時間：2023-12-19 15:08:00
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇高中語文字音字形歸納范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
【中圖分類號】 G421 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）11（b）-0113-01
葉圣陶先生曾說：“什么是語文？平時說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。把口頭語言和書面語言和在一起說，就叫語文。”新時期語文學習實踐中，受到網絡媒體的影響，規范的字詞學習漸漸淡出課堂，如果任憑網絡媒體肆掠，后果不堪設想。筆者認為應該緊緊貼合高中新課標的要求，進一步從語言的認知規律中，探索新的領域，著力提高字詞教學的質量。現從以下幾個方面談談自己對高中語文字詞學習的看法：
1 在字詞學習中滲透人文觀照，從我們的傳統文化自身出發，尋求字詞學習的高質量
新課標指出語文學科的特點是人文性與工具性的統一，字詞教學不禁不容忽視，也同樣需要滲透人文觀照，特別是著眼于漢語言文字自身的特點的剖析，在正確理解傳統文化中正確掌握和運用祖國的語言文字。
在字詞學習中，早就有人研究集中學習，如同聲旁歸納集中學習（爭、掙、睜、諍、錚、箏等）這主要著眼于漢字特點，我們漢字中80%左右的形聲字，從形聲字的聲旁形旁特點分析，可以降低識字的難度。但如果在此基礎上遵循民族文化自身特點，掌握字詞就會更加準確而便捷。如很多同學易把“安詳”的 “詳”與“吉祥”的 “祥”混淆，如果從漢字的文化特點分析，就可以很容易地把這兩個字區別開來。
因此，從中國的文化著手，滲透人文觀照，不僅有利于提高學習語文的興趣，使看似枯燥的字詞學習充滿生機，更能讓我們在接受祖國文化的熏陶中，準確地掌握字詞，從而達到快捷、有效提高字詞學習效果。
2 在遵循語言認知規律的基礎上，倡導合作學習
字詞學習屬于語言基礎學習，當然要遵循語言自身的的規律。我們的漢字從早期的圖畫文字發展而來，逐漸形成以 “六書”為造字法與用字法的成熟文字。它屬于世界幾種文字形式（表音、表義、既表音又表義）中的表義文字。針對這一特點，高中在字詞學習中開掘合作探究空間，即學生在對認知理解的基礎上，以積極探究合作的方式有效地掌握字詞。
首先要從探究字詞的本義入手，可以通過字義掌握字形，也可以通過字形探究字義。
現代漢語中的許多字詞的意義與用法是從這些詞的本義演化或引申而來的，探究這些字詞的本義往往易于區別形近字詞。如“今宵”中的“宵”與 “云霄” 中的“霄”兩個詞易混，如果引導學生去思考，“云”原來沒有簡化時為“”與高空的自然氣候有關，以“雨”作形旁來表義，那么“直上云霄”就不會用錯了；再如“脫穎而出”這個詞中的“穎”學生常會與“潁”字相混，如果深入探究下云，這個字是個形聲字，從禾頃聲，表義為禾。《
在字詞學習中體現探究性，探究偏旁來歷
在運用中學生易把“病入膏肓”的“肓”字寫成“盲”，而“肓”的形旁為“月”（肉），這里與人的身體部位有關，而“盲”形旁為“目”，與眼睛有關，而深入探究下去，中醫認為，膏指人的心臟尖部脂肪，肓指膈膜與心臟之間部位，而這兩個部位正是藥力達不到的地方。這樣，既可以區別字形，又可理解意思。還有“混賬”的“賬”易寫成“帳”，如果探究偏旁就分辨了。人類社會早期用貝殼作為貨幣使用，是財物的象征，因此用“賬”。像“財、贓、購、貯、賦、債（原來為責）等。再如“名列前茅”這個詞中的“茅”，學生易寫成“矛”。如果引導學生探索來歷，就會認識清楚，古代行軍中士兵手拿茅草，誰第一個到達目的地，舉起茅草，以示第一，這樣就不會忘卻了。
還有像“忄”與人的心理有關，“寸”與動作有關，“目”與眼睛有關。
因此，通過深入探究，學生可以更好地掌握字詞。
3 以靈活的方式著手字詞學習，事半功倍
字詞學習如果以純筆畫、字音的記憶模仿，顯得枯燥而不易掌握，且是不符合新課標要求的，我們要把字詞學習形象化，達到長久學習的效果。
如許多同學用“急躁”這個詞時，易錯作“急燥”，如果形象化去理解，就容易輕松中記住這個詞。設想人們在急躁中人們易跺腳，而干了才要到起火的程度，就不會混用了。再比如，在區別“火中取栗”這個詞時，學生易寫作“粟”，這是一個成語故事，如果讓學生設想：把粟放在火中后，取出來的只能是爆米花了。而“膏粱子弟”的“膏梁”有些學生不易理解。膏是肥肉，粱是細米，讓學生認識古代吃肥肉、細米是富裕之家，與今天有錢人家吃瘦肉相反。以靈活方式在愉悅中學習，能夠達到意想不到的效果。
一、宏觀評析維度
到目前為止，全國卷及絕大多數的省市卷仍是這樣的模式：基礎板塊+文言文閱讀板塊+古詩賞析板塊+翻譯默寫板塊+現代文閱讀板塊+語言運用板塊+寫作板塊。而且，每個版塊的命題方式和數量也都基本一致。如，正音辨形、病句、成語運用等仍是四選一的客觀題，文言文閱讀仍大都是三個四選一的客觀題加兩三句的翻譯，古詩詞鑒賞仍多是三道肢解式（一般要涉及詩句、技法、主旨等）的主觀賞析，現代文閱讀仍是兩類文本肢解式（由詞到句、段、篇）的主觀賞析、探究和評價。語文高考命題到底是否需要考慮這些方面的內容呢？當然是需要了。關鍵命題的理念、思路、方式、方法等要是開放的、動態的、能力化的，絕不能把需考察的內容僵化成固定的板塊和模式，定型為十幾年都沒什么變化的“死規矩”，以至于對中學語文教學健康發展都構成嚴重危害。現在，很多高中語文教師都可以不用心地用課文教學生學語文了，只要手里有一本練輔和一本考輔（當然必須是備有答案詳解，便于照本灌輸的）就可以壓著學生從高一考練到高三，就可以把以考練代真教學當日子過了。這樣的偽語文教學，成績往往還比較理想呢，還會受到校領導（當然大多是不懂語文教學的）的表揚和器重！我們甚至可以毫不夸張地講，哪怕就是學校的保安人員，也都是可以照本教高中語文了，還可以照著高考試卷的“模子”編制考試題呢。理由很簡單，高考試卷模式化，“教輔”和“考輔”資料都“高仿真化”，這“兩化”也就決定了教師可以“流水線”式地作業了。這樣一來，高考考什么就教練考什么，高考怎么考就怎么教考練，教師整天按著一個“模子”教和考，學生整天也就按照這個“模子”練和考，眼里根本就沒有“語文”，沒有“人”，不講究語文教與學的本質規律，不考慮學生思想、個性、頭腦、人格、品格等的健康發育，也就更不用說“民族夢”對自主精神、健全人格、創造品質的需要了。尤其是作文命題，也是動輒五六年甚至十來年風行一種題型而無大突破，而且總是從命題人自我感覺出發，從解讀某種政治的需求出發，嚴重脫離學生思想實際。比如，先是風行六七年的話題作文，接著是風行六七年的“解說文字+命題”，現在又開始風行“新材料作文”了。所命制的作文題大多是考生打心里不愿意寫或不大會寫的題，逼著考生在那里“擠牙膏”編造騙取高分的“假話”，做“人形鸚鵡”（葉圣陶語）。同時，這種一段時間內形式相對穩定的模式化高考作文命題（據專家講，這需要有一個不斷走向成熟的過程），也給猜題、押題和考輔資料泛濫創造了機會和環境，從而也導引、助推著一線作文教學及考練的極端應試化，只求“高仿真”和“高分數”，根本就不顧及學生寫作能力和素養真發育與真提升。
假如高考語文命題能夠一改僵死的模式化，不再總是死守著這個“模式化”來小修、小補、小改進，而是徹底實現動態化、能力化、素養化，在課標、大綱和考綱的范圍內，每年在試卷的板塊、題型和方式上都有所取舍和出新。同時加大考查語言運用能力和語文素養的考核力度，結果就會大不一樣。至于高考作文命題，則從考生的思想與認識實際出發，年年有新思路、新樣式，且能最大化地激發起考生的寫作欲，讓考生寫真作文，表達真我。比如，直接利用試卷上的閱讀材料來命制改寫、續寫、讀后感或評之類的作文試題，讓考生自然地寫、真實地寫、有趣地寫，寫出真我。
二、微觀評析維度
1.字詞考查“是”與“非”
