兒童邏輯學培訓匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇兒童邏輯學培訓范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1、小學教育專業就業前景主要從事小學教育機構的教學輔導工作，如果自己的交際能力比較強的話也可以從事教育咨詢方面的工作，就業崗位主要有教師、培訓師、課程顧問等。

2、小學教育這個專業主要學習教育學、心理學、邏輯學、普通話、教師口語、教學設計、德育原理、教育社會學、班主任工作、教育哲學、心理衛生與心理輔導、現代漢語基礎、中國歷代文學作品選、基礎寫作、兒童文學、現代教育測量與評價、中小學教師信息技術等課程。

（來源：文章屋網 ）

篇（2）

小結這幾年的自學收獲，我得感謝自學考試。因為參加自考，培養了積極向上等多方面的思想覺悟，為園黨支部器重，被評為黨員;因為參加自考，我就有了博觀的視野，在潛移默化中“氣華”了些，素養高了些;因為參加自考，也就有了博學約取的機會。“學以致用”，“文以載道”也應該是我們學習的目的。我參加的《學前教育》專業正好學為所用。兒童該讀什么名著?《兒童名著導讀》一課告訴了我們;《邏輯學》等為我打下了文字功底;《學前課程論》、《游戲論》等為我提供了課題、論文、案例撰寫的理論指導，因而我也能夠在縣、市、省級的課題、論文、案例比賽中屢獲佳獎。

總之，感謝自考，使我學有所樂，學有所用，學后有所為

2.

高考落榜,不甘心從此碌碌無為,來到北京參加北京市高等教育自學考試,以圓自己接受高等教育,把自己

塑造成一個適應社會發展需要的人才的夢想.

在過去的四年里,我完成了高等教育法律本科階段29門考試,在參加的全國考試中29門考試,我一次全

部通過!曾獲得8次學校(自考培訓機構)頒發的獎學金,是我們學校中少有的幾個能夠在一次考試中全部通

過考試的學生之一!在過去的四年的學習生活中,我體會到:高等教育自學考試不僅僅是我們獲得文憑的一

種手段,更重要的是他讓我們參加這樣的考試從而培養我們認真細致,謹慎持久的學習態度以及讓我們實

實在在做事,做人的生活態度和人生理念.當然,通過這四年的獨立的學習和生活也提高了我們為人處事,

與人交往的社會經驗和能力.

篇（3）

學生進入亞學科后，首先接受入組教育，了解各崗位工作流程、職責、制度，標本接收、檢驗、報告審核，危急值報告，信息系統的使用及管理，個人防護、清潔消毒等，為進入操作崗位打下基礎。

技能培訓

學生上崗后，由中級以上職稱的員工負責崗位技能培訓，按照口授－演示－實操－總結的方式，本著“放手不放眼”的原則，循序漸進。以ELISA法帶教為例，老師首先講述操作步驟，學生能夠完全復述以后，開始操作演示3～5次，強調操作過程中的要點，學生可以用廢棄實驗材料練習，力求準確與熟練，其次，在老師的監督下完成整個操作過程，針對質控失控、臨界值波動、背景顯色較深等問題，逐一分析，強調準確加樣、孵浴溫度與時間、徹底洗滌、及時比色等關鍵點對實驗質量的重要性，分析雙抗體夾心法、競爭法、捕獲法的異同點及影響因素，進一步讓學生了解溶血、脂血、黃疸、離心、交叉反應與干擾對實驗結果的影響。有了實際操作的感受，對實驗的失敗結果從理論上加以分析，學生記憶更加深刻，學習效果更好。

學術講座

學術講座每年舉辦10次，有如下幾方面的內容：（1）加強醫德醫風教育，提高品德修養，關愛生命與健康；（2）介紹學科進展，讓學生了解新技術、新方法及學科前沿狀況，激發創新熱情；（3）請窗口服務的員工傳授溝通技巧，化解醫患、醫醫矛盾，和諧醫患及同事關系；（4）培養醫學邏輯思維，通過形式邏輯學、臨床診斷路徑的講座，培養學生從醫學角度出發，利用客觀實驗數據，通過邏輯推理得出合理的診斷結果的能力。

科研活動

培養基本的科研素養，是學生掌握臨床技能之外的另一教學目標。通過簡單而構思完整的科研活動，可以培養學生嚴謹求實的作風和邏輯縝密的思維，與臨床技能培訓相輔相成。

檢查階段

全過程的監督與控制，是教學工作中的重要環節。應從教與學兩方面嚴格過程管理。

1學生考核

1．1技能考核

學生在某一崗位培訓結束前3天，由教學秘書、組長及帶教老師組成考核小組，對該學生進行操作技能考核。考試完畢由組長點評，80分以下為不合格，3天后復考，仍不通過則延長實習時間，直至考試合格。

1．2理論考核

建立考試題庫，題型為簡答題、填空題、選擇題、問答題，內容以技能培訓涉及的理論知識為主，學術講座內容為輔，滿分100分，每年2次理論考試，合格為80分，不合格需復考，直至考試合格。

1．3自我評價、鑒定

每個亞學科實習結束后，學生根據自己學習經歷及效果，公正客觀地自我評價、鑒定，作為了解、考核學生的依據之一。

1．4老師座談每季度舉行1次帶教老師座談會，把老師意見逐條梳理，經教學管理小組審核后，反饋給學生，并跟蹤了解學生整改情況。

教師考核

1帶教管理

為了保證教學質量，我們嚴格教師準入，選擇學歷高、職稱高、教學經驗豐富、有責任心的人員作為帶教老師，組織學習教師職責、教學考評獎懲等制度，以明確帶教責任；通過試講課、集體備課保證課件、教案質量；對于教學中出現的差錯、事故，一旦認定即嚴肅處理，并記入年終考核。

2學生反饋

學生對于帶教質量的評價，具有優先發言權。采取3個措施收集學生反饋信息：（1）講課時發放《教學質量反饋表》［6－7］，實時了解聽課效果。（2）在學生即將離開實習點時，進行1次無記名問卷調查，每一問題有5個答案，賦予不同的分值，取所有學生答案的平均分值，標化成百分制，作為帶教老師得分，從學生的角度了解帶教老師專業素質及帶教質量。將結果記入年終帶教老師考評記錄。（3）每季度召開學生座談會，鼓勵學生依次評價每一位老師帶教的缺陷與不足，教學秘書把學生意見逐條梳理，經教學管理小組審核后，反饋給老師，并跟蹤老師整改情況。

管理考核

篇（4）

本文所建構的小學語文雙語教師培訓評價指標體系，主要目的是評價小學語文雙語教師經過培訓，是否能承擔起相應的雙語教學任務。在進行評價指標體系的構建之前，有必要進行相關理論研究。其中包括：雙語教學、雙語教學能力、語文雙語教學能力等概念的界定;小學語文學科特點，包括小學語文學科知識特點以及小學生語文學習心理特點。

1.雙語教學

《朗文語言教學及應用語言學辭典》對“雙語教學”一詞的解釋是：“The use of a second foreign language in school for the teaching of content subject”，即在學校里使用第二語言或外語進行學科教學的運作方式。我國的民漢雙語教學，在于培養“民漢兼通”的雙語人才，使之能同時在本民族語和漢語之間根據實際需要進行自如的切換，并能夠熟練運用兩種語言交際、學習與生活。本文認為，雙語教學指用漢語和少數民族母語兩種語言作為教學媒介語（以漢語為主），通過專業學科知識的教學來達到掌握專業學科知識和提高漢語能力的教學活動。

2.雙語教學能力

羅樹華、李洪珍在《教師的能力》一書中指出，教學能力主要是指各科教師應當普遍具有的運用特定教材從事教學活動、完成教學任務的能力。唐玉光提出教學能力有層次之分：第一個層次為教學的基礎能力，一般包括觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力;第二個層次為教學的一般能力，包括自學能力、表達能力、組織能力、教育機智和專業能力;第三個層次為教學的具體能力，包括教學設計能力、教學實施能力、學業檢查評價能力[1]。本文中教學能力即第三個層次，指教師進行本學科教學活動，完成本學科教學任務應具備的具體能力。由此，雙語教學能力即指教師從事本學科雙語教學工作所應具備的各種能力。

目前有許多研究對雙語教學能力進行了解構，美國雙語教育教師的入職標準和認證指南，提出了雙語教師基本素養：（1）語言水平，兩種語言均要達到聽、說、讀、寫和順暢交流的程度，能用兩種語言進行學科教學;（2）語言學知識;（3）文化知識;（4）教學方法;（5）課程開發和改編能力;（6）評價能力，包括語言評價、內容評價和雙語教師自我評價;（7）處理好學校和社區的關系;（8）教學實踐能力。在我國，熊建輝的研究指出雙語教學能力包括：語言能力、學科教學能力、課程實施能力、班級管理能力、人際溝通能力、信息技術融入教學的能力、學習網絡建立的能力、教學與學習評價的能力、行動研究的能力[2]。楊淑芹等認為，雙語教學能力主要包括：雙語表達能力、雙語教學設計能力、雙語教學實施能力、雙語教學評價能力[3]。吐爾地?買買提認為合格的雙語教師除了達到一般學科教師的教學能力要求外，還必須具備以下幾種能力：處理雙語和雙語基礎知識的能力;學習雙語和學科知識的能力;雙語課堂教學內容整合能力;雙語表達能力;營造雙語教學環境的能力[4]。

