(chuàng)新教育方法和教育手段，提高思想政治理論課教學(xué)的針對(duì)性、實(shí)效性和吸引力、感染力。

三、羅杰斯人本主義教育思想對(duì)我國(guó)高校思想政治理論課的啟發(fā)意義

羅杰斯“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理論和“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論為我國(guó)高校思想政治理論課提供了一種新的改革理念，在教學(xué)理念和教學(xué)方式上有助于思想政治理論課程的不斷完善與科學(xué)發(fā)展。

（一）提高學(xué)生的參與意識(shí)，培養(yǎng)大學(xué)生對(duì)思想政治理論課的情感

羅杰斯認(rèn)為課程目標(biāo)一方面要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知需要，另外還要重視其人格特征、情感、態(tài)度等因素。只有多角度培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的情感，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

高校思想政治理論課要尊重受教育者的獨(dú)立性與主體性，激發(fā)受教育者內(nèi)在的學(xué)習(xí)積極性。[3]要結(jié)合大學(xué)生的自身特點(diǎn)，設(shè)計(jì)符合適應(yīng)大學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的思想政治理論課程，提高教學(xué)內(nèi)容的吸引力。尊重大學(xué)生思想政治理論課的內(nèi)心體驗(yàn)，不斷完善思想政治理論課程，讓大學(xué)生切身體會(huì)到思想政治理論的價(jià)值與魅力，真正喜歡上思想政治理論課。

（二）重視教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)方式多樣化

羅杰斯把教學(xué)看作課程實(shí)施的關(guān)鍵，教師要重視課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，不但要開(kāi)發(fā)課程的物質(zhì)資源，而且還要要重視人力資源的開(kāi)發(fā)利用。

高校要采取多樣化教學(xué)方式，創(chuàng)新課堂教學(xué)方法，重視運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段，可以在原有教師講授法的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加案例教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等教學(xué)環(huán)節(jié)。要大力挖掘校內(nèi)外教育資源，重視教材、圖書(shū)館、專家學(xué)者等各種物質(zhì)和人力資源的作用，真正增強(qiáng)思想政治理論課教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

篇（9）

二、法學(xué)理論教學(xué)的困惑所在

即使在“依法治國(guó)，建設(shè)社會(huì)主義法治國(guó)家”治國(guó)方略的確立和“構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)”戰(zhàn)略任務(wù)提出的當(dāng)下，在法律體系日漸完善、法學(xué)教育日臻成熟的情況下，仍然避免不了在法的運(yùn)行過(guò)程中所面臨的諸多困境和考驗(yàn)，這些矛盾的出現(xiàn)同樣給法學(xué)基礎(chǔ)理論教學(xué)提出了課題。

困境一，法理學(xué)以哲學(xué)為背景進(jìn)行研究，具有抽象性、概括性的特點(diǎn)，這樣就不免與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生距離。法學(xué)基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)可以為以后其他部門法學(xué)科的學(xué)習(xí)，提供一般規(guī)律性的法學(xué)方法論的導(dǎo)引作用。但是在司法實(shí)踐中，法學(xué)基礎(chǔ)理論的導(dǎo)引性就顯得很乏力，各個(gè)部門法在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)依托立法及司法解釋的運(yùn)行來(lái)完成，反觀法學(xué)基礎(chǔ)理論對(duì)司法實(shí)踐的指導(dǎo)則明顯微弱得多，表現(xiàn)出處理各類問(wèn)題層面上的滲透力不足。然而，法學(xué)基本理論作為一種指導(dǎo)性的學(xué)理，其干預(yù)力應(yīng)當(dāng)在廣度上、深度上都是完整的，但事實(shí)是法學(xué)理論在指導(dǎo)的深度上只停留在了理論層面，在進(jìn)入實(shí)際操作層面發(fā)生了斷層。這就導(dǎo)致了法學(xué)基礎(chǔ)理論在作為法律職業(yè)準(zhǔn)入資格的司法考試中處境尷尬。以每年全國(guó)性的司法考試為例，司法考試的應(yīng)然狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是法律人由理論層面向?qū)嵺`層面發(fā)展的一個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)，而恰恰在這個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)處，法理學(xué)發(fā)生了斷層。從而發(fā)生了一種奇特的現(xiàn)象——平時(shí)所學(xué)習(xí)的法學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)在司法考試中通常不是標(biāo)準(zhǔn)答案，而司法考試中的參考答案在真正法學(xué)理論中又經(jīng)不起推敲，這一點(diǎn)在法理學(xué)中表現(xiàn)尤為突出。擔(dān)負(fù)選拔優(yōu)秀法律人才、意義重大的司法考試中的應(yīng)試法學(xué)理論與真正的法學(xué)理論之間產(chǎn)生了的巨大沖突。而這種狀況的出現(xiàn)，也值得法學(xué)基礎(chǔ)理論教育進(jìn)行深刻的反思。