高考要考注字音、正字形、成語運用。這該不該呢？顯然是應該的。因為，假如高考真的不再考查這些基礎性語言知識，一線教學真的就會毫不客氣地不考什么就不教什么的。可以想象一下，那對中華民族母語教育的健康發展將會構成多么大的危害！但是，這絕不等于說就該年年都用這一板塊的命題方式和題型，更不等于說年年都必須要考查到注字音、正字形、成語運用這幾個方面。長期僵化的“ABCD四選一”，結果就把注字音、正字形、成語運用的教與學搞成“ABCD四選一”的教練考模式了。在這種模式下，學生長期跟著感覺走，半透明地“猜加蒙”，而不是回歸詞典和語境，踏實、認真地去深入理解、體悟，更不是充分調動生命積淀地用心學習和探究。所以，就會造成這種可悲的現象：任你高考連年不斷地考查，學生字詞基本功最終還是一塌糊涂！理由也不難理解，就是學生只是為了死尅、死蒙地多得幾分，而不是為了夯實語言文字基本功，更不是為了提升自己。再有，為了考練好字音、字形、成語、之類，“死記硬背”全線下移，高一高二年段就忽而一個“多音字辨識集合”“常考成語訓練集合”，忽而又一個“病句訓練集合”，就好像一個個“死冰冰集裝箱”不斷地砸向學生，逼迫他們生硬地死記強背，死命地做考練試題，也給學生造成巨大的壓力和痛苦。長期如此乏味低效地死考練、死記背，直至把學生搞得反感至極，甚至今生今世都不想再提及注字音、正字形、成語運用。
假如高考命題人不是為了追求閱卷省事省力以及所謂的客觀評分，而是回歸語言文字學習的本質規律，結合語境來設計更靈活的題型，或者每年都在注字音、正字形、成語運用這幾項中有所取舍，都能夠在動態化、語境化、能力化上多下些真功夫，也許就不會產生這么嚴重的危害了。
2.病句考查“是”與“非”
病句該不該作為語文高考的一個考查點？肯定是應該的。但是，如果年年都是“ABCD四選一”這樣考查方式，實在是危害深重。課堂上，教師常常置課文里病句于不顧（也許教師也看不出來），不去教學生結合語境去辨析病句，而僅僅是一味地在考練試題上練來考去。學生的意識都被牽引到死練死考為分數上去了，而對課文里和自己身邊的語病現象卻渾然無知，尤其是對自己口出和筆下的病句更是毫無覺察。不僅如此，課堂上的師生對話、同學交流、口頭答題、整理筆記等環節，更是常會出現詞不逮意，語句不連續、不規范等現象，而師生對這一切也都漠然無視。為什么會這樣呢？原因就是高考命題方式出了大問題。這種命題方式導致一線師生只有在考練“ABCD四選一”時才意識到病句的存在，而在其他場合卻無視病句的存在。此外，由于學生周圍的語言環境長期“霧霾”重重，且學生遠未形成自覺矯正身邊及自己的語病的意識，因此這樣的高考病句考查試題最終的結果也只能是：誰的心態好、運氣好和感覺好，誰蒙得就對！對推進語言文字的規范運用幾乎沒有什么好作用！我的教學經驗就證明，語文功底越好，想得越周延的學生往往就越會在這道題上丟分。
如果病句板塊的命題能實現語境化、生活化和能力化，與學生的課內外生活相融通，恐怕學生就不會被考練得恨之入骨了。非但不是如此，反而還會在自己的課內外生活中處處主動自覺地留心語病現象，絕不至于視而不見，或熟視無睹。其實，生活處處有語文，生活也同樣會處處有不規范的語言現象。高考的病句考查題命得活，教師就會活教，學生就會活學，進而養成主動留心、自覺糾正的意識以及把重視語言規范當日子來過的好習慣。這樣一來，他們又怎么能夠真正提升規范語言表達的能力和素養呢？就算社會處處都充斥著語言“霧霾”，恐怕扭轉這種局面也應該是有希望的了。
3.文言文閱讀考查“是”與“非”
高考該不該考文言文？這無需回答。關鍵是高考命題專家把文言文內容的理解、判斷和評價等僅僅命制成客觀題，供考生半透明地猜想、判斷，而且十幾年都死守著這一模式無大突破。《高考考點說明》的總要求確實是“能閱讀淺易的文言文”，具體考查點是“實詞在文中的含義、翻譯文中的句子，篩選文中的信息，歸納內容要點、概括中心意思，分析概括作者在文中的觀點態度”。尤其是“歸納內容要點、概括中心意思，分析概括作者在文中的觀點態度”這幾點，并沒有明確規定必須命制“ABCD四選一”的形式。這樣命題，根本就無法考查出考生“篩選文中的信息，歸納內容要點、概括中心意思，分析概括作者在文中的觀點態度，評價文章的思想內容和作者的觀點態度”的真實能力，充其量就是在“猜謎語”，即解碼命題人張冠李戴、偷梁換柱、打時間差、以偏概全之類詭招。這樣考，一線就“高仿真”地這樣教，幾乎不問文本的思想文化底蘊，更不做賞析和評價了，“教考練”全盤淺表化，而且愈演愈烈。還有一點，就是年年考文言文翻譯。有沒有用呢？對一線教師扎實教學文言文應該是有導向價值的，但是這又導致一線文言文教學陷入另一個誤區，即僅僅把死板的逐字逐句翻譯等同于文言文教學。這起碼有兩點不妥：一是有些文言文還是不翻譯的好，學生搖頭晃腦地美讀，享受著呢。比如，“永和九年，歲在癸丑，暮春之初，會于會稽山陰之蘭亭，修禊事也。群賢畢至，少長咸集。此地有崇山峻嶺，茂林修竹，又有清流激湍，映帶左右。（引自《蘭亭集序》）”這樣的美句，翻譯成白話文不亞于在人為糟蹋美文！二是有時會把原文的意味給翻譯走了或淡了。再如，“我持白璧一雙，欲獻項王，玉斗一雙，欲與亞父。會其怒，不敢獻。公為我獻之。張良曰：‘謹諾。’”“謹諾”一般資料僅僅翻譯成“行”，這就把意味翻譯走了。這句話中的“謹”字有君尊臣卑的意味，有中華民族的傳統文化在里面。如果實在非翻譯不可，那只好翻譯成“張良很恭敬地說：‘主公，可以，我一定代您辦好。’”之類。就是這樣，恐怕味道還不夠。再比如，“人馬燒溺死者甚眾（引自《赤壁之戰》）”這一句，很多資料都嚴格遵守后置定語須遷移的死規矩，把它翻譯成“被燒死淹死的人馬特別多”。其實，這句話的翻譯根本就沒有必要死守這個死規矩，翻譯成“人馬被燒死淹死的特別多”應該更順暢一些；但是，學生這樣翻譯肯定要被扣分的，理由就是后置定語“燒溺死者”沒有前移——我們的一線教師和一些考試指導專家就是在這樣死教、死導和死評。嚴格地講，就是翻譯成“人馬被燒死淹死的特別多”也遠不夠味，因為這里面還有“曹操的人馬真是敗得太慘了！”等意味，翻譯時最好補上，譯成“曹操的人馬敗得那個慘啊，燒死淹死的特別多，無計其數啊”。意味倒是接近作者了，但分數可能就被無情地扣光了。
假如命題能換一種思路和方式，把信息篩選、內容評價等命制成主觀表述題，讓考生真正去用心閱讀、篩選、歸納、概括、提煉、評價，發表看法、表達態度，假如閱卷標準不是那么死規定，閱卷老師也不是那么死尅，恐怕一線教學真的就會返本歸真了，也不會再那樣淺表，平庸，無所作為了。假如命題者和考綱制定者還能夠再進一步解放思想，實事求是，對文本的寫作藝術也有所涉及，那無疑會更有益于一線文言文教學的返本歸真了。
4.現代文閱讀考查的“是”與“非”
高考要考查說現代文學類文本閱讀賞析能力，而且還要照顧到文體類型，這無需再做任何爭論。客觀地講，這個板塊的高考命題要求也是符合教學大綱的，（大綱要求不再贅陳）只是命題的思路和一些試題的方式上出了問題。這樣的命題思路和方式，從根本上講，就是嚴重忽視了“我讀我品我悟我賞評”這個閱讀主體，也幾乎沒有考慮文本閱讀的本質規律、思維程序以及考生應考答題的操作實際。命題人總是居高臨下地從文本里摘出幾個詞、幾個句子、幾個段落讓考生解讀、賞析和評價。其實，閱讀文本是一個很主觀深入的過程，至于文中的字詞句段到底如何解讀、賞析和評價，是必須要建立在閱讀者基本讀懂原文的基礎上的。因此，高考命題者應該從考生的角度和思維路徑來命制試題。比如，“讀了這篇文章后，你認為最有味道的詞語、句子、段落是哪幾個？為什么？”這種命題角度的變化，會引導一線教學也從學生的閱讀感受出發，以學生的閱讀思維規律為本來教、練、考。而不是像現在這樣，一見到考試卷上的現代文閱讀文本，首先就看命題人問到了哪些詞、哪幾句、哪幾段，而后就直奔問題，肢解文本，只想著如何快速解題得分，嚴重忽視對文本的深入閱讀和整體感知，結果往往事與愿違。這樣的命題直接導致了一線課堂閱讀賞析教學的極度仿真化、肢解化和偽讀化，至于課后的考練和高三備考，則更是不知要甚之多少倍了。