鑒于本研究對雙語教學能力的界定，以及天津師范大學新疆雙語骨干教師培訓的實際情況，本文將雙語教學能力分為雙語教學設計能力和雙語教學實施能力。雙語教學設計能力包括教學目標設計能力、教材處理設計能力、教學方法設計能力和教學流程設計能力。雙語教學實施能力主要包括課堂教學能力和課堂監控能力。雙語教學能力有其特殊性，除了包含一般教學能力外，還須兼顧“雙語授課”的語言表達特性，它是教學能力與語言能力的有機融合。

3.小學語文學習特點

小學語文既是基礎工具學科，又是表情達意的工具學科，既是發展兒童語言的學科，又是發展兒童心靈的學科[5]。小學語文是工具性和人文性、思想性、情感性的統一。小學語文的學習是以語言為載體來推動學生思維發展、心靈成長。所以小學語文雙語教學中的教師不僅是用雙語來發展學生聽說讀寫的語言能力，更重要的是教會學生能用雙語來進行語言表達和交流，同時提高思想品德，陶冶情感和增強智慧。那么，進行雙語教學的小學語文教師不僅要了解漢語的語言知識，更要了解其背后的文化背景與傳統，而不是兩種語言之間的簡單對譯和硬譯。

4.小學語文雙語教學能力

小學語文雙語教學能力指小學語文雙語教師在進行小學語文學科的教學工作中所具備的各種能力。其中包括小學語文漢語教學語言的表達能力、小學語文漢語專業知識掌握能力、小學語文漢語教學設計能力和小學語文漢語教學實施能力。

二、評價指標構成解析

鑒于天津師范大學新疆雙語骨干教師的培訓背景，結合國內外的研究，我們把小學語文雙語教師培訓評價的外延界定為小學語文雙語教師漢語教學語言表達、小學語文雙語教師的漢語學科教學知識和小學語文雙語教師的漢語教學能力三個方面（見表1）。

1.小學語文雙語教師的漢語教學語言表達

小學語文的雙語教學中對教師的漢語水平要求較高，不僅應該具有漢語聽說讀寫的語文能力，還要具有較高的口語表達能力。教師要有正確的漢語發音能力和講比較標準的普通話的能力;要具有善于組織語言的能力，能用漢語講出語氣連貫、層次清楚、富有邏輯性的句子;要有選擇語言的能力，能區別同音字、近義詞、反義詞和詞語的感彩;要有美化語言的能力，教師的語言不僅要干凈、連貫、正確，還要通俗、易懂、具體、生動，具有啟發性。

現在流行的HSK（中國漢語水平考試）考試和MHK（中國少數民族漢語水平等級考試）考試對漢語能力的考核具有一定的客觀性，但無論HSK考試還是MHK考試，均為一種不分種族，不分年齡，不分專業的普適性語言培訓標準，對于雙語教師的漢語考核都有不足之處。雙語教師培訓工作的目的是培養熟練使用漢語授課的中小學教師，特別是其專業口語表達能力的提高。因而所構建的評價指標對小學語文雙語教師漢語教學語言表達的評價采用的是MHK考試成績與模擬授課（現場授課或者雙語培訓教師的上課視頻等）考核相結合的方式。

漢語教學語言表達占總分的30%，其中MHK考試等級占10%，教學口語表達占20%。根據《新疆維吾爾自治區少數民族學前和中小學雙語教育發展規劃（2010―2020年）》：母語非漢語的少數民族雙語教師應當達到中國少數民族漢語水平等級考試（MHK）相應標準，高中、初中和小學漢語課程教師應當分別達到四級乙等、三級甲等及以上等級;非漢語課程教師應當分別達到三級甲等、三級乙等及以上等級;幼兒園教師應當達到三級乙等及以上等級;同時，本民族語言文字也應當達到相應水平。

2.小學語文雙語教師的漢語學科教學知識掌握

20世紀80年代，舒爾曼提出了PCK的概念，即學科教學知識，是指學科內容知識和一般教學法知識的交集。對小學語文教師而言，語文知識是指教師所具備的語文綜合知識，包括文字學基礎知識、漢語基礎知識、文體學基礎知識、修辭學、邏輯學基礎知識和文學常識和修養;語文教學內容知識是指課程標準所要求的小學學段語文學科所要求的教學內容知識，包括課文、背景材料、教材結構體系，以及小學語文課程標準、教學大綱等指導性文件;一般教學法知識是指教育學、心理學的知識，包括小學生身心特點、認知結構特點以及相應的教育教學措施。

本部分內容占總分的30%。對小學語文雙語教師的學科教學知識掌握，可依據中小學教師資格考試標準進行命題，通過筆試成績測試小學語文學科教學知識掌握水平。

3.小學語文雙語教師的漢語教學能力

小學語文雙語教師的漢語教學能力包含漢語教學設計能力和漢語教學實施能力兩個方面。本部分內容占總分的40%。

（1）小學語文雙語教師的漢語教學設計能力

漢語教學設計是為了雙語教學的順利實施而對教學流程所做的設計，包括教學目標的設計、教學內容的選擇、教學方法的運用、教學結構的組織等。雙語教師的教學設計能力體現了他們的課程理念、對教材的分析、對教育理論和規律的把握以及對現代信息技術與課程整合的掌握。本部分內容占總分的20%，主要對小學語文教學文書設計（如教案、學案、教學設計等）進行考評。對小學語文雙語教師的考評可參照每一部分的設計情況，由考評專家綜合打分。

（2）小學語文雙語教師的漢語教學實施能力

小學語文雙語教師漢語教學實施能力是指小學語文教師的漢語課堂教學能力，是保證課堂教學效果和漢語教學任務順利完成的重要能力，包括漢語情境創設能力、漢語呈現知識的能力和課堂監控能力。其中漢語情境創設能力指教師能夠根據小學語文教學目標與教學內容，創設恰當的漢語情境，展開師生、生生之間的漢語交流;漢語呈現知識的能力指教師漢語提問能力、雙語轉換能力以及多媒體演示能力。課堂監控能力指教師能夠有效地組織教學，調節教學的進度，維持良好的課堂秩序。本部分內容占總分的20%。小學語文雙語教學實施主要依據模擬授課（現場授課或者雙語培訓教師的上課視頻等）情況，由考評專家給出成績。

基金項目：國家和自治區教育體制改革試點項目――新疆雙語教師培訓指標體系研究（2012-XJJG-215）。

參考文獻：

[1]唐玉光.教師專業發展的研究[J].外國教育資料， 1999（6）：43.

[2][3]楊淑芹，孟凡麗.試析雙語教師教學能力的構成[J].貴州民族研究，2009，29（4）：154.

篇（5）

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）35-0110-03

近年來，國家投入了大量資金開展全國性的教師培訓工作，培訓模式、培訓機制、有效培訓等議題不斷涌現。隨著教師培訓規模的不斷擴大、培訓內容的不斷深入、培訓專業化水平的不斷提升，“教師培訓”作為促進教師專業發展的一種重要活動和教師教育話語，已然成為教育研究場域下的熱門話題。“教師培訓宣傳工作”作為推動教師培訓項目實施、貫穿項目始終的重要環節往往并不受專家學者的青睞，于是相關研究甚少。面對各級各類的教師培訓，如何通過加強教師培訓宣傳工作放大培訓效果、凸顯培訓文化特色，彰顯培訓意義、拓展培訓范圍、提升培訓的社會影響力是擺在教師培訓工作者面前的一個重要課題。由此，本文提出的研究問題是：教師培訓宣傳工作的意義有哪些？教師培訓宣傳什么？如何通過宣傳工作加強教師培訓文化建設？文章在總結教師培訓宣傳工作實踐經驗的基礎上，將對這些問題進行探討，以期為廣大教師培訓工作者提供新的思考觸角。

一、教師培訓宣傳工作的意義有哪些

在討論教師培訓宣傳工作的意義之前，我們首先需要對“宣傳”進行理解。現代漢語詞典中對“宣傳”的解釋是：對群眾說明講解，使群眾相信并跟著行動;邏輯學大辭典中對“宣傳”的解釋是：一個團體（通常是一個緊密結合的機構）為了達到影響大眾的目的而運用多種媒體進行的持續的、有組織的游說活動;廣播電視詞典中對“宣傳”的解釋是：傳播一定的觀念和論據以同化特定對象的認知與態度，進而影響、控制其行為的一種努力，宣傳的最終目的是縮小宣傳者與宣傳對象之間在觀點和態度上的距離;中外廣播電視百科全書中對“宣傳”的解釋是：宣傳是人們之間主動傳遞和感受信息的行為;社會科學大詞典中對“宣傳”的解釋是：運用各種符號，傳播一定的觀念以影響和引導人們的態度，以及控制人們行動的一種社會行為。從上述對“宣傳”的解釋不難看出，宣傳的目的是為了影響、同化宣傳對象對某一事物的認知、態度和行為，其本質是一種行為活動，具有社會性、群體性、公開性等特征。