困境二，我國(guó)法學(xué)基礎(chǔ)理論教育起步較晚，無(wú)論是在法律文化積淀層面、還是法律價(jià)值內(nèi)涵、技術(shù)制度層面都與西方法理學(xué)有一定的差距。在教學(xué)活動(dòng)中，許多法律著作通常的寫作模式都是：就一個(gè)問(wèn)題列舉許多西方學(xué)者觀點(diǎn)，論述其優(yōu)缺點(diǎn)，最后提出法理學(xué)是怎樣認(rèn)識(shí)的，在批判其他觀點(diǎn)的狹隘性、局限性過(guò)程中提出后者怎樣具有超越性。但是，這種觀點(diǎn)無(wú)非是以上各種觀點(diǎn)的總結(jié)和捏合，并沒(méi)有太多的創(chuàng)新和高明，即所謂的“折中說(shuō)”。誠(chéng)如學(xué)者說(shuō)：“所謂‘折中說(shuō)’，即是沒(méi)有學(xué)說(shuō)，因?yàn)楦緵](méi)有自己的觀點(diǎn)。”如果我們的法學(xué)教育習(xí)慣在這樣一種亞健康的思維模式下發(fā)展，總是在批判他人觀點(diǎn)中尋找，在整合他人觀點(diǎn)中獲得成就感，那么，我們的整個(gè)法學(xué)教育就真的很難步入法律的理想家園。

困境三，法學(xué)基礎(chǔ)理論一向被認(rèn)為是一位表彰權(quán)利的勇士，但是在權(quán)力面前卻失去了太多的骨氣。法律為政治統(tǒng)治服務(wù)本身無(wú)可厚非，但是，突破法律所秉承的原則，唯政治統(tǒng)治馬首是瞻，這不能不說(shuō)是一種悲哀。法學(xué)理論中許多優(yōu)秀的價(jià)值理念，完美的技術(shù)制度，神圣的精神內(nèi)核，當(dāng)與國(guó)家的現(xiàn)實(shí)情況和政策意向發(fā)生沖突時(shí)忽然變得蒼白無(wú)力；而當(dāng)政治統(tǒng)治發(fā)生需要時(shí)，卻動(dòng)輒任意修改法學(xué)基礎(chǔ)理念，影響其價(jià)值取舍，撼動(dòng)其基本根基。在我國(guó)法治化進(jìn)程中，法學(xué)基礎(chǔ)理論作為其他部門法的基礎(chǔ)對(duì)法治精神的實(shí)質(zhì)內(nèi)核應(yīng)當(dāng)是一種堅(jiān)持，而不是對(duì)政治的一種迎合。法學(xué)基礎(chǔ)理論作為各個(gè)部門法的基礎(chǔ)在我國(guó)法治化進(jìn)程中應(yīng)當(dāng)充當(dāng)開(kāi)山鋪路的急先鋒，依法治國(guó)的過(guò)程是一個(gè)克服政治任性的過(guò)程，法學(xué)基礎(chǔ)理論應(yīng)當(dāng)為依法治國(guó)尋求更多的理論支撐點(diǎn)，而非為政治的任性提供自圓其說(shuō)的依據(jù)。只有在這樣的過(guò)程中，法學(xué)基礎(chǔ)理論教學(xué)才能步入真正的良性循環(huán)。

三、法學(xué)理論教學(xué)的解決出路

以上，是筆者結(jié)合近幾年從事法學(xué)教學(xué)活動(dòng)，基于和學(xué)生的深入交流、歸納總結(jié)的思考所得。這些方面的困惑應(yīng)該說(shuō)不僅是對(duì)當(dāng)前法學(xué)基礎(chǔ)理論課程教學(xué)效果的困惑，同時(shí)也是對(duì)整個(gè)法學(xué)教育發(fā)展的困惑，更是法學(xué)理論教學(xué)在法學(xué)教育過(guò)程遇到的實(shí)際問(wèn)題。有鑒于此，結(jié)合法學(xué)基礎(chǔ)理論課程自身的培養(yǎng)目標(biāo)和方向，在今后的法學(xué)理論教學(xué)活動(dòng)及學(xué)習(xí)中，應(yīng)該作出一一校正，教學(xué)手段及方法適時(shí)作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