順便提一點，古詩詞賞析也存在類似的嚴重問題，這里就不贅談了。不過有一點，必須得重申，高考語文命題不應該一直僅限于讀寫能力的考查，而拒聽力考查。眾所周知，聽、說、讀、寫是語文的四大基本能力，“聽說”能力又是現實生活中人們運用語文的常態。隨著經濟的發展，時代的進步，人們的交際、交流、對話、評論、辯論等語言表達活動會越來越頻繁而豐富，而且對語言的口頭表達能力的要求還會越來越高。我們都有過這樣的體驗，一次讀不明白，可以多讀幾次；一遍寫不好，可以多修改幾遍。而現實生活中，聽往往只能是一遍而過；說也往往是一語道過，一般也很少會有人多次重復給聽話人的。可以毫不夸張地講，聽說是一個人語文能力和素養最迅速、最直接，也最真實的反映。然而，我們的高考語文命題卻長期限于“讀寫”的圈子（作者并無否定需考查讀寫能力之意），這顯然是嚴重缺項的，是畸形和病態的，也是“嚴重地不靠譜的”（程紅兵語）。事實也無情地正告我們，高考語文成績優秀的學生，他們的語言口頭表達能力卻不見佳。事實上，這種長期僅限于“讀寫”圈子的高考語文命題，已經導致中學語文教學長期“紙上談兵”，進而導致語文教學久不見實效甚至低效、無效，致使廣大中學生都成了嚴重缺乏母語聽說能力的“偏癱兒”。
5.名句名篇默寫考查的“是”與“非”
名句名篇默寫考查也是十分必要的，可以引導、激勵一線語文教學關注名句名篇，注意夯實學生的經典文化素養。然而，現在的名句名篇考查卻成了學生最恐懼的災難，很多學生一談到默寫名句名篇就一腔怨憤，甚至高考剛一結束就撕書燒書以泄憤。這又是為什么呢？
隨著高中語文新課程改革的逐漸深入，一線教師們在文言文教學領域進行了很多新的嘗試并取得了一定的成效，但相比較現代文，文言文前進的腳步仍然遲緩，成效和付出還是很不成比例，文言文仍是廣大老師頭疼教而眾多學子不愿學的“硬骨頭”，癥結何在?那便是對于誦讀的漠視、遺忘。我們教材中所選文言文都是經過時間淘洗文質兼美的傳世名作，往往比現代文更具使用和欣賞價值，因此接觸它們的時候先大可不必忙著去肢解，去條分縷析，完全可以放手讓學生先讀，多讀，目視其字，耳聞其音，心悟其情，從字、詞、句到段、篇，從表面到深層含義，進行全面的感知。在反復誦讀中，認知文字，感受聲律，疏通文脈。誦讀是學生的重要閱讀實踐，教師的任何講解、分析，都不能代替學生自己對課文的體驗、感受。下面就將自己在教學中的一些方法作簡要歸納。
1. 明確考綱，做到有的放矢
高考大綱對文言的知識要求是文言實詞120個，文言虛詞18個，文言句式六個、判斷句、被動句、定語后置句、賓語前置句、介狀后置句，成分省略句、詞類活用。因此，文言文教學中，歸納和積累是極必其要的。教師應注意指導學生及時歸納總結重點字詞和典型句式，在分析比較中找出規律，把握知識點。首先，教師點明知識要點，從文章整體出發，指導學生通過自學閱讀，查閱工具書，議論等方式進行知識的梳理，然后依據一定的順序和類別進行一定范圍和一定量的歸類，這就使學生的大腦一直處于積極的思維狀態，保持記載的求知欲，在日積月累中完成了文言知識的積累。再次，著力于提練知識點的積累技巧。譬如，文言文中的“匝”學有多個詞義，怎樣讓學生不去機械記背而將其掌握呢？教師可以在黑板上畫個圓，并說出這就是“匝”字的基本詞義了，學生即會投來專注的目光，然后教師指明：一個圓，像月亮，而且是滿月，月總環繞著地球轉。那么就請記住“匝”字的基本詞義就是“圓，滿，環繞”的意思。這樣課堂就在愉悅輕松的氛圍中“活”起來了。
2. 熟讀勤背，聚沙成塔重積累
古人云：“書讀百遍，其義自見。”誦讀是文言文教學極其重要的方法。通過誦讀能夠培養學生文言語感，感受作者思想，識記文言信息點，這樣會收到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的連學生也意想不到的效果。
誦讀是多形式，多層次的表述活動，可以包括兩大類：一種為初讀文本，讀準字音和句讀，整體感知文意，再讀文本，教師則必須對誦讀進行指導，明確停頓，重讀、語氣、語調、情感等，讓學生體味文情、文趣，三讀文本，教師引導學生賞析特色；四讀文本，落實到知識點上，拓展延伸，五讀文本熟讀成誦。二種則為：在指導字音、字形和語氣停頓等基礎上，首先通過分角色朗讀或分組讀的形式使學生邊讀邊理解文意，感知作者的思路；再次通過精讀，揣摩文章精彩段落，最后通過研讀，讓學生進行個性化的解讀，既能感知人文情懷，又可積累寫作語言。
文言文背誦的方法：
首字提示法。在檢查學生背誦時，我常發現，學生背到一個地方時會突然“卡脖”，怎么想也想不出下一句。可是，只要你提醒他下一句的第一個字，他就又能很快想起來，接著背下去。針對此，我提出了“首字提示法”，即把每一句的第一個字（如果連續的短句較多，可以適當合并）寫下來，用它們作背誦時的提醒之用。如《赤壁賦》的第一段，在背誦時把“壬、七、蘇、清、水、舉、誦、……”等字寫在一張紙上以便在背誦“卡脖”時提醒自己。這樣多反復幾次，直到最后不看這些字也能背出。
翻譯還原法。學文言文通常是先把它們翻譯成現代文，落實字詞的意義，這樣才便于對文章的分析。而在背誦文言文時，可以“倒過來”，即看著譯文，回憶還原原文。有了最開始的字詞句的翻譯、理解，再加上熟讀，這時再根據譯文去還原原文，就比較容易了。這種方法不僅有利于背誦，還有利于對文章的字詞句的翻譯的深入掌握、鞏固。
邊讀邊譯法。很多學生在背誦時只是一味地讀了一遍又一遍，想通過反復的誦讀來強化記憶。這種方法雖有效果，但很不明顯。我提倡邊讀邊譯，即讀一句翻譯一句，翻譯時要落實到字詞。如李密的《陳情表》的第一段，可以這樣做：讀一句“臣以險釁，夙遭閔兇”，然后譯：以，因為；險釁，坎坷、罪過，即艱難禍患；夙，早時；遭，遭遇；閔，通“憫”；兇，不幸：“我因為艱難禍患，很早就遭遇不幸”。這樣邊讀邊譯，譯，加深了文句的理解，理解又有助于記憶、背誦。這種方法從背誦的速度上看比較慢，但“一舉兩得”，而且背下來后不易忘記。
俗話說：“文無定法。”記憶的方法也因人而異，不同的文言文可按不同的方法來記憶，也可將以上幾種方法配合使用，最后需要注意的，就是背書要選擇好時間，據專家測試，清晨與晚上6點到8點是記憶的最佳時間，此時頭腦清醒，記憶不受其它干擾。
3. 靈活處理教材，架起文言文與現實生活之間的橋梁
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014） 28-0046-06
寫下這個題目，先聲明一點：考試評價必須進行，高考更不可取消，恢復高考以來高考命題確實在不斷改進，但也確實仍存在著很嚴重的弊端，具體表現為命題模式化、肢解化、淺表化和書齋化。高中語文則教學死瞄“高考指揮棒”，考什么就教什么、怎么考就怎么教，正日益極端的應試化、功利化和實用化，嚴重地被扭曲和異化，棄本失真。
一、命題模式化及應對方略
高考語文命題模式化主要體現在試卷板塊以及字音字形辨識、病句判斷、名句默寫等試題命制方式的固化上。到2013年為止，全國卷及絕大多數的省市卷仍是這樣的模式：基礎板塊+文言文閱讀板塊+古詩賞析板塊+翻譯默寫板塊+現代文閱讀板塊+語言運用板塊+寫作板塊。其中正音辨形、病句、成語運用等仍是四選一的客觀題，文言文閱讀仍大都是三個四選一的客觀題加兩三句的翻譯，古詩詞鑒賞仍多是三道肢解式（一般關涉詩句、技法、主旨等）的主觀賞析，現代文閱讀仍是兩類文本肢解式（由詞到句、段、篇）的主觀賞析、探究和評價，等等。2014年，盡管北京和江蘇兩省市的試卷有所調整（江蘇卷的語言文字運用板塊增加了一道題，試題的考查點與去年稍有不同，突出了語言文字運用能力考查，具體考查了語境下的詞語運用、語體辨用、語句合理排序，以及對聯的匹配、漫畫寓意理解等；北京卷的語言文字運用板塊增加了兩道題，調整的幅度比江蘇卷要大，也是突出了文字運用能力的考查，具體考查了語境下的正讀音、辨字形、填詞、詞語合理排序、語體運用辨正，以及“對聯”“月”等的文化知識的考查；作文板塊則增加了“微作文”這一考查形式。但是，兩省市卷在板塊上仍沒有變化），但全國大綱卷、重慶、浙江、安徽、山東、廣東、湖南、湖北、四川等9省市的試卷與去年的板塊、題量、題型等仍完全一樣；天津、江西兩省市卷也可以說是與去年無甚差別，只有一道題在相鄰板塊做了數量上的微調。就是近年來有一定改革氣象的全國課標卷、福建卷、遼寧卷、安徽卷等也還是與前一年的板塊、題型、題量等完全一樣，只有上海卷在一道題的分值上有微調。這無疑又在形成新的模式化。這種模式化，動輒十幾年都沒有大的突破；作文命題，也是動輒五六年甚至十來年風行一種題型而無大突破，而且總是從命題人自我感覺出發，嚴重脫離學生思想實際。比如，先是風行六七年的話題作文，接著是風行六七年的“解說文字+命題”，現在又開始風行“新材料作文”了。所命制的作文題大多是考生打心里不愿意寫或不大會寫的題，逼著考生在那里“擠牙膏”編造騙取高分的“假話”，做“人形鸚鵡”（葉圣陶語）。對這種高考偽命題和偽寫作，每年都會受到有良知之士的批評，指出其背離生本化、立意和選材模式化等嚴重弊端。這種一段時間內形式相對穩定的模式化高考作文命題（據專家講，這叫做需要有一個不斷走向成熟的過程），給猜題、押題和考輔資料泛濫創造了機會和環境，從而也導引、助推著一線作文教學及考練極端應試化，只求“高仿真”和“高分術”，根本就不顧及學生寫作能力和素養真發育與真提升。