由此，教師培訓宣傳工作的意義主要表現在對宣傳對象（主要包括廣大教師、教師培訓同仁）認知、態度和行為的影響上，其重要目的是為了傳播教師培訓項目的相關信息，傳遞一種思想和理念，樹立一種品牌和形象。首先，教師培訓宣傳工作有助于參訓教師了解教師培訓項目的背景和意義、培訓內容和設計思路等，從而建立相關的認知，并在與同行交流時能夠傳遞、傳播合理的信息，從而讓未參加培訓的教師也能間接地了解培訓意義和內容、共享培訓資源，開闊工作思路。其次，有效的宣傳可以幫助參訓教師明確培訓目標，及時端正培訓態度和學習態度，從而促進高效的學習，產生良好的培訓效果，形成廣大教師支持教師培訓工作的良好局面。由于宣傳工作本身就是一種社會行為，因此，特色宣傳不僅可以擴大培訓項目的社會影響力、提升培訓機構的社會效益，還可以進一步豐富教師培訓文化，深化教師培訓模式的改革，促進培訓質量的全面提升。

教師培訓宣傳工作貫穿教師培訓項目實施的始終，具有“導培、助培、診培、促培”的作用，明確宣傳工作的意義有助于從整體上把握項目的實施效益，凸顯培訓項目的文化內涵。“導培”即項目辦結合各類培訓項目的特點和學科特色，通過組織舉辦各類活動、開展相關課題研究等方式推動、引導培訓項目特色化實施，并形成相關宣傳性成果，如新疆師范大學在“國培計劃”項目中開展了“國培計劃”課題研究、“國培新起點”系列活動等，從而為“國培計劃”的實施提供了活動導向和研究導向。“助培”指項目辦對部分學科的特色活動和突出做法予以一定的平臺、資源性支持和幫助，并進行重點宣傳，力求整合資源，衍生培訓效益。“診培”貫穿項目實施的整個過程，即項目辦在統籌管理過程中對各學科班級培訓工作的開展情況進行階段性反饋，做好日常通報，及時宣傳有益經驗并指出存在的問題。“促培”主要指通過訓后跟蹤指導環節挖掘典型案例，加強對“學員返崗后成長和變化”的宣傳和報道。

二、教師培訓宣傳什么

教師培訓的十大核心要素主要包括對象變量、需求評價、主題設計、理論建構、內容生成、過程互動參與、任務驅動、團隊建設、效果評價、項目管理 [1]。教師培訓宣傳工作則是宣傳這些核心要素的合理性、有效性、針對性、全面性、豐富性、新穎性和多樣性。宣傳的內容主要包括顯性和隱性兩個層面：顯性內容包括培訓課程的設計思路、專家團隊的構成、培訓的硬件條件優勢、培訓形式、培訓成果等;隱性內容包括專家的專業精神和個人魅力、培訓文化建設、學習共同體作用的發揮、項目管理團隊的服務態度和管理水平等。教師培訓宣傳工作的目的不僅僅是對培訓項目本身進行宣傳，更重要的是樹立教師培訓機構的品牌和形象，凸顯培訓的內涵建設，傳遞先進的培訓文化理念，實現培訓的最大化效益。

工作處處皆學問，一言一行皆課程。新疆師范大學近幾年來以滿意度問卷、訪談、座談等形式收集了參訓教師的培訓反饋建議和意見，通過梳理反饋信息發現，往往給參訓教師留下深刻印象、啟發最深、感染力最強的并不是教師培訓課程本身，而是一些專家學者的敬業精神和個人魅力、培訓機構的培訓文化、管理與服務的專業化水平等，而這些在一定程度上都可以稱之為“隱性課程（hidden curriculum）”，參訓教師在“隱性課程”中所收獲的都是非預期的或非計劃的知識，價值觀念，規范和態度等。隨著教育理論研究和改革實踐的不斷深化，人們逐步認識到靜態知識觀在教育上的一系列局限性，開始用辯證性思維、復雜性思維、生成性思維的觀點方法，超越靜態的知識觀，看待教育中的知識本質和性質，認為知識不僅具有客觀性、確定性、普遍性和中立性等基本性質，還具有文化性、不確定性、境域性和價值性等基本性質 [2]。教師培訓宣傳工作者應以動態的知識觀看待教師培訓工作，既要關注教師培訓項目中的顯性宣傳內容，也要關注隱性宣傳內容，只有顯形兩手抓，教師培訓宣傳工作才更有生命力。

三、如何通過宣傳工作加強教師培訓文化建設

2015年，國家開始實施旨在“加強老少邊窮島等邊遠貧困地區鄉村教師隊伍建設，讓每個鄉村孩子都能接受公平、有質量的教育”的《鄉村教師支持計劃（2015―2020年）》，為全面提升鄉村教師能力素質，“國培計劃”從2015年起將聚焦于“鄉村教師”，集中支持中西部地區鄉村教師的發展，突出“雪中送炭、重心下移”，綜合運用置換脫產、送教下鄉、網絡研修、短期集中、專家指導、校本研修等混合式培訓模式，鼓勵鄉村教師在職學習深造，提高學歷層次。面對新變化，教師培訓工作也迎來了改革的新挑戰，如何在推行一系列改革措施中重塑和優化教師培訓工作的文化形象，進一步加強教師培訓文化建設，將是新一輪教師培訓工作的重要課題。教師培訓文化是考查培訓組織中培訓發展現狀和表現形式的重要標志，教師培訓宣傳工作則是助推教師培訓文化建設的重要環節，“設計先行，聚點跟進”“聚焦主題，以賽促訓”“拓展渠道，加強力度”“夯實團隊，開拓創新”等宣傳工作實施策略將有利于助推教師培訓文化的建設。

（一）設計先行，聚點跟進

教師培訓項目有長期和短期項目之分，但無論是長期培訓還是短期培訓，都應在項目實施之前設制定宣傳工作方案，設計宣傳思路，以確保“聚點跟進”。設計是指在創造某種具有實際效用的新事物或者解決問題之前所進行的探究式的系統計劃過程[3]，教師培訓宣傳工作方案的設計與制定也是一個系統的計劃過程。一個完整的教師培訓宣傳工作實施方案應包括宣傳主題、宣傳內容、宣傳媒介、宣傳活動、宣傳成果、宣傳團隊、管理制度等幾大要素，并且這些要素之間是緊密相關、互為依托的關系。宣傳主題往往是根據培訓主題確立的，其主題內容是為了凸顯培訓項目的目標和特色;宣傳內容即宣傳的材料和信息，它是宣傳工作的核心內容，主要包括培訓背景及意義、培訓理念、培訓經驗及特色等;宣傳媒介主要包括報紙、廣播、電視、網站、手機、雜志等;宣傳活動即培訓實施過程中開展的各類活動，如主題研討、主題沙龍、比賽、文藝會演等;常見的宣傳成果主要包括簡報、新聞報道、培訓紀實照片、微視頻、獲獎作品、畫冊、宣傳片等;宣傳團隊指的是負責宣傳工作的團隊成員，即宣傳工作者;管理制度指宣傳工作相關的規定和要求，如人員分配、時間安排、工作要求等。項目負責人在培訓項目啟動前可以召集項目管理團隊對培訓的主要創新做法和特色進行探討和研究，在此基礎上預先歸納實施亮點，旨在為宣傳工作提供宣傳導向，以便在項目實施中聚點跟進，即聚焦創新點和特色之處，從而在項目實施過程中通過宣傳工作彰顯培訓文化特色，放大培訓的亮點。

（二）聚焦主題，以賽促訓

主題是一個寬泛的概念，它不僅包含了某一概念的廣義屬性，而且也包括了某一概念或事物的關系、原則、理論和規范以及此概念之間的關系，其內涵是豐富的，外延是寬廣的。教師培訓項目的主題往往是基于培訓目標而設定的，即培訓主題，如“初中班主任德育能力提升培訓”“小學數學教師教學研究能力提升培訓”等。然而，教師培訓宣傳工作的主題往往是基于一種理念而設定的，它所表達的是一種培訓文化理念。教師培訓本身就應該是文化之旅，我們力求組織的每項活動都應有文化意蘊[4]。自2011年至今，新疆師范大學結合不同學段特點、學科特色，在“國培計劃”項目中，開展了“國培新起點”系列活動，活動內容包括微課程作品比賽、師德主題演講比賽、幼兒園玩教具制作比賽、幼兒美術作品比賽、兒童舞蹈創編大賽、兒童故事創編大賽，講課大賽等，旨在通過一系列的文化活動為參訓教師們搭建相互交流學習、展示學習成果和自我風采的平臺，豐富實踐性課程的內涵，達到以賽促教、以賽促訓、以賽促用的目的。“國培新起點”系列活動每一年活動的宣傳主題都不同，以“我與國培（2011年）”“祖國在我心中，國培助我（2012年）” “中國夢（2013年）”“幸福教育?幸福生活（2014年）”“在希望的田野上（2015）”為主題的系列活動在“國培計劃”項目中傳遞、表達著時代意識，充實、豐富著教師培訓文化，充分激發了教師的參訓動力，讓每一年的“國培”煥發出新的生機與活力。