首先，為了解決第一重困境，筆者認(rèn)為法學(xué)基礎(chǔ)理論課在倡導(dǎo)學(xué)習(xí)運(yùn)用法律原理的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重對(duì)法律事實(shí)探知能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)法律事實(shí)調(diào)查、搜索、歸納、提煉、分析、認(rèn)證的能力。這并非是簡(jiǎn)單的調(diào)查搜集客觀事實(shí)，而是法律人運(yùn)用法律思維去判斷、分析、確認(rèn)、選擇客觀事實(shí)，提醒學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題得出的結(jié)論是以法律事實(shí)的探知作為第一手材料的。從現(xiàn)實(shí)角度出發(fā)，對(duì)事實(shí)材料背后所蘊(yùn)含的法律關(guān)系進(jìn)行提煉、認(rèn)證，最終獲得對(duì)事物的法律評(píng)價(jià)和價(jià)值判斷。借以試圖聯(lián)結(jié)法律基礎(chǔ)學(xué)科在理論和實(shí)踐之間的斷層，加強(qiáng)法學(xué)理論在司法實(shí)踐層面的滲透力。考慮到學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，浙江警察學(xué)院《法學(xué)導(dǎo)論》的授課計(jì)劃特意嘗試安排三次實(shí)訓(xùn)課程，分別以讀書(shū)報(bào)告會(huì)、案例分析、主題辯論等方式開(kāi)展，實(shí)訓(xùn)內(nèi)容豐富，貼近實(shí)際生活，學(xué)生參與熱情較高，教學(xué)效果反映良好。

篇（10）

教師由“教書(shū)匠”變?yōu)椤敖逃摇保處煹倪@種角色轉(zhuǎn)變，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，是實(shí)施新課程的重要保證。新的課程目標(biāo)對(duì)于生物學(xué)教師是個(gè)挑戰(zhàn)，它要求我們要注重提高學(xué)生生物素養(yǎng)。生物學(xué)教師要擺脫僅帶著書(shū)本走向?qū)W生的觀念，應(yīng)不斷地提高自身的生物素養(yǎng)，將生物學(xué)研究方法引入教學(xué)，并以此促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的改變，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手動(dòng)腦，逐步培養(yǎng)學(xué)生處理生物信息的能力、獲取新知的能力、分析和解決問(wèn)題的能力、交流和合作的能力，突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。《生物學(xué)》課程的特點(diǎn)要求生物學(xué)教師不僅要成為所教學(xué)科的帶頭人，而且要了解其他學(xué)科知識(shí)，做到任課上能一主多副。因此在課程教學(xué)研究中需要生物學(xué)教師具備下列素質(zhì)：

一、生物教師的現(xiàn)代教育觀

教育觀念是指按一定時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求，反映一定社會(huì)群體的意愿，對(duì)教育功能、教育對(duì)象、培養(yǎng)模式、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育過(guò)程及方法等根本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和看法。人的行動(dòng)是受思想支配的，教育工作者的教育行為完全是受教育思想或者說(shuō)是受教育觀念支配的。因此，為了造就大批適應(yīng)時(shí)展和社會(huì)進(jìn)步需要的各類人才，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的宏偉理想和遠(yuǎn)大目標(biāo)，必須樹(shù)立新的教育觀念。

（一）樹(shù)立以人為本的觀念

以人為本就是以學(xué)生為本，就是要以適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律來(lái)進(jìn)行教育教學(xué)。樹(shù)立以人為本，以學(xué)生為本的教育觀是教育新觀念的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教育是以教師為本、其核心是過(guò)分突出教師的主體作用，重視教師單向傳授知識(shí)。在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展、現(xiàn)代社會(huì)高度文明的時(shí)代，以教師為本的觀念應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)為以學(xué)生為本，以人為本，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想、興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)，加強(qiáng)師生感情交流。生物教師要一切為學(xué)生著想，為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好環(huán)境。