再有，為了考練好字音、字形、成語、病句、默寫之類，“死記硬背”全線下移，高一高二年段就忽而一個“多音字辨識集合”“常考成語訓練集合”忽而又一個“病句訓練集合”“課外名句集合”等，就好像一個個“死冰冰集裝箱”不斷地砸向學生，逼迫他們生硬地死記強背，死命地做考練試題――高三更是不知加碼幾倍地“有過之而無不及”。為此，有的教師干脆就這樣告誡學生：閱讀賞析那些“活東西”大家都不怎么樣，作文也都好不到哪里去，誰把這些“死東西”記得死，做得實，誰就是考試乃至高考的“大贏家”。實事求是地講，當下的一線基礎年段的語文教學基本就等于死摳“字音、字形、成語、病句、默寫”，照著“詳解”講析教輔練習和試題答案了。至于高三年段，就更不用說了，無論做得怎么殘酷都是天經地義的。簡直就到了這樣的程度：隨便哪個人，只要手中有教輔和考輔（當然必須是帶詳解的）就都可以來教高中語文（包括高三）了。這只能意味著語文教學的扭曲、畸形、異化，自辱、自殘直至自殺！在這種教學背景下，高中三年學生到底要死記多少字詞和名句，強做多少成語和病句題，到底要浪費多少寶貴青春又經受多少身心摧殘，都被那點兒可憐的分數給蒙蔽掉了！在這種背景下，很多語文教師平時教學最關心的已不再是自己如何提高閱讀、思維、審美、賞析、表達等能力和素養，如何活教教活，真教學生學好、會學或會用語文了，而僅僅是如何死命地壓著學生把“死知識”砸得更死，把“高分術”用得更到位，如何全盤最仿真化地“教考練”，如何猜題押題，獲得“高分王”的美譽。
假如高考語文命題不再模式化，不再總是死守著這個“模式化”來小修、小補、小改進，而是在課標、大綱和考綱的范圍內，每年在試卷的板塊上和題型上都有所取舍和出新，保持動態化，同時加大考查語言運用能力和語文素養的考核力度，結果就會大不一樣。比如，結合具體語境或通過語用、聽力等形式來考查注音、字形等（如2014年的北京、江蘇卷）；通過辨析、運用的方式考查成語、病句等；擬設特定語境考查名句默寫和運用（大可不必總是命制成上下句對接形式）。作文命題則緊貼考生的思想與認識實際，年年有思路、新樣式，且能最大化地激發起考生的寫作欲，讓考生真寫作文，表達真實的自我。比如，直接利用試卷上的閱讀材料來命制改寫、續寫、讀后感或評之類的作文試題，讓考生自然地寫、真實地寫、有趣地寫，寫出真實的自我，也該是很好的嘗試。
二、命題肢解化及應對方略
命題肢解化，主要表現在古詩詞鑒賞和現代文閱讀賞析這兩個版塊上：
先說古詩詞鑒賞板塊。這一板塊全國大綱卷和絕大多數省市的命題賦分一般為8分，試題多為兩道（每道題4分），像2013年全國大綱卷第12題第（2）問，湖北卷的第14題第（1）問，山東第14題第（1） （2）問，江西第14題的第（1）問，安徽卷的第8和第9題等；有的省市還多達3道題，有的題分值更低，像2013年天津卷第14題的（1）（2） （3）問，湖南卷第10題的第（1） （2）（3）問等。（2014年，個別省市的試卷仍存在著這種弊端，就不再贅例了）
客觀地講，這一版塊的命題是符合《考試大綱》“鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧；評價文章的思想內容和作者的觀點態度”的要求的。問題在于總是從命題人如何容易制定答案和閱卷人如何好操作評分的意愿出發，肢解宰割文本，命制出幾道支離破碎的試題。更為可怕的是，這種命題方式直接導致了古詩詞教學的肢解化、破碎化。很多一線語文教師，在進行古詩詞教學時總是念念不忘考點和考法，總喜歡直接就照著教輔資料把一首血肉豐滿、有體溫有心跳的詩詞肢解成零碎的、冰冷的考題來“高仿真”地講析，甚至還不厭其煩地講解怎么答、答什么才給分，把個課堂古詩詞教學搞得雞零狗碎、乏味透頂。至于課后的“考練”則更是直奔試題，滿堂 “高分絕技”，零碎死板、高仿真地講析再講析，可結果就是低效再低效。
同時，試題被肢解得過于破碎，實際上也不利于考生作答和評卷操作。試題多而瑣碎，考生作答時就必須得不斷轉換思維方式，疲于應付；再有，每道題分數都不高，扣了要點分數，就不好扣答題方式和語言表述的分數了。像2013年湖南卷第10題第（1）問的答案是“桃花流水鱖魚肥”，分值是1分。若有些考生寫錯了一個字（如“鱖魚”的“鱖”），那么該不該給分呢？若像評默寫題那樣判分的話，肯定是不給分了，但誰能否認這些考生總比對此一無所知的考生強多了，而現實卻生生把這兩類考生扯到一個平臺上了。若分值為2分，讓這類考生也可以得1分，恐怕就比較合理了。再如，這道題第（2）問的答案是“聯系‘春深’‘染衣’，‘凈’字巧妙展現了暮春時節芳菲凋盡，‘綠’成了自然的主色調的情景，委婉道出詞人內心的純凈”。這樣制定答案，顯然是考慮到了“凈”字在詞中的表層意、深層意和表現手法以及具體語境而擬定的，但卻只賦給3分。若某些考生的答案要點全面，但就是答題方式欠妥、語言表述不夠規范，顯然至少要扣1分的。然而，有些考生只能答出一個要點，答題方式和語言表述也不盡人意，本該不能給分了，但卻往往又給了1分，這就導致了得分多少的不公平。如果非要嚴格考慮答題方式和語言表述的不足，也只好不再考慮這些考生所答出的那個要點了，這又會導致少得1分的不公平。這樣一來，就不僅會導致給分的不公正，也會降低閱卷給分的可信度，進而損害一線師生教與學的積極性。
這種弊端還表現在文言文翻譯類試題上，3道翻譯題共10分，翻譯要點準確和翻譯語言規范不能兼顧，最后閱卷時只好放棄對語言規范的硬性要求，稀里糊涂地處理掉。2013年的天津、江蘇、安徽、江西、湖南、湖北卷仍如此，湖北卷是3道題9分。（2014年，這些省市卷仍是如此）其實完全應該像重慶、遼寧、四川等有些省份那樣，文言文翻譯兩道題10分，充分考慮語言規范的扣分余地。最可怕的是，這種弊端正在一線教學和備考中嚴重地滋長和泛濫著。這個問題就不再單列來評析了。
所以，很多一線語文教師都認為，這樣命題和判分是沒有公正性和可信度可言的，課文教得再好，也不可能保證學生得到理想的分數，還不如就直接用仿真試題來進行教學就是了。在這樣的心態下，魚龍混雜的仿真題泛濫成災，古詩詞教學日益失真甚至幾近無聊加無效也就不難理解了。不僅如此，這也導致了高考閱語文卷不重視語言表達能力這一弊端的合理化，進而導致平時“考練”也往往不重視語言表述的規范化，最終危害學生語言思維能力和素養的健康發育。學生學了那么多年語文，做了那么多的“考練”，師生都花費那么多的心血和精力，為什么學生的語言表達能力還那么差呢？很多人都在這樣質疑。筆者認為，這種不重視語言規范的“過度考練”也是難辭其咎的。學生自主學好語言表達的時間被擠占殆盡，而所謂的“考練”又嚴重忽視甚至無視語言表達的規范化，又能有什么好結果呢？假如命題形式能改變一下，尊重文學類文本閱讀賞析的本質規律，回歸一個人讀詩、品詩、賞詩和評詩原始的思維和審美程序（即先把文本真讀進去，接著整體感受和感知，而后再品出特色并深入探析原由，最后做出評價），并按照這個程序來命題，結果也許就會大不一樣。比如，“讀了這首詩（或詞），你認為作者表達了怎樣的情感（或心愿、心志等），主要運用了哪些的表達方法？請簡析”“這首詩（或詞）主要運用了哪些抒情方法？請簡析。這些方法在寫作上給了你哪些啟示？”這樣命題，一大一小，賦分合理（2013年全國新課標卷的8、9題分別為5分和6分，就比較合理），就不僅會大大改善或避免考生不夠從容答題、閱卷者評分有失公允等實際情況，也會避免古典詩詞教學和備考訓練的“肢解化”和“破碎化”，有益于引導一線古詩詞教學返本歸真。