（三）拓展渠道，加強力度

教師培訓宣傳的渠道主要分為內部渠道和外部渠道。內部渠道指的是承訓機構內部的信息傳遞渠道，受眾面往往較小，如一些高校教師培訓項目的承訓學院通過新聞報道等形式在校內進行宣傳。外部宣傳渠道指通過報紙、廣播、電視、網站、手機、雜志、電影等媒體進行宣傳。數字時代的到來使得以微博、微信、微小說、微電影等微內容開啟了網絡的微時代，越來越多的碎片化信息影響著人們的生活和思維，不僅改變著人們對文化的消費模式，也產生了微時代的新的閱讀價值取向[5]。由于網絡媒體具有傳播速度快、形式豐富、管理靈活、多維互動，受眾面廣等特征，因此，做好新時期下教師培訓宣傳工作需要注重發揮網絡媒體的作用，積極拓展宣傳渠道，加強宣傳力度，不斷擴大宣傳的影響力。其次，教師培訓宣傳渠道應是立體的，即從不同視角、不同層面、不同渠道對項目實施過程中的文化特色和突出做法進行宣傳，這就要求宣傳工作者要開拓工作思路，不僅要宣傳承訓機構的經驗特色，還要關注參訓教師的培訓心聲和成長動態，力求通過對典型案例的重點宣傳進一步凸顯培訓實效。此外，宣傳內容的質量不容忽視，這就要求宣傳工作者高度重視宣傳材料和信息的質量，并積極與媒體記者進行有效、反復的溝通，確保報道內容與培訓的宣傳主旨相統一，增強宣傳工作的針對性和準確性，從而進一步凸顯教師培訓文化內涵。

（四）夯實團隊，開拓創新

宣無定法、宣必有規，貴在得法。教師培訓宣傳工作往往是線性與非線性的完美結合，所謂“線性”指的是宣傳工作有規可循，應遵循一定的工作規范;“非線性”則是指宣傳工作是宣傳工作者思想產物，具有動態生成性。教師學習是一個有目的的探索過程[6]，教師培訓宣傳工作同樣如此，宣傳工作的水平有賴于宣傳工作者的工作能力和水平，因此，教師培訓項目承訓機構應積極開展宣傳工作業務能力提升培訓，加強團隊建設，提升工作人員的宣傳素養，讓每一個團隊成員都能夠對整體的宣傳工作安排有清晰的認識、對任務分工有明確的定位，對所需的知識有一定的儲備，進一步促進“非線性”培訓成果的生成。宣傳工作業務能力提升培訓會的開展形式可以多種多樣，如主題研討、頭腦風暴、經驗交流、成果匯報等;培訓內容可以涉及宣傳方案的擬定、多媒體設備的使用方法、宣傳素材的整理方式、新聞通稿的寫作技巧、相關軟件的使用方法等。其次，科學選派、搭配宣傳工作團隊尤為重要;培訓經驗豐富的年長同志和精力旺盛的年輕同志都應涉及，有利于增強工作的主動性和積極性。此外，由于教師培訓宣傳工作具有很強的時代文化感，因此開拓創新應成為每一個宣傳工作者的重要工作品質;開拓創新是一種揚棄的創新，并不是對先前宣傳做法的全盤否定，這種創新不僅體現在宣傳內容的創新上，還體現在宣傳手段和方式的創新上。

參考文獻：

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[3]孫可平.現代教學設計綱要[M].西安：陜西人民出版社，1998：1.

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教師擔負著培養、教育下一代艱巨的任務，對學生進行思想教育、傳授知識、為學生解決疑難是教師的天職。一個幼稚、天真的兒童最后被培養成一個有知識、有文化、有道德、有理想的社會主義的有用人才，與戰斗在第一線教師的職責是分不開的。更是與一個合格的小學語文教師是分布開的。然而，怎樣才能做一位合格的小學語文教師呢？我想，做一個合格的小學語文教師應該具備以下幾個方面的素質：

一、要有淵博的知識

教師、教師，教人之師，既然教師是傳授道理、教授學業、解答疑難問題的，那教師就首先必須要有淵博的知識。如果沒有淵博的知識，自己大腦空空，還傳授什么道理？教授什么學業？解決什么疑難？所以要想做一個合格的教師，必須要有淵博的知識。不僅要有從事本職工作的專業知識，還要有相關門類的其他知識。具體到小學語文教師，那就你不僅要懂得語文，還需懂得政治、歷史、地理、美術、音樂、體育等，因為語文是和這些知識密切相關的。還有，你是語文老師，你除了教語文知識之外，還得教學生怎樣做人？即所謂育人，育人就得教育學生，教育學生，就得懂教育學、心理學，還得懂管理學、法學，甚至還要懂得犯罪學。教育學生需說理還得懂哲學、邏輯學……總而言之，要是做一個一般的教書先生容易，而要想做一個合格的小學語文教師也并非就是一件容易的事，這就需要教師博覽群書，索取多方面的知識來武裝自己。要活到老，學到老。要每時每刻嚴格要求自己，要經常不不斷地為自己充電，要與時俱進。用新的知識不斷地武裝自己；要高標準嚴要求，要把自己塑造成知識淵博的新時期的一個新型的教育工作著。

二、要有高尚的道德

做一個小學語文教師雖然和其他教師所教對象和科目有所不同。但對道德的要求和其他教師是沒有什么區別的 和其他教師一樣，也要有同樣高尚的道德。而教師的高尚道德，實際上就是指教師的職業道德。那么，什么是教師的職業道德呢？簡而言之，就是指教師從事教師這一職業的行為規范和所具有的優良品質。這些行為規范和所具有的優良品質包括教師的職業理想、教師的職業責任、教師的職業態度、教師的職業紀律、教師的職業技能、教師的職業風范、教師的職業作風和教師人際道德。

（一）教師職的業理想，是指教師對于自己所從事的工作能取得何種成就的一種向往和追求。教師有了職業理想，就會不斷為這一理想去不斷追求。職業理想是職業道德的重要組成部分，有了崇高的職業理想才能產生模范遵守職業道德的行為。才能 忠于人民的教育事業，做一名優秀的人民教師。

（二）教師的職業責任是指教師必須承擔的職責和任務。在社會主義條件下，人民教師的根本職責，就是培養社會主義新人，換句話也可以說，人民教師的職責，是培養社會主義現代化事業的建設者和接班人。教師的職業責任就是教師能 自覺履行教師的職業責任，就是教師能夠把這些職業責任變成自己自覺的道德義務而去無私奉獻。

（三）教師的職業態度是指教師對自己所從事工作的看法和采取的行為，也就是指自己的教育勞動態度。在社會主義社會，教師在自己的工作崗位上如果能夠積極主動地去為學生服務，不計個人得失，那么教師的職業態度就體現了教師高尚的職業道德。

（四）教師職業紀律是指教師在從事教育勞動過程中應遵守的規章、條例、守則等。一個具有高尚道德的教師，在遵守學校規章、條例、守則等方面，也必然是一個模范帶頭執行者。

（五）教師職業技能是指教師教書育人的本領。這些本領包括：豐厚的文化底蘊、多方面的藝術修養、精湛的語言藝術、理解處理教材的能力、組織管理教學的經驗、敏捷的思維能力……

（六）教師的職業風范是指對教師的言（語言）表（儀表）風（風度）紀（法紀）的道德要求。也就是要求教師說話語言得體、人前儀表端莊、表現風度翩翩、辦事遵紀守法。

（七）教師的職業作風是指教師在自身職業活動中表現出來的一貫態度和行為。這些態度和行為就是指作風正派、辦事果斷、做事雷厲風行，不拖拖拉拉。

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教師職業勞動的創造性、復雜性和示范性特點決定了教師是不可替代的專門性的社會職業和專業人才。新世紀教育的發展，離不開高素質的教師隊伍。瓊·托馬斯曾經說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態度。”教師的支持對于基礎教育的發展是至關重要的，而這種支持必須體現在觀念的轉變和技術的掌握上。因此，培養和培訓大量高素質、具有專業化水準、擁有教學專長的教師，是順利進行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設置。影響教師教育課程設置的理論因素有很多，隨著哲學、心理學、教育學等學科理論觀念的發展，它們對教師教育課程設置的影響愈來愈大。本文從這些學科的相關理論出發，作出如下探討。