（二）樹(shù)立新型的教師觀

教師是一個(gè)光榮的稱號(hào)，教師的工作是神圣的職業(yè)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，在學(xué)習(xí)型的社會(huì)里，生物教師不再是純粹的“傳道、授業(yè)、解惑”，而更應(yīng)該從傳遞者、灌輸者、塑造者轉(zhuǎn)向做組織者、幫助者、激勵(lì)者；從知識(shí)的擁有者、授予者、壟斷者轉(zhuǎn)向做學(xué)習(xí)者、探索者、引導(dǎo)者；從教育工作的實(shí)踐者轉(zhuǎn)向做研究者、創(chuàng)造者。生物教師的職業(yè)價(jià)值追求的一個(gè)方面，就是要使自身成為學(xué)者、專家、研究者、反思者，成為生物學(xué)的體現(xiàn)者和創(chuàng)造者。

（三）樹(shù)立新型的教學(xué)觀

長(zhǎng)期以來(lái)，在傳統(tǒng)的教育思想影響下，學(xué)校只是單純的傳授知識(shí)的地方。教學(xué)只是圍繞課本知識(shí)，在考試指揮棒的指引下，一味地進(jìn)行“滿堂灌”“一言堂”式教學(xué)，根本不考慮學(xué)生的興趣及個(gè)性特點(diǎn)。只是單純的我教，你學(xué)；我講，你聽(tīng)；我寫，你抄等。傳統(tǒng)教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)教師的“教”，忽視學(xué)生的“學(xué)”，不能突出學(xué)生的主體地位，因而導(dǎo)致學(xué)生不愿意學(xué)、厭學(xué)，更談不上愛(ài)學(xué)、會(huì)學(xué)。在這種體制下培養(yǎng)的學(xué)生，往往缺乏主體意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)及實(shí)踐能力等，已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)展的需要。因此，現(xiàn)在我們強(qiáng)調(diào)樹(shù)立新型的教學(xué)觀，主要體現(xiàn)在這些方面：①智力因素和非智力因素綜合發(fā)展的教學(xué)觀。②突出學(xué)生的主體地位的教學(xué)觀。③重視教學(xué)過(guò)程的過(guò)程教學(xué)觀。④掌握新型的教學(xué)方法觀。新課改形式下教師專業(yè)化成長(zhǎng)的標(biāo)志是：教育教學(xué)觀念的更新與形成；教育教學(xué)和教研能力的提升與創(chuàng)新；專業(yè)思想與知識(shí)結(jié)構(gòu)的深化與完善。這三個(gè)方面構(gòu)成教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要指標(biāo)。

（四）樹(shù)立新型的學(xué)生觀

“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，是新課程的最高宗旨和核心理念。新的學(xué)生觀認(rèn)為，每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)發(fā)展的、獨(dú)特的、不可替代的、無(wú)法重復(fù)的個(gè)體。生物教師應(yīng)該以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的需要和選擇，發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的每一個(gè)閃光點(diǎn)，以動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光看待學(xué)生，關(guān)注每一位學(xué)生的成長(zhǎng)。《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“面向全體學(xué)生的理念” “提高生物學(xué)素養(yǎng)的理念”和“ 倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)的理念”三大理念。教師只有對(duì)新課標(biāo)理念有了充分的了解，以三大理念為指明燈實(shí)施教學(xué)，才能使學(xué)生形成積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，才能使學(xué)生在獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程中同時(shí)形成正確的價(jià)值觀、人生觀，才能使自己的教學(xué)符合新課標(biāo)要求，才能使生物學(xué)教學(xué)走向成功。

二、生物教師應(yīng)具備扎實(shí)的教育理論基礎(chǔ)

教育活動(dòng)是一種具有科學(xué)性和藝術(shù)性的活動(dòng)。教師是否掌握了科學(xué)的教育理論和教育教學(xué)技巧，是決定教師勞動(dòng)成果成敗的關(guān)鍵，因此，教師應(yīng)該掌握教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)生心理學(xué)和教材教學(xué)法等方面的知識(shí)。只有掌握了教育規(guī)律，講究科學(xué)的教育方法和藝術(shù)，才能減少盲目性，增強(qiáng)計(jì)劃性、自覺(jué)性，從而提高教育的效果和質(zhì)量。作為生物課程的教師，應(yīng)該具備課程理論、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的知識(shí)。

（一）課程理論