再說現代文學類文本閱讀賞析板塊。客觀地講，這個板塊的命題要求也是符合教學大綱的，也是命題的思路和一些試題的方法上出了問題，與古詩詞鑒賞的命題相類似。命題者總是機械地緊扣著《高考考點說明》，只考慮如何方便制定答案和閱卷操作，很主觀地列出文本中的一些詞語、句子、段落，命制成年年似曾相識的考題，即讓考生去分析其意蘊、方法和作用等。如2013年全國大綱卷的第14題，天津卷的第16、17、18題，上海卷的第7、8、9題，江蘇卷的第11、12題，安徽省的第11、12、13題，江西卷的第17、18題，湖南卷的第20、21題等。（2014年仍沒啥變化）這樣的命題思路和方式，從根子上講，嚴重忽視了“我讀我品我悟我賞評”這個閱讀主體，也幾乎沒有考慮文本閱讀的本質規律、原始程序以及考生應考答題的操作實際。故此，其后果顯然也導致了一線閱讀賞析教學的極度仿真化、肢解化――課后的考練和高三備考則更是有過之幾倍才正常。正如特級教師曹勇軍所批評的那樣：“現在的文學類文本閱讀教學已被徹底異化了，已絕非真正意義上的文學類文本閱讀教學了。”
故此，完全可以變換一下命題思路和方式。像那些“詞語、語句、段落的含義、寫法、作用”之類的試題，完全可以從閱讀者需整體深入閱讀、深刻感受、思考、思辨和感悟的角度來命制試題。比如，“請在某幾段中選擇一兩個最吸引你的詞，說說你最愛的理由”“請在某幾段中選擇兩個你認為最有味道的句子，簡要說明其具體含義”“讀完全文，請選擇一個你認為最關鍵的段落，簡析其藝術手法（或作用）”之類。這就是從這樣命題，雖然在答案制定和閱卷評分等方面會增加一些操作上的難度，但卻是在真命題和命真題。讀者是怎么讀進去的，是怎么先獲得整體感受和認知的，又是怎樣逐層深入地思考、思辨、感悟、品析和評價的，命題就依據這個原始的本真的閱讀思維順序來進行，以突出是“我”在讀詩、品詩、悟詩和評詩，而不總是由別人遞出幾個詞語、句子、段落或什么手法要“我”被動地支離破碎地去讀，去品，去悟，去評。只有這樣命題，才是在真命題、命真題，真考語文，考真語文，才會真的導引一線文學類文本閱讀教學返本歸真。
三、命題淺表化及應對方略
《高考考點說明》對文言文這一考點的總要求是“能閱讀淺易的文言文”。具體考查點是“實詞在文中的含義、翻譯文中的句子，篩選文中的信息，歸納內容要點、概括中心意思，分析概括作者在文中的觀點態度”。這樣的考點要求也是符合《高中語文教學大綱》“誦讀古典詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內容”這一要求的。但是，這樣的考點要求和大綱要求絕不意味著高考文言文命題只能限于這樣的形式，尤其是絕不意味著總是把內容的理解、判斷和評價等都命制成客觀題，供考生半透明地猜想、判斷，十幾年都守著這一模式無大突破。像山東試卷的第11和12題，乃至2013年全國和各省市的試卷幾乎仍都如此。（2014年依然如故，不再贅例）命題意圖是考查對文本內容的理解、判斷和評價，實際上基本屬于文字游戲了，不過就是利用張冠李戴、偷梁換柱、打時間差、以偏概全等手段來制造文字游戲似的啞謎。這樣的試題，根本就無法考查出考生“篩選文中的信息，歸納內容要點、概括中心意思，分析概括作者在文中的觀點態度，評價文章的思想內容和作者的觀點態度”的真實能力，充其量是在“猜謎語”。高考這樣考，一線文言文教學“高仿真”地這樣教，“教考練”全盤淺表化，不問文本的思想文化底蘊，更不做什么賞析和評價，一垮到底，愈演愈烈。這里再強調一點，大綱和課標所提到的“能閱讀淺易的文言文”，應該是指文言文教學效果而言的，絕不意味著教與學就可以如何淺易（事實上很多文言課文并不那么淺），教學和考試就可以僅僅關注文言實詞、語句翻譯和內容的理解與判斷，更重要的應該是同樣該關注對學生概括、提煉、賞析、評價等能力的培養。可見，文言文試題的命題思路和方式是必須要大力改進的。
假如命題能換一種思路和方式，把信息篩選、內容評價等命制成主觀表述題，讓考生真正去用心閱讀、篩選、歸納、概括、提煉、評價，發表看法、表達態度。這樣一來，恐怕一線教學就會返本歸真了，也不會再那樣淺表、平庸，無所作為了。假如命題者和考綱制定者還能夠再進一步解放思想，實事求是，對文本的寫作藝術也有所涉及，那無疑會更有益于一線文言文教學的返本歸真。
四、命題書齋化及應對方略
命題書齋化是指高考命題試題多年來只限于讀寫能力的考查，一直拒聽力考查于高考門外。眾所周知，聽、說、讀、寫是語文的四大基本能力，“聽說”能力又是現實生活中人們運用語文的常態。隨著經濟的發展，時代的進步，人們的交際、交流、對話、評論、辯論等語言表達活動會越來越頻繁而豐富，而且對語言的口頭表達能力的要求還會越來越高。我們都有過這樣的體驗，一次讀不明白，可以多讀幾次；一遍寫不好，可以多修改幾遍。而現實生活中，聽往往只能是一遍而過；說也往往是一語道過，一般也很少會有人多次重復給聽話人的。可以毫不夸張地講，聽說是一個人語文能力和素養最迅速、最直接，也最真實的反映。然而，我們的高考語文命題卻長期限于“讀寫”的圈子（作者并無否定需考查讀寫能力之意），這顯然是嚴重缺項的，是畸形和病態的，也是“嚴重地不靠譜的”（程紅兵語）。事實常常無情地正告我們，高考語文成績優秀的學生，他們的語言口頭表達能力卻不見佳。事實上，這種長期僅限于“讀寫”圈子的高考語文命題，已經導致中學語文教學長期“紙上談兵”，進而導致語文教學久不見實效甚至低效、無效，致使廣大中學生都成了嚴重缺乏母語聽說能力的“偏癱兒”。
當然，說現在的全國和各省市的高考語文試卷一點兒也不關注語用題也是不是客觀的。每年全國及各省市的高考語文試卷上還是有幾道語用題的，而且還在逐年有所改善，但這對于引導一線教學切實重視語言運用，扎實訓練和提高學生的聽說能力而言，其影響力還是很不夠的。更何況有的年份，這類試題還被擬成書齋氣十足的文字游戲。比如，1999年全國卷第25題，2002年全國春季高考卷第25題，2009年全國卷第20題、湖北卷第20題、山東卷第17題，2010年浙江卷第6題，直至2013年四川卷第20題、遼寧卷第17題等。這樣的試題，很不接地氣，書齋氣十足，逼著學生帶著鐐銬做“‘詩意’游戲”，或者迫不得已地寫幾句“假大空”的話。近幾年來，盡管這樣的語用考查題確實日漸衰微，代之以比較實在的真語用題，但還是難以形成真注重語用的教學氣候，甚至反而被極端的應試化、功利化給利用了，竟也成了逼著學生無休止地仿真考練的沉重負擔。
一、高中語文的特點
1、內容更加廣泛、豐富
從高中教材所涉及的內容看，幾乎包括人類進入文明社會以后各個時期的作品。例如：從中國古典文學的角度看，將涵蓋從《詩經》到明清的詩歌、散文、戲劇、小說等各種文學形式，而其中的作家做品、文學文化常識、實詞、虛詞、句式、修辭、文章內容理解歸納、文學鑒賞以及語言的運用等，都在學習范圍之內；而外國文學則重點學習歷史上著名作家、政治家的有較大影響的詩歌、小說、散文、演講詞等作品。從風格看，更是不拘一格。
2、知識性強，系統性強
初中語文學習的要求較注重學生感性的認識和積累，高中語文學習的要求已上升到能夠對有關內容進行知識性、系統性的理解和領悟，將感性認識上升為理性認識，將文本中的問題通過知識體系解決。比如學習詩歌，初中要求是讀讀背背，形成語感，在教師的指導下能夠初步理解詩意，而高中則要求能夠對其進行分析，學會初步鑒賞和感悟。
3、語文學習時間相對減少
初高中語文教材的量并無多大變化，但高中的周課時由6節減為4節，比初中少了三分之一。高中學習的科目比初中要多，高中一年級文化課就有8門，而且都是省級會考科目，再加上數理化的學習負擔加重，這樣，學生在課外用于語文學習的時間就相對減少了。這樣兩個"減少"，實際上就給語文學習增加了難度，提高了要求。