一、哲學觀念對教師教育課程設置的影響

哲學對課程設置的影響，主要在于課程的理論和實踐以哲學為依托，而且心理學和社會學也是受哲學引導、支配的。

每一種學校課程都隱含著課程設計者的某些哲學思想與觀念，只不過其表現形式不一定凸現罷了。一般地說，哲學命題理念上的差異，往往會造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實踐也證明，各種師范教育的課程創新研究及設置，極大的受制于哲學的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質教育的同時，尤其重視學生在課程學習中的成功與愉快體驗，讓學生充分地展示他們的創造力，獲得各得其所的發展。近幾年來，知識及知識本身的變化，引起了學者們極大的興趣。很多學者從哲學的層面上探討知識的發生、擴展及其對社會變革的影響。同樣，知識觀的更新也引起教師教育課程的改革。

古希臘學者柏拉圖認為，知識可以分為兩類：知性和理性。知性知識是數學和科學研究的對象，理性知識是辯證法研究的對象，且理性是最高級的。亞里士多德根據形式與質料的研究，把知識分成四類：邏輯學、理論科學、時間科學、純技術的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應用到學校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動了近代學校課程理論的發展。在教師教育課程體系中，要求進行“通識課程”的設置也是受了培根知識觀的影響。很多國家主張教師教育課程設置應該文理滲透、拓寬基礎、自然科學和社會科學相結合。日本培養中小學教師的“通識課程”包括人文科學、社會科學、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。

從上表可以看到，美國教師教育課程設置，非常重視教師的“通識教育”。“通識教育”著眼于塑造學生的全面素質，避免教師教育課程的“專門職業化”傾向、“科學主義”傾向和“傳授知識”傾向，構建完美的知識和能力結構，擴展知識背景和能力基礎，為發展創造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎。

二、心理學對教師教育課程設置的影響

當代，對課程產生重大影響的心理學流派主要有：行為主義心理學、人本主義心理學和建構主義心理學。

1．行為主義心理學對課程設置的影響

行為主義心理學可以說是影響20世紀西方學校課程設置最大的心理學流派。20世紀60～70年代對課程與教學影響較大的布魯姆教育目標分類學，以行為主義心理學的基本假設是相一致的。行為主義心理學可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認為：人和動物的全部行為都可以分析成刺激和反應，這種行為都可以通過學習和訓練加以控制；后者為代表的美國心理學家斯金納認為，教師的教不是給學生傳授教師自己的行為，而是幫助學生建構適合某種環境的行為。

在我國中小學的課堂教學以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發式的教學模式；課程上要求目標管理，學生以相同的步伐前進；考試注重記憶，強調記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學技能和教師行為的訓練，所采用的方式也是訓練—獎勵一再訓練一再獎勵。

2．人本主義心理學對課程理論流派的影響

2O世紀50年代，人本主義心理學反對認知心理學只注重知識的邏輯結構和學生的認知結構，它特別強調課程內容對學生的意義，把課程看作是滿足學生生長和生活需要的自由解放的過程。

一些人本主義心理學課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應如何把學生個人成長與傳授各門學科必要的知識技能結合起來，至今也沒有很有說服力的實驗研究。目前我國大陸以及臺灣基礎教育都在進行課程綜合或稱“課程統整”，事實上就是受了人本主義的影響。

人本主義課程理論只是一個理念，用于課程設計實際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導的一套教師教育課程設置。但從當今教育領域提倡的全面發展教育和素質教育來說，人本主義的很多觀點是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設置更應充分重視人性、人的情感、教師的人格培養的課程，因為教師的教育教學任務不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學生人格的尊重和培養，“教師人格”已不僅僅屬于教師個人，而是一種“教材”，是一個“課程”，直接影響到學生的人品質量，如現在我國教師教育課程開設的哲學、師德、人文學科、美術教育等。

3．建構主義心理學對課程理論流派的影響

所謂“建構”就是個人用來解釋或說明自己經驗時所使用的種思想、一種觀點或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個人生活經驗的意義類型觀念。根據建構主義理論的觀點，知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動交往中通過社會性的協商進行知識的社會建構。根據這樣的觀點，教育關注的焦點從教師的教學轉移到學習和知識的形成，認為學生知識的獲得是由個體自己去建構。學習者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。建構主義心理學影響了當代課程理論的發展，尤其是為基礎教育以及教師教育課程設置的綜合化趨勢奠定了心理學基礎。

三、教育科學理論的發展對教師教育課程設置的影響

盡管教育學及其理論對現實教育現象的解釋經常受到批判，但隨著人們對微觀教育現象的研究越來越深，借助于其他學科的理論基礎和方法論，人們對教育現象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產生積極的效應。教育目標尤其表現在教育目標的研究和課程理論的發展上，新的教育目標的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設置同樣提出了新的要求。

1．教育目標對教師教育課程設置的影響

一般地說，大到整個課程設置，小到任何一門課程、一項教學計劃、一本教材都有其既定的目標。教育目標是培養什么樣的人，課程設置的目標是通過什么樣的方式以什么樣的內容來完成培養什么樣人的過程。隨著我國實施新的課程目標，課程設置、課程內容等都將發生一系列的變革，在未來師資的培養上，是培養專才還是通才?是進行專業教育還是通識教育?是以培養教育技能為主還是以傳授專業知識為根本任務呢?這些關系到師資培養目標的基本問題仍有爭論，政策上也經常出現搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設置，影響教師教育課程設置的標準。另外，即使課程目標明確了，在課程設置時尤其是在內容選擇上還是經常脫離或偏離目標，這可能是我國當前課程領域存在的重大問題。

2．課程理論的發展對教師教育課程設置的影響

在選擇一些知識傳給下一代時，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時產生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師范院校課程設置影響最大的理論流派有以下幾種：

1)學科課程理論

學科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統的課程形態總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當今的中小學以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學科課程。

學科課程強調各個科目是由單一、獨特的內容所組成，各學科都相對獨立、封閉，自成體系，這樣的設計傾向于割裂知識，割裂了整體的事物，使學生的理解力有了斷層。隨著科技的發展，人類的指示區域綜合化，大量的新學科、邊緣學科和交叉學科的不斷涌現，這種課程設計有點窮于應付。同時，學科課程只著眼于知識本身，忽視了學生的需要和興趣，追使學生脫離自己的愿望進行學習，而且不注重以實際生活的聯系，只是在學習一些抽象的符號，學生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學生適應外部環境的能力。學科課程的教學方法單一，如同工廠生產的商品一樣都是同一規格，造成“千人一面”的局面。但是，學科課程的優點也是毋庸置疑的，對知識進行系統地梳理，以傳統知識為基礎，容易組織教學，學生容易吸收。

這種在師范院校的學科課程設置的結果是：我們的學生基礎深、知識面窄、規范而保守，接受新事物的能力和創造力差；而國外的學生有些基礎不是很扎實，但知識面廣、靈活而富于想象，適應性和創造力強。

2)經驗課程理論

19世紀末，實用主義的代表人物杜威，設計出一套以兒童經驗為中心的課程，成為經驗課程(experiencecurriculum)。他認為，“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高直到后來經驗進程的能力。”杜威是主張以兒童為出發點，其根本方法是：把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學生去做，不是把東西教給學生去學，即“從做中學”。

實施這樣的課程計劃，也會極大地影響教師教育課程的設置，因為教師在課程中擔任什么樣的角色，應該怎么樣教學，都受此課程計劃的影響。基于這種考慮，教師教育課程的設置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養。杜威自己并沒有嘗試去構建一套以他的課程觀設置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學科課程和學科專業培養出來的教師，如何教中小學的“綜合活動課”?如何指導學生進行“研究性學習”和“做中學”?因為綜合活動課程，需要教師有著融會貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當時開設的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。

3)要素主義課程理論

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【中圖分類號】G424.1 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089（2012）13-0034-02

1什么是體驗？

“體驗”一詞的最早出現是在黑格爾的一封信中，在信中黑格爾在對一次旅行的描述中寫道：“我的整個體驗”。但“體驗”一詞在后來很少出現，一直到19世紀70年代“體驗”一詞才突然在狄爾泰的《施萊爾馬赫傳》、尤斯蒂的《文克爾曼傳》等人物傳記中出現。

在西方不同的哲學家那里，“體驗”有著不同的說法，在柏拉圖那里，體驗是“迷狂”；在席勒那里，體驗是“游戲”；在叔本華那里；體驗是“靜觀”；在尼采那里，體驗是“沉醉”，在海德格爾那里，體驗是回憶，在狄爾泰那里體驗作是一種認知方式，他認為，傳統的理性認識方法只是適合科學的對象，只適合認識經驗性的存在，不適合認識人及人的生活。[1]在中國也有許多有關“體驗”的論述。