4、學習的自主性更強
高中語文教學，更需要把以教師傳授知識為主的教學過程，轉變為學生在教師指導下主動獵取知識、獲得能力的過程。教師不只是"奉送真理"，而是教給學生"發現真理"的方法、途徑和規律。這樣，學生自己用"拐杖"走路，就必須培養自主能力、發展自主能力。這是一個質的飛躍。
二、高中語文復習遵循的原則
在復習中必須強化如下六條原則：
1、依綱原則。
《考試說明》是語文高考的大綱，它所規定的37項能力要求就是高考的知識點、能力點。復習中，應時時牢記。
2、聯系、比較性原則。
在復習中多聯系多比較有利于學生發散思維和鑒別能力的培養。要善于同中求異，異中求同，善于上掛下聯，拓展延伸。如：李白與杜甫，蘇軾、辛棄疾與柳永、李清照詩詞風格的比較；魯迅雜文與小說的比較等等，都可以提高學生的文學鑒賞能力。
3、運用性原則。
復習中既要夯實基礎，使基礎知識達到熟練，又要注重理解和運用，這是學生提高能力的關鍵。要加強學生做題思路的指導，加強解題規律的總結，使學生能舉一反三，觸類旁通。切記死記硬背，生搬硬套。
4、全面系統性原則。
復習要全面、系統，在語文總復習這個龐大的工程中，任何一個環節都不可缺。基礎知識的復習一定要全面，能力的培養要全面，按照《考試說明》要求，任何一個知識點、能力點都不要放過，要善于穿線連網，使知識達到系統化。
5、序列性、層次性原性。
在語文總復習中必須堅持序列性、層次性原則。語文知識的復習，要從語音到文字到句子……形成序列；閱讀能力的培養，要從句到段到篇形成序列；寫作也要從單項訓練到綜合訓練，從記敘到說明到議論到應用，從命題到自命題等形成序列。這樣，使知識的復習，能力的培養，由淺入深，由低到高，由單一到全面，形成遞進層次。
6、反饋矯正原則。
這一原則既適用于課堂練習、單元檢測、綜合訓練、大型模擬測試，也適用于寫作、閱讀、文學鑒賞等單項訓練。反饋、矯正能使學生及時改正錯誤，彌補不足，鞏固知識，培養能力。
三、高中語文的復習策略
1、緊扣教材，精讀深思
高考命題是以教學大綱和課本為依據的。去年高考語文四道大題，無一不是緊扣教學大綱和教材、以全面考查考生的基礎知識和讀寫能力的。因此，復習時切忌猜題押題，必須以課本為主要依據，做別精讀深思。
精讀，就是要透過課文的語言材料，領會作者的思想感情，學習作者用字、詞、句、篇的形式反映客觀事物、分析問題、進行思維的方法。閱讀時，要摸清作者的思路，透徹理解文章的內容和結構，并從中積累知識，加深理解，鍛煉記憶，積累詞匯，豐富語言，進而開拓思路。對精彩的范文，應多讀幾遍；第一遍得其概要；第二遍掌握其結構層次；第三遍體會哪些字、詞、句用得準確、鮮明、生動，進一步加深對全文的理解。
《高考語文考試大綱》歸納了三十多個必考基本點，復習時要以這些基本點為目標。
1.全面撒網。盡管每年的高考對基本點并不一一涉及，但教師在組織復習時必須點點俱到，全面撒網，要窮盡每個考點所涉及的范圍，如《全國高考語文考試大綱》“語言文字應用”中的“表達應用”部分第7點是“語言表達簡明、連貫、得體”，這部分內容高考年年都有考題，它包含“歧義句的辨析、話語的轉述、語句的銜接與呼應”等多項內容，教師在復習時都必須講到，這樣就避免了高考中學生解題時可能出現的知識盲點。
2.典型引路。教師在組織這一輪復習時，特別要重視選取哪些典型的例題來加以分析，切不可信手拈來或胡亂拼湊一些“五音不全”的例題，否則會干擾學生對知識的接受。在具體的操作中，一般把近年來的高考題作為例題，高考題終究經過行家之手，能科學、全面、準確地反映考點知識，具有較強的操作性和針對性。同時，剖析高考題能將學生的思維定位在高考的水平上，讓學生學起來有的放矢，心中有“高考”。
3.精刻細雕。教師對基本點的講解除準確外，還應全面深入，細分縷析，精刻細雕，力求理論上講透，訓練上到位。要舍得花時間，下功夫，各個擊破。訓練時，要盡量選擇那些有一定梯度，在知識結構和能力要求上接近高考的題進行反復訓練，要求學生掌握好每一個基本點。切忌走馬觀花、一觸即棄、淺嘗輒止，這樣就失去了基本點復習的意義。
4.聯系課本。高考考題知識盡管超出書本，但有相當一部分考點在命題上與課文有千絲萬縷的聯系，教師在組織考點復習時，一定要認真研究歷年的高考題，看哪些考點知識是源自課文的，如語音題、文字題、詞語的運用、名言警句的默寫等。這些考點有些直接出自高中語文課文，特別是古漢語知識，從近年的高考看，實詞的運用可從課文中找出對應的語義，虛詞的運用有些句子直接出自高中課文。因此，教師在復習時要抓住這些強化訓練。
二、突出重點
對高考基本點的復習在全面撒網的基礎上，還應突出以下幾個重點：
1.歷年高考中必考的基本點和出現頻率較高的基本點。如“字音題、字形題、詞語的使用、病句的辨析、文學常識和語言表達”等知識點幾乎年年都考，這些基本點我們在復習時應作為重點，要讓學生搞清《考試說明》對這些基本點的要求，能力層級，近年來高考考了哪些題型，難度多大，考生出錯的原因等，依據這些加強訓練的力度。
從近年的高考看，“字音、字形、詞語的使用、文學常識”著重考察知識的積累，復習時可利用零碎時間瀏覽記憶，能辨析出錯誤，再通過平時的考試查漏補缺。而“病句的辨析，語言表達簡明、連貫、得體”題偏重于應用能力的考察，雖然難度不是很大，但一定要注意規律的總結。
2.能力要求較高的基本點。如“古詩詞閱讀”中的“分析綜合”“鑒賞評價”，“現代文閱讀”中的“鑒賞評價”，它們都是以識記、理解和分析綜合為基礎，在閱讀方面發展了能力層級，層級定位為E，是高考中的最高能力要求。古代詩文閱讀和現代文閱讀水平的提高，主要靠教師平時教學的指導和學生日常的積累，但臨考前的強化訓練也必不可少。這類基本點教師要反復講，講深講透講徹底，要教給學生解題的方法，組織這方面的專題講座，選取一些典型材料集中進行訓練，也可有目的地推薦一些材料讓學生自己去閱讀，經常與這些基本點碰面，從而達到熟能生巧。
3.分值相對集中的基本點。從近幾年的高考題看，分值較集中的，一是“文言文閱讀”，二是“現代文閱讀”，三是“寫作”。這幾個基本點也是學生感到最棘手的。
文言文閱讀，從近年的高考看，主要考察文言實詞、虛詞和句子的翻譯，主觀題的難度在逐漸下降。復習時應以課本內容為主，掌握重點文言實詞、虛詞的意義和用法。文言文翻譯是復習中的重中之重，一定要逐字逐句落實到位。
現代文閱讀分兩部分：一是實用文本閱讀，重點考察分析綜合能力；一是文學類文本閱讀，偏重概括理解能力的考察。近年的高考主要考察學生是否突破了閱讀障礙，明確了作者的寫作意圖，是否把握了文章重點間的聯系。因此，復習時，一定要把對文意的把握和分析作為重點來訓練。
“寫作”是高考語文中的重中之重，對三大文體的寫作訓練要貫穿整個高考復習，不能有絲毫的松懈。要將“寫作”中的基本點分點指導，以歷年高考中的習作為藍本，讓學生明白這些習作成敗的原因，并對照自己的寫作實踐，找準突破口，發揮自己的特長，力爭作文水平的提高。
近年來各地的高考命題突出了密切關注現實、著重人文關懷的命題特色，復習時注意培養學生的思辨能力、見微知著的能力。讓學生廣開視野，多關心社會現實，同時一定要避免套作和宿構。
三、形成能力
對基本點復習的最后落腳點，是讓學生在識記、理解的基礎上，形成分析綜合和應用能力。
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）03-0106-04
就研究者了解，基本上每所高中都有早自習，一般為30～40分鐘，基本上都是平分給語文和外語。語文設置早自習的意圖很明顯，就是想通過早上的黃金背誦時間，讓學生大聲地朗讀、背誦，從而達到積累知識的目的。可以說，如果把這一黃金時間利用好了，對激發學生語文學習的興趣，提高學生的語文成績，提升學生的語文素養是非常有益的。
而事實上，諸多的語文老師也“充分地利用”了這一寶貴時間，讓學生在早自習中反復地讀和背誦一學期所學的課文，甚至是以前所學過的課文，要求背誦的和不要求背誦的，都在早自習中得到了熟悉和鞏固。按理分析，學生應該在這一時間充滿激情的，學生應該是喜歡高亢、激越的讀書聲的，長時間的早自習之后，學生應該有很強的語感，對語文的興趣應該濃厚起來。但就研究者調查發現，事實恰恰相反，現在高中語文早自習的現狀是：