早在春秋時期，老子就表述了體驗的思想，并將其與認知方式聯系在一起，老子所言的“道”不能用通常的語言加以言說，也不能用理性思維來思考，只能依賴自我的靜觀和內心的體悟。[6]如果說道家是從認知角度關注體驗問題，而儒家則從文學接受角度關注了體驗問題，孟子的“以意逆志”就是明顯的表現了體驗的特點，要求讀者以作者之意或自家之意來體驗，迎合詩人之志。

中國古代明確提出體驗的是朱熹，他說；“讀書須與自家之心體驗圣人之心，少見體驗得熟，自駕之心便是圣人之心。”朱熹的“涵詠”也突出了體驗的特征，他認為必須要求讀者以親身體之，親心驗之，才能理解作品，感悟其內涵。[2]

綜上所述，體驗，既有認識論的意義，即以體驗的方式達到認知理解，或者促進并加深理解，所謂頓悟、內化，其實都是深刻體驗的結果。同時，體驗又有本體論和價值論的意義，即體驗是人的生存方式，也是人追求生命意義的方式。教育不僅關心人是否學到知識，而且更應關心人是否獲得了體驗。教育應當把學習主體的體驗過程看作是教育活動的基本形式之一，強調學習中的體驗，體驗后的領悟。這樣，才能使原來靜態的知識經驗在個體的心靈中被激活、被催化，產生廣泛的聯系，獲得新的意義。

2關注體驗的教育價值的哲學依據

2.1在海德格爾看來，人類走出危機的出路就是尋找一種非規定性的思或稱為存在之思，這樣才能從根本上改變人類的歷史命運。非規定性的思消除了主體與客體、主觀與客觀的二元對立，用現象學的觀點看世界，存在經驗即是原初的主客統一性，它從根本上區別于知識論立場的外在經驗。這也就是說，所有的思維規定都建立在主客二分的根本規定基礎上，有了主客二分的規定，進而才有經驗對象的具體規定。如果改變知識論、認識論的理解視域，我們就會看到一個具有不同本質的世界。其中的經驗對象不再是在人之外、與人對立、為人所認識和改造的對象，而是人的存在經驗、人的生活方式的一部分、與人不可分割的或者說是人的肉身形態的存在，這種內在于人的身體并改變人的身體存在形態的經驗，我們把它叫做“體驗”。[3]

2.2馬克思關于“人的全面發展”理論。馬克思認為： “人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”個人之所以為個人，在于他具有類特性、社會特性和個人特性這三種基本的本質特性，因此，他注重人的“個性”的全面發展，一是個體自身潛力的充分發揮，二是身心和諧發展，三是個人需要的相對全面和豐富。所以，如何促進個體全面發展需關注個體內在需要、注重個體情感體驗、活動方式豐富多樣的體驗。

2.3雷可夫和約翰遜提出了一種全新的哲學理論 ———體驗哲學，其主要觀點可概括為三條基本原則：

2.3.1心智的體驗性。我們的概念、范疇、推理、心智是通過我們的身體經驗所形成的，深深植根于人類對物質世界、社會世界、文化世界和心智世界的體驗之中。人類是通過身體與世界的互相作用來與世界相連的我們整天生活在客觀世界之中，如何能與其分離，使得認知、心智、知識、科學成為可能的只能是我們的體驗，而絕不是什么超驗。

2.3.2認知的無意識性。我們對心智中的所思所想沒有，也不可能被直接地知覺到，視覺、聽覺、嗅覺、感覺等神經加工過程是不可能被意識到的，大部分的推理是在無意識狀態下進行的，這種無意識就像一只“看不見的手”，指揮著我們對體驗進行概念化。

2.3.3思維的隱喻性。隱喻在我們的日常生活、語言、思維以及哲學中無處不在，隱喻是人類所有思維的特征，我們日常經驗中的相關性不可避免地會引導我們獲得基本隱喻， 它是身體、經驗、大腦和心智的產物， 只能通過體驗獲得意義， 這樣就把主觀判斷與感覺運動經驗連接起來。[7]

以上這些哲學理論的出發點都是關注人的生存、體驗，其目的是試圖去跟蹤人的體驗過程，喚醒人的真實體驗，并反思和質疑包囊自身的各種文化理論和規定的有效性和合理性，關注體驗的教育價值。

3體驗的學習與認知價值

3.1體驗是認知的興趣和動力基礎： 教學過程首先是一個認知的過程，學生總是通過觀察、記憶、想象、思維、注意等認識活動去獲得知識、形成技能。沒有對事物的基本認識，也就不會獲得對事物的較深認識的體驗。體驗主張的是在與學習對象的聯系之中，在學生的意識內，生成對象性關系，以情境觸發、生成情感體驗，使興趣、情感與對象緊密相連。[4]

體驗也是興趣生成的過程。體驗在興趣的指引下進行，在體驗的過程中，沒有更多的外在約束，學生對問題的好奇，對活動的愛好都得到表達和強化。以體驗為特征的學習不再以傳授知識和技能為唯一目的，而注重學習的方式對學生的內在影響。學生不再是學習的旁觀者而是主動的參與者。體驗是一種親歷的實踐活動，實踐是它的基本特征，學生在體驗中獲得了學習的動力。注重體驗的學習是主動的摸索和探究，是自我管理、自我教育、自覺學習，從而形成自我發展的能力的過程。這必將使教育更加充滿生命的活力，更具情感培育功能，使學生的認識更為豐滿、具體、本真。[5]

3.2體驗是學習的有效方法： 杜威認為“教育即生活、即生長、即經驗改造 ”，主張“從做中學 ”。杜威指出“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素 ”，“在主動的方面，經驗就是嘗試 ”，“在被動方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響 ”。 [8]杜威指出“單純的活動，并不構成經驗 ”，他認為作為嘗試的經驗包含變化，而且這種變化必須是“有意識的和變化所產生的一系列結果聯系起來，否則它不過是無意義的轉變。從經驗中學習，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂和痛苦這一結果之間，建立前前后后的聯結 ”。 [9]

“只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。所謂思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系。”也就是說杜威認為反思是分析和考察處在行為和結果中間的東西，從而把原因和結果、活動和結果結合起來。杜威強調經驗中行為和結果的聯結，反思也是為了找出這些聯結。通過“活動產生的經驗 ——判斷 ——知識 ”這個不斷循環和螺旋上升的過程，人的生長在不斷的積累，知識和能力在不斷的提升，而經驗也成為了有生命力的東西，體驗是學習的一種有效方法。

3.3體驗有助于知識的建構： 皮亞杰在對心理學、哲學、邏輯學和生物學的深入研究的基礎上創立了發生認識論，構造了學習和認知發展模型，深刻地揭示了活動在兒童認知發展中的重要作用，認為活動是學習者學習知識、發展能力和形成品德的重要途徑。他認為知識既非來自主體，也非客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中通過同化與順應過程逐步建構起來的，并在“平衡 ——不平衡 ——新的平衡 ”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。建構主義教育思想強調學習者自己的知識體驗把作為一種資源，加上教師提供合適環境、任務和條件的輔助作用，去主動進行知識建構，強調重視學習者的需要以構建他們的知識結構，從而弱化向學生灌輸知識所引起的不快。

3.4體驗是觀察反思的基礎： 勒溫提出了自己的體驗式學習模型，勒溫認為具體的體驗是觀察反思的基礎，從觀察反思中形成和歸納出抽象概念，這個抽象的概念又被用在新的情境中，從而得以檢驗。其中有兩點需要特別重視：第一個是強調當下的具體經驗對于證實和測試抽象概念的作用，勒溫認為當下的具體經驗是以共同參與，剛才所獲得的經驗為主；第二個是反饋過程，行動研究和培訓試驗都要基于反饋，勒溫認為許多個人和組織產生無效的結果最根本的原因在于缺少足夠的反饋過程。[10]

他認為體驗學習過程包括具體經驗，反思性觀察，形成抽象概念與結論和在新情境中檢驗概。念具體經驗是讓學習者完全投入一種新的體驗；反思性觀察是學習者在停下的時候對已經歷的體驗加以思考；抽象概念化是學習者必須達到能理解所觀察的內容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動實踐階段，學習者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問題之中去。因此他強調行動與觀察反思之間的平衡：不能只看重行動而忽略觀察反思，也不能陷于數據收集和信息分析的泥潭中而輕視當下具體體驗的重要性，要把行動和反思有機的融合在一起，成為一個富有效果的，有著明確學習意圖的學習過程。