一、學生狀態不佳
很多學生在早自習中的狀態是疲憊，朗朗讀書聲背后是學生的機械重復，是做給老師看樣子的，老師一走之后便趴著睡覺，或者聊天，或者做其他科的作業，而學生的背誦總是不過關，對語文的興趣也在逐漸地流失。用學生的話來解釋這種狀況就是：沒有新意，所以，沒有興趣。
二、老師不重視，安排隨意
大部分語文教師對語文早自習都不上心，以為早自習可有可無，無非就是學生自己讀讀，背背而已。所以老師只是象征性地到堂，巡視一下便草草了事，對于早讀內容更是做到了隨便的境界。
大部分語文老師對學生在早自習中的表現，要么是不知情，在朗朗的讀書聲中被學生長期欺騙，最后都不明白為什么學生的語文成績和素質總是提不上一個新臺階，空余感嘆；要么是知道了學生的狀態，而只是簡單、粗暴地對學生進行批評，然后一如既往地重復著以前的早自習模式，最后老師和學生在早自習這個寶貴的時間里玩起了貓和老鼠的游戲。老師來了，學生們就哇哇地亂讀一通，老師走了，學生們便各做各事，從此就進入了惡性循環。
研究者之所以提出這樣一個概念，是就諸多早自習形式的調查研究，是針對諸多語文老師的采訪而提出來的。現在語文早自習模式即為“上課時老師到堂（或者遲幾分鐘到堂，或根本就不到堂），提出早自習需要背誦或熟悉的內容，然后圍繞教室走一兩圈，督促學生拿出書本，開始執行任務，等學生逐漸都讀起來后，老師便可以離開，等待下課前兩三分鐘再到教室檢查一遍學生的讀書情況，或者不離開教室，就坐在講臺上不再說一句話，開始做自己的事情；而學生在半夢半醒的狀態下，機械地打開課本，或快或慢地讀起那些基本上天天都要讀的文章來，視老師情況而決定認真晨讀與否”。
在這樣的模式下，其效果可想而知。正是基于對這種現狀的調查和了解，對學生語文興趣、成績、素質的憂慮，對學生早自習有效利用的思考，加上新課改對我們的教學提出了新的要求。隨著新課改的逐漸深入，這一課題的提出就顯得更有意義，這一課題的研究就顯得更有價值，它應該成為新課改的一部分，同時也是比較關鍵的一環節。
社會的發展、科學的進步，對人才的需要提出了新的要求，這使我們的教育又迎來了新的挑戰，面對這樣的形勢，研究多年的新課程改革在全國（包括相對偏僻的地區）范圍內拉開了帷幕。
首先，新課程積極倡導自主、合作、探究的學習方式，按“知識和能力”、“過程和方式”、“情感態度和價值觀”三個維度的目標，全面提高學生的語文素養，從其倡導的學習方式和要實現的目標看出新課改對語文的教與學提出了更高的要求，要實現這樣的目標，有了更高的難度，這就要求必須將曾經隨性的早自習有效地利用起來。
其次，新課改對學生知識掌握的寬度和深度有了更高的要求，溝通古今中外，面向未來世界，應以專門性、綜合性和邊緣性相結合為學習內容，加強語文實踐，從而讓學生有更豐富的語文素養和多角度發展的途徑，增添生長活力，不將早自習充分有效利用，僅憑課堂時間難以實現知識面的拓展和延伸。
再次，新課改的評價體系有了一系列的變化，語文課程評價突出整體性和綜合性，從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀幾方面進行全面考察。對教師的評價，要重視教學過程和教學結果，不以學習的考試分數作為惟一的評價依據，這樣的評價要求教師注重教學過程，對高一至高三的整個教學有個系統安排，早自習也應如此，只有合理科學的早自習安排，多種早讀方式的變幻運用，方能在高三的沖刺中做到胸有成竹。
另外，還有個讓我們提出這樣的課題研究的原因就是：研究的空缺。
我們通過一些報刊資料和網絡搜尋，發現對語文教學內容，課堂教學模式的研究比比皆是，而對早自習的有效利用卻是一個空缺，從而讓諸多老師在處理這一板塊時處于茫然狀態。
基于對現有的早自習情況的了解，對新課改要求的領悟，對一線教學的體會，研究者提出了“高中語文早自習有效利用”這樣的研究課題，希望通過對這一課題的研究能改變現有的語文早自習模式，改善學生和老師的關系，真正讓老師和學生有效地利用這一寶貴時間，讓這一時間成為學生和語文，學生和老師，老師和語文的有效時間，值得珍惜和回憶的時間。讓語文新課改能從早自習開始，讓語文教育呈現一個全新的面貌。
以下是研究者經過調查、研究和實踐，根據各個年級的特點和要求的不同，而提出的一些早自習有效性利用的實施措施。
高一語文早自習的有效利用研究及實施措施：
就研究者多年的高中語文教學經歷來看，每一屆高一學生在進入高中的起始階段，就會對語文失去興趣。因為高中語文考試和課本死的知識點扣接并不緊密。高中的語文考試主要是側重于對對學生理解語言及語言的實際運用能力的檢測。所以，高中的語文課堂首先就失去了它的吸引力，而早自習更是被學生簡單地理解為考試的5分（高考或平時的考試背誦題的分值）而做大量重復背誦的時間。對于記憶能力好的學生來說，早自習就更是休息的時間，因為他們早就在課堂上把該背誦的東西記住了。如果這種情況下，老師還不及時地調整自己的早自習內容，不充分地發揮其自身的引導作用的話，早自習從高一開始就喪失了它的意義，學生從高一就將對語文失去興趣。
同時，研究者也知道，高一是真正培養學生語文興趣、奠定語文素養的一個重要階段，因為小學和初中知識語文教學的基礎階段，而高中將把其提升到欣賞階段，由基本功從語文素養轉化。
所以，充分、有效地利用好高一的語文早自習，對于整個高中的語文教學，甚至是對學生一生的語文興趣來講，都是至關重要的。
那么，要怎么制定早自習的內容，怎么發揮老師的引導作用，怎么樣才能充分有效地利用好早自習呢？研究者結合本學校的實際情況，通過對高一學生的調查研究（對高一學生發放了“你想要什么樣的早自習”的調查表），經過和高一老師的分析、商量，研究者認為應該從以下方面做起：
1.從基礎開始，鞏固、強化基礎。要求學生每天早上都要利用一定的時間來熟悉教本內的文章，正字音和字形，通過大聲地讀，培養語感，夯實基礎。此過程可由科代表引領，一起讀，也可自由讀，然后同學互相考查，老師參與抽查，一定要落實。此階段時間長短視教學內容的多少而論，一般控制在5～10分鐘內。
2.傳統拓展，加強積累，提升素質。所謂傳統拓展，就是在每個早自習中補充一些傳統的文學知識和文學文本，比如古詩詞、簡短的古散文、賦、小說等。此過程最好事先準備好，以打印稿的形式發給學生，而且應該有個系統性，時間順序也好，文體順序也可（可以作為“校本讀本”），讓學生對文學傳統有個大致的認識，同時起到加強積累的作用，讓學生能在以后的寫作中、語言交流中運用起來，真正達到提升素質的目的。如果是古詩詞，最好要求學生當堂能背古散文等，要求學生能把一些重要的字詞記住，把一些精彩的語句和觀念記住。此階段時間同樣視提供的內容多少而定，一般在10～15分鐘。
3.興趣拓展，開闊眼界，提升情商。所謂興趣拓展，是針對傳統拓展這個概念提出來的。就是讓學生自己提供早自習的閱讀素材，內容不限，只要是健康的即可，可以是雜志上的小文章，可以是網絡上的各種版本……此舉在于鼓勵學生利用好網絡資源，鼓勵學生多讀，多分享。此過程最好由學生輪流來做，一是鍛煉學生的表達能力，二是能督促學生去閱讀。學生傳達完畢，還需要闡釋分享理由，同學也可根據其提供的文本和分享理由來打分、評判，半期或者期末可以評選最佳推手，真正提高學生的鑒別、鑒賞能力。此階段可以控制在10～15分鐘內。
以上三個環節完成后，如果時間還有剩余的話，可讓學生自由安排，教師也根據具體的教學任務安排學生預習或復習，或巡視，解答學生的疑問。
高二語文早自習的具體措施：
1.完成語文必修（3～4）冊課文的預習，要求對字詞進行梳理，對內容有整體把握，上課檢查預習情況。
2.對要求背誦的課文或段落，必須在早自習做明確的要求，并及時檢查，采用自批互批、組長批的方式，及時反饋，及時糾正，在最短的時間內提高學習效果。
3.只會盯著樹皮里的蟲子不放的鳥兒不可能飛到白云之上的，只有眼里和心中裝滿了山河天地的雄鷹才能自由自在地在天地間翱翔，所以早讀除必修之外，安排選修內容，并在高二階段注重詩歌鑒賞和閱讀能力的提高，指定詩歌，指定學生選取作講，這樣早自習更有活力。