參考文獻

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關鍵詞：畏懼感；蓄存量；臨摹；死記硬背；缺陷；僵化偏見

簡筆畫的應用和發展可以說都涉及到了各個學科領域教學中，但它還沒有一個標準的名詞解釋。我們嘗試給它一個說明：是一種形象直觀、簡潔的繪畫形式，通常用簡練、概括的點、線、面、色將物象的基本形體和特征很快地描繪出來的一種表現手段。在教學應用上，它屬于實用性美術范疇。與教學內容緊密結合，是教學中簡練、生動直觀的教學手段。是師范生必修的專業課程之一，與三筆（毛筆字、鋼筆字、粉筆字和簡筆畫合稱為三筆一畫）設為教師基本功考核的一項工作任務來抓，是否通過教師資格考核的重要衡量標準之一。授課教師就不得不面對不同專業的學生的不相同情況實施不同的引導和學習方法。筆者試從自己這些年來的教學經驗來談談非繪畫專業班級簡筆畫教學中容易產生的共性問題與大家研討。

一、學生的學習畏懼感

1.不知從何處入手

對事物形象缺乏觀察和體驗。“簡筆畫物體形象”是生活中常見物的再現描繪。就需要學生有一定的觀察力和形象的“蓄存量”。而學生大多只停留在文字書面上的描述，而較少地通過點、線、面的描繪，心中沒有夠多的簡筆畫表象存在。表象是一種獨特的心理表征，是外物的呈現方式，是對知覺過程留下的痕跡通過大腦進行信息加工的結果。學生主動地有意識接觸“少”而生畏。因為簡筆畫的課堂教學應用和考核中，形象是客觀對象不在主體面前以手繪表現出來的，在觀念中所保持的客觀對象的形象和客體形象不能很好地在觀念中復現出來；簡筆畫形象的要求不僅是一個人對客體的映象，而且是一種心和手協調一致完成任務的操作，是表象通過手描繪呈現出來的圖象形式。從這個意義上說，形象的“蓄存量”起著很大的作用。 “蓄存量”有限，學生就感到表現難，并不是他不會畫，而是難于沒有東西可畫。臨摹就成了我們學習的重要手段。

2.臨摹不可變通、死記硬背

面對已有的簡筆畫形象不知從何入手，是因為沒有掌握描繪方法。首先是要挑選好臨摹范本，這是關鍵，它不同程度地決定你學習的效果。在許多教學教材中還沒有找到效為理想的教學用書版本。大多是我們教師東借西湊組成自我體系的教學講義。其中臨摹“對象”是主要的途徑。臨摹，就是按照原作仿制簡筆畫形象的過程。古人云“臨，謂以紙在古帖旁，觀其形式而學之，若臨淵之臨，故謂之臨。摹，謂以薄紙覆古帖上，隨其細大而拓之，若摹畫之摹，故謂摹。”“臨”是照著他人的形象描繪，“摹”則是用薄紙蒙在原作上面描。南宋美夔《續書譜》稱：“初學書不得不摹，亦以節度其手，易于成就。”又稱：“臨書易失古人位置，而多得古人筆意；摹書易得古人位置，而多失古人筆意。臨書易進，摹書易忘，經意與不經意也。”說明了臨摹的重要性。臨摹的目的一方面是為了掌握形象的特征，加強“讀畫”的能力，掌握簡筆畫描畫的基本方法。同時也是積累學生的簡筆畫形象量。在臨摹中，學生常遇到的問題也就有：（1）照著原形象為依據，不管先后順序和步驟過程，只求能把形象描出來——生搬硬套；（2）臨摹完了還不知道剛才畫的是什么——易忘；（3）不能舉一反三、觸類旁通——死記硬背。對此，我也通過了許多教學引導，針對不同情況的學生進行分組指導：對于生搬硬套的學生，我們給以對簡筆畫形象的組成部分進行分解分析，讓他們能從中找到形象的主要特征，哪些點、線、面先畫能更容易地抓住形體特征。順序步驟就可以很好的解決這問題。步驟是事情進行的程序，為進行某活動或過程所規定的途徑。在簡筆畫的途徑也沒有特定的法則。只不過尋找“歸類”性形象易為好表現的手法，使學生能從中體會到形象分解后的主次結構；易忘問題上，除了學生沒有長期堅持練習之外，主要還是沒能把客觀事物圖象以點、線、面轉化為簡筆畫形象。其中，是在我們視覺感受物體的過程中，視覺緩沖區只是一種空間的載體，容量是有限的，只是一種支持表征的工作平臺。要建立起對形象的記憶，還要依靠對簡筆畫形象的譯碼——儲存——檢索等過程。記憶代表著一個人對過去活動、感受、經驗的印象累積。就對形象記憶以因環境、時間和知覺來分，在記憶形成的步驟中，信息處理方式也可分為下列三種：（1）對來自外部世界三維物體的視覺信息加以處理和組合；（2）將組合整理過的信息做永久紀錄來儲存；（3）能夠檢索到并將被儲存的信息取出，回應一些暗示和事件。所以學生是要通過：讀畫——對臨——默臨三個過程來完成。這里需要注意的是：臨畫不可過于死板，讓形象牽著鼻子走，達到“糊里糊涂”的地步。這樣就失去了臨的主動權，跟著形象的點、線、面亦步亦趨，而只可以將臨畫看作是“磨洋工”，收獲不大。臨簡筆畫需勤，勤是要長期堅持不懈的，要有一定數量上的臨摹就有質變的可能；死記硬背不是我們學習的最好方法，要有臨中求創，“脫胎換骨”。臨摹只是我們學習簡筆畫的手段之一。我們要從臨畫中尋出一條適合自己的表現方法。不能總是圈在原形象里出不來，更不能只單照著老師所教和范本模仿描畫而逐漸失掉了自我。從學習中國書法的臨帖中我們也可以借其為我用：要求做到能入是“臨”、能出是“創”。死臨，即便再下功夫也是徙勞無功，一籌莫展，活創，就是要能做到——改畫：能依葫蘆畫瓢、照貓畫虎，歸納總結、以物類推，尋找物體形象的共同點，稍做局部改變來達到舉一反三的效果。 轉貼于

二、教師教學方法的缺陷

1.考試模式的僵化，就有應試以對

考試在我們的考核過程中最為常見的一種形式。在很大程度上也推進了不少應試教育的現象風靡。簡筆畫考試也不例外，學生為了以較少的時間和精力獲得較好的成績而陷入不健康的受培訓式教育中。高分低能學生的比比皆是。筆者認為是簡筆畫考試模式的僵化造成的。把“簡筆畫”變成單純的學習和應付考試的工具。這模式也有一同程度地使教育模式化。教師和學生都會依前些年的試題為模本尋找考試的出題規律。考試成績好壞波級很大。有些學生考的很好，是因為“學到了”。考的成績不理想是因為教師或自己“沒學到”。從沒考好的學生卷面來看，例如，默畫指定簡筆畫形象“鵝”。有很多學生由于硬背形象，由于忘記了原臨摹過的形象而錯畫成“鴨”。是因為沒有很好的認識到“鵝”和“鴨”的特征區別。

2.重教輕學

把豐富復雜的教學過程簡單視為特殊認識活動，沒有實踐性地引導學生掌握方法。還常用鉛筆勾勒外形好后再用鋼筆壓線。很少給學生對簡筆畫形象的歸納認識的講授。教師是有邏輯的講授課程過程，但突視了學生的邏輯學習過程。沒有對簡筆畫形象的概括性用點、線、面加于講解。只顧教師的演示而突略了形象“形成”的幾何形演變。學生沒有踏踏實實、循序漸進地系統學習。古人云：“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。”

3.教學失衡、教學專制與偏見

課堂教學中，由于學生對順利通過應試的需求，全程依教師的教學模式聽講。沒有經驗也沒心思對自己學習內容進行梳理。普利高津提出了“自組織”的概念：系統諸要素之間通過相互作用，完成自我調節和重組，以達到新的、更為理想的和諧秩序，生存力和創造力是在混沌和秩序的相互作用中產生的。（[美國]小威廉姆。E.多爾。后現代課程觀[M]。王紅宇：教育科學出版社，2000）沒有教師與學生的有效互動。使授課僵硬，沒有趣而乏味。“教”成了主體，“學”成為了客體——失衡；教師在備課和授課過程中沒有根據學生實際情況來參照，而是按部就班地機械化教學。加上沒有較好標準教科書的前提下，教師應該是較為的自由選“材”來施教。但也存在一定的偏見危險。從某一情況上來說，教師就同一本教案上不同專業的學生課。這就是專制和偏見。

隨著現代教育手段的多樣化，教師在教學過程中有了更多的選擇和借鑒。動畫多媒體、音效仿真等都是互動式的教學方法和手段，教師可以在講授課程中采用與學生進行溝通。但大多都是通過較為間接方式，似乎教師是個播放者。如果教師適當地在課堂教學中直接用粉筆在黑板上畫出教學所必要的簡筆畫形象，筆者相信這與學生的互動就更為生動了，所以教《簡筆畫》的教師更要在本教學中發揮更大的示范作用。

參考文獻：

[1]鄭軍.《圖形與創意》.上海書店出版社，2004

[2]馬國珺.《用簡筆畫優化課堂教學》.（寧夏教育科研總 第十二期）

[3]孔起英.《兒童審美心理研究/學前教育新視野叢書》 江 蘇教育出版社，2004

篇（10）

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）17-0026-03

一、人化教育的依據

1.人化教育的現實依據

工業革命以來，教育中出現了“物質主義、功利主義、工具化以及官僚控制”傾向；[1]20世紀90年代以來，隨著“知識經濟”浪潮的不斷沖擊，“知識教育”的世俗化、功利化和商業化日益明顯，于是，一種“制式化、機械化、割裂化”的病態教育席卷全球。[2]這主要表現在社會對知識、技術和專業的過度重視以及對情意、人文和通識的過度輕視———教育已經完全被功利主義、權宜主義及唯智主義所吞噬。

長期盛行的指令性教育范式，以國家教育意志為本位，摻和國內極“左”政治思潮和傳統應試教育的僵化因素，以其全預制、全封閉和全壟斷來整合千差萬別的青春心靈，使之淪為類似于物質生產的整齊劃一的“教育成品”。教育順應學歷主義的思潮，將自身拘囿于課堂教學這個狹小的時空，以追逐知識傳授、技能培訓，助成學生獲取那張扮演社會角色的通行證為至高目的。這樣，如教育就在對“升學率”的關注中漠視了人本身，在對“高分”的陶醉中失卻了自身應有的價值。[3]

在此背景下，一種嶄新的“以生命意識、整體視野、生態視野、全球視野以及全宇視野為特征”探討人生終極問題的新的教育理論——人化教育應運而生。

2.人化教育的理論依據

人化教育一詞最早由王逢賢教授在授課過程中提出。作為一個時新的名詞，人化教育更寬泛地涵蓋了教育的人文關懷理念。人化教育思想理念并不新，最早可以追溯到古希臘時期的蘇格拉底和柏拉圖。十八世紀法國思想家盧梭在1762年出版的著作《愛彌兒》這本書里，闡述了自己的教育方法。盧梭提倡對兒童實施一種自然的教育方法，教育即培養自然的人，亦即自由的人。盧梭的自然教育理論是人化教育理論的最主要的來源之一。上世紀六十年代興起的人本主義教育思潮，為人化教育理論的發展注入了新的源泉。馬斯洛和羅杰斯都主張教育的目的在于促進人的整體發展，在于培養“完整的人”，即軀體、心智、情感、心靈力量融會一體的人。

二、人化教育的內涵

“人化教育”通常被許多人理解為“人性化教育”這一概念的縮略或簡稱。而事實上，“人化教育”并不完全等同于一般意義上的“人性化教育”。學者遲希新在《“人化”教育——道德教育價值取向的必然選擇》中指出，人化教育有著鮮明的特點：首先，人化教育強調減少異化人的教育，實現教育中人性的復歸，使教育的過程不再成為賺錢工具的制造、帶來歡樂的動物的訓養、獲得分數的機器的生產。其次，人化教育認為教育是人的責任義務，更是人的權力。人是教育的主宰，教育的尺度。教育應該關注人、理解人、尊重人、發展人、享用人。

也有學者孫迎光在《主體教育：物化與人化》中指出，人化的教育是幫助、促進學生主體健康地自我發展、自我造就，使人由生物學意義的人成為獨立的、不斷超越自我的、開放性的社會人。人化教育追求的不是物化的“洋蔥頭”，而是“人化”——一種在時間中永不靜止的人的生成、一種健全化的人生。

還有學者潘涌在《反思與重構：人化教育及其時代意義》中指出，人化教育是相對于工具化教育而言的，從全球化時代戰略競爭的新格局出發，中國教育必須實現價值觀和目標觀的蛻舊更新，即從鑄造受人役使的“工具人”向葆有強大人格支撐力的“主體人”或“創造人”轉變。

總之，綜合上述觀點，人化教育就是教育的視界不僅在人的知識領域，還要進入人的情感領域和意志領域，使教育的視界和人的世界相融合。

三、人化教育的實現形式和理想途徑

1.人化教育的實現形式

在我國，人化教育主要通過教育事業來完成。我國的教育事業總體可分為：基礎教育、職業技術教育、普通高等教育和成人教育。小學、初中和高中可以實施人化教育，尤其要注意高中教育中的短視、狹義和功利化傾向；職業技術教育可以實施人化教育，尤其要注意中等職業技術教育中的特色化、應用化傾向；普通高等教育可以實施人化教育，尤其要注意研究生教育中的知識過度精細化、專業化傾向；成人教育可以實施人化教育，尤其要注意繼續教育中的形式化、證書化傾向。

2.人化教育的理想途徑

其一，課程設置。根據知識編排和規劃課程，合理的課程設置使人成為全人。胡瀟先生說：“史學使人厚重，文學使人慧敏，數學使人縝密，自然科學使人深邃，技術工藝使人強干，經濟學使人精明，倫理學使人曉義，法學使人知理，邏輯學使人嚴謹，哲學使人睿智，藝術使人純情，美學使人優雅，心理學使人自知，社會學使人通達……”[4]早期有學者郝德永在《面向21世紀的課程理論：人化整合課程研制方法論范式》中從課程本身具有的完整性原則、超越性原則、自律性原則三方面出發，提出課程編制要具有全面的價值關懷尺度、在文化發展中的主體地位及創造性以及在課程研制本體意義上的核心性依據及對知識的加工、升華機制。也有學者楊軍在《從“化人”到“人化”：20世紀課程價值取向演變探析》中，通過對20世紀課程價值取向演變過程的考察、分析和借鑒，結合我國當前新一輪基礎教育課程改革的有利局面，在“人化”的價值取向主導下，把握課程改革與發展的基本趨勢，對我國正在展開的新一輪基礎教育課程改革具有一定的啟示意義。[5]

其二，教材解讀。學者徐建軍在《要堅持走教材人化之路》中指出，將教師、教材、學生有機地結合在一起，形成師生共同學習的民主氣氛，使教材成為知識與師生之間的充滿活力的中介，從而達到理想的教學效果，實現人化教育。主要從兩個途徑展開論述：①教材人化，應當首先將教材的處理轉化為教師的個體行為；②教材人化必須建立對學生以知識傳授、思維訓練、學習能力的培養為根本目的的新思想。也有學者趙傳兵在《轉化：從“物化的”教材走向“人化的”情意》中，主要是基于價值觀目趨多元化的時代，情意教育愈來愈重要視野下，將教學活動中“物化的”教材轉化為“人化的”情意的必要性和可行性展開論述的。

總之，“教材人化”是以科學的人學理論為指導的“教育人化”的一個有機組成部分，必須從本質和存在兩方面使學生成其為“人”，突出體現“基于社會化與個性化基礎上，在社會文化、生活行業、個體素質方面達到高度平衡一致的三位一體的教材網鏈”的基本特征，使教學活動由線性、封閉式、他組織活動轉換為層次化、開放式、自組織活動，賦予教材本應具有的教育學屬性，使其回歸教育本體。

其三，價值取向。遲希新在《“人化”教育——道德教育價值取向的必然選擇》中指出，“人化”教育是當今道德教育的必然選擇。在“人化”道德教育的具體實施中，從以下幾個方面展開：①倡導“人化”的學校德育必須首先肯定學生的主體性，尊重學生的價值選擇，從根本上改變德育的“轉化”觀念。②實施“人化”教育必須摒棄精英人才的培養觀念，以平民化、自由人格為理想的人格形象，充分體現德育的人文關懷。③實施“人化”的道德教育還必須樹立正確的德育功能觀，引導學生正確認識并處理好“德”、“得”關系，形成正確的義利觀、實現道德教育終極關懷的目標。[6]

四、人化教育的啟示

兩千多年的關于人的教育史，以及十余年的人化教育研究，為我們展現了一幅人化教育理想的美好畫卷。但是由于人化教育永恒主義哲學所用語言的模糊不定、自身相對主義和神秘主義的傾向，使得人化教育改革和發展只能成為一種不能放棄的追求和努力的方向。但是，生活化了的“善”，應該成為我國乃至世界深度德育求索的起點和歸宿。我們之所以強烈地呼喚“人化教育”，是因為由人化教育所培養出來的現代人，才是興國、強國、富國的最重要的主導力量，或者說是決定國家未來“立”與“廢”的關鍵因素。在確定和走向人化教育這個目標的過程中，要慎重考慮科學與人文應求平衡的問題、專業與通識應求兼顧的問題、個體與群體應求融合的問題。對于當前社會倫理道德的實際滑坡與學校單純的說教之間的落差問題、不同教育觀念的相互碰撞及不同管教方式的沖突等問題，有待于教育專家們在實踐中的互動、互進與互助。

參考文獻：

[1]張東海.通識教育：概念的誤讀與實踐的困境———兼從全人教育角度理解通識教育內涵[J].復旦教育論壇，2008，（4）.

[2]吳立寶，謝安邦.全人教育理念下的大學教學改革[J].現代大學教育，2008，（1）.

[3]潘涌.反思與重構——人化教育及其時代意義[J].教育理論與實踐，2008，（9）.