附：擴充材料。
詩經中《蒹葭》、《離黍》、《關睢》楚辭中的名句，漢樂府《上邪》，朱慶馀《近試上張水部》，張籍《酬朱慶馀》，駱賓王《詠蟬》，王勃《別薛華》《再別薛華》《山中》，陳子昂《感遇三十八首·其二》《送魏大從軍》，孟浩然《送杜十四之江南》《留別王維》，王昌齡《從軍行其一》《閨怨》，高適《人日寄杜二拾遺》《塞上聽吹迪》《除夜作》王之渙《宴詞》，岑參《寄左省杜拾遺》《行軍九日思長安故園》，《山房春事二首》，韓愈《答張十一》《題木居土二道》，韋應物《登樓寄王卿》《春雪》《寒食寄京師諸弟》，無稹《滁州西澗》《重贈樂天》《行宮》，李賀《蘇小小墓》《重別夢得》。
文言：涉列120個實詞中一些，18個虛詞。
現代文：選取一些散文精萃和小小說。
高三的學習時間很緊張，語文需要復習的知識點比較繁瑣，在這種情況下，更要把握好早自習的四十分鐘，合理有效地利用早自習，將會起到很大的作用。經過兩年時間的學習，學生的語文素養有了不同程度的提高，但之前所積累的知識是零散的，因此，高三早自習的任務便是梳理知識點，夯實基礎，積累作文素材等。任務如此繁重，如何合理有效利用？經過我們的研究和實踐，最終確定的是分段式早自習模式。
1.溫故知新階段。近年來，高考主張“回歸教材”，所以，教師應引導學生溫習以往學過的課文，當然，這種溫習不是對以往講過的知識進行簡單的重復。如溫習小說，我們就讓學生講高中階段所學的中國近現代小說、中國古典小說、外國小說進行歸類，首先是熟讀小說，了解小說內容，在此基礎上，再結合教師以前講授新課所授予的方法來探討，明確閱讀各類小說的方法和技巧，在學生進行梳理和歸納的基礎上，教師再作適當的補充。對每一類文體，我們基本上都采用這種方法，讓學生再次走進教材，獲得新的知識，該階段安排的時間為23分鐘。
2.積累詞語，夯實“語基”階段。幾乎每次考試，學生在前四道基礎題上丟分都比較嚴重，尤其是語音、字形和成語，這些基礎知識僅憑一朝一夕的強化是不夠的，必須要日積月累，堅持不懈。我們要求學生每天利用早自習積累這些基礎知識。當然，記了東西或許過一段時間又忘了，針對這種情況，我們要求學生要在早自習中動手，將那些記了多次也總是記不牢的、容易混淆的知識記在一個專門的本子上，時時去翻看，每個早自習都去鞏固，這樣就達到了將厚書讀薄的目的了，該階段時間安排為5分鐘。
3.作文素材積累階段。進入高三，我們給學生印發了較多的作文素材，但從交上來的作文習作來看，多數學生并沒有將這些鮮活的素材運用起來。針對這種情況，我們有必要在早自習中，讓學生統一閱讀某個作文素材，然后針對該素材講出自己的感悟，最后進行同桌交流，全班交流，通過這樣的方式，學生就能更好地利用我們的作文資料，將手中的“死”的文字變活，該階段時間安排為8分鐘。
4.練字默寫階段。高中1～6冊要求背誦的篇目很多，高三要求將這些篇目讓學生逐一背誦，并落實，也不是一件易事。因此，我們應充分利用早自習這個時間，給學生提出明確的要求，要求在規定的時間之內完成背誦任務，否則將受到懲罰。當然，默寫書寫一定要規范、工整，若字跡潦草，將駁回作業本并謄抄原文兩遍。有了這些約束，學生的書寫也會有很大的進步，該階段時間安排為4分鐘。
不同年級有不同的早自習模式，經過我們不同年級教師的實踐，發現這樣的早自習對學生而言是極其實用的，達到了我們的預期目的。我們希望在實踐中發現更多的問題，把早自習有效利用的研究做得更為完善，讓學生真正得益于早自習。
參考文獻：
《語言文字應用》一書在編撰上有其獨特之處，課文的每一節安排了四個板塊：《引子》、《課堂活動》、《工具箱（知識鏈接）》和《小試身手（思考練習）》，整體框架一目了然，便于學生操作。值得一提的是，類似于導入的“引子”，體現了編撰者的精心構撰，通俗有趣，且不乏精彩之處，有利于學生的思考。鑒于此，筆者對所有的“引子”進行歸納，選用了一些便于拓展、切合學生實際的導入，并且還針對性的補充了一些實例，這些實例趣味性和思考性都比較強，作為課堂的“導入”部分，不僅有“趣”而且還有“味”。筆者認為，一堂課的成功很大程度上取決于課堂的導入，漂亮的導入不僅能激起學生求知的欲望，引領課堂教學的進程，而且能使師生交流碰撞出火花。于漪老師說：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發起他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住。”而這一切都要體現在導入的“入味”上。
筆者在講《美麗而奇妙的語言――認識漢語》時引用了“屢敗屢戰”的故事：在征討之初，曾經屢遭敗績，他自己寫了一道奏章，承認“臣屢戰屢敗”，向皇上請罪。后來有人建議他改成“臣屢敗屢戰”。皇上看了奏章，大為感動，立即給予嘉獎。引導學生體會“屢戰屢敗”與“屢敗屢戰”截然不同的表達效果：兩個詞雖然都有作戰失利的意思，但一則強調作戰失敗，指揮無能；一則體現一種“敗不餒”的精神，一種堅忍不拔的品質。
這種“入味”的設計不僅體現在課堂教學導入部分的精心構撰，而且也體現在課堂教學的“靈犀一點”。例如在《方塊的奧妙――漢字的結構》一節中，筆者發現有一位學生在看金庸的《射雕英雄傳》，其中“雕”字寫成“”，借此由這個字入手講述了漢字的同源現象。另外，在借用《字之初，本為畫――漢字的起源》的“引子”：“‘神’的誕生”中還稍微涉及了書畫同源的問題。這種“入味”帶給學生興致的同時，更在于引導學生體會其中所蘊涵的漢語之“味”，這種“韻外之致”、“味外之旨”或許要經過學生短時間的領會與思考，這時切忌老師輕易地給出“判詞”，從而剝奪學生思考的興致和探究的欲望。有時“寧付闕如”以作“下回分解”，也是一種不錯的選擇。
二、教學內容和教學設計貼近學生的實際
《語文課程標準》規定：“選修課的設計，必須以課程目標為依據，充分考慮學生的需求和實際水平”。這個需求和實際水平不僅僅指尊重和突出學生的學習愿望，重視學生的個性化學習，當然這還是選修課程開設的初衷之一；更在于強調選修課的教學內容和教學設計要符合學情的需要，毫無疑問，這也是新課標中反復強調的“選擇性”的具體內涵之一。毋庸諱言，選修教材多為在某一專業領域大有建樹的資深教授或著名學者所編，這能夠很好地保證選修教材質量，如專業性較強，內容精深而有系統，但卻未必完全符合高中學情。同時，高中教育也存在明顯的城鄉和地域之別。因此高中語文選修課的教學應尊重不同地域、不同個體的學情差異。本著這樣一個原則，筆者在設計教學之初，堅持以學定教，靈活自主地處理選修課的教學，把握教學內容的“難度”，既不“浮光掠影”，又不“晦澀艱深”。
例如在《語言文字應用》的第二課《千言萬語總關“音”》的教學之中，針對學生處在贛南客家方言區，普通話不太標準的現狀，筆者將這一單元的目標定為通過語音學習，明白普通話與客家方言的區別，引導學生糾正自己的語音缺陷，從而提高普通話的水平。為此，筆者結合學生的實際，組織學生進行專項的辨正練習，如分清翹舌聲母、前后鼻韻母、區分h/f和ü/i等。然而普通話水平的提高絕非一朝一夕之功，值得欣慰的是，這一系列的練習和講解給學生自覺糾正語音缺陷提供了一種可能。
同時，在教學之中，關注學生的這種方言情況，有時能夠使那些教學難點迎刃而解。在《聲情并茂――押韻和平仄》一文中，針對贛方言中還保留了入聲這一特點，就很好的解決了平仄這一問題，也通過方言體會了古代韻律的規整。如杜牧的《山行》韻腳為“斜、家、花”，其中“斜”在古代讀作“xia”，至今贛方言中也保留了這個讀音，通過方言更能體會此詩用韻的整飭。當然，在課堂教學中融入一些地方特色，無疑也會極大激發學生的學習興趣，如筆者在講授《中外戲劇名作欣賞》時，就專門講了贛南的采茶戲，對于自己家鄉的曲藝，學生們表現出極大的興趣。
此外，貼近學生的實際也要做好選修課程與必修課程之間的一些勾連，如筆者講授《語言文字應用》一書時就聯系必修一所學的《優美的漢字》、《奇妙的對聯》、《新詞語與流行文化》和必修三所學的《交際中的語言運用》；《中國小說欣賞》之《三國演義》、《水滸傳》、《紅樓夢》等作品時把它們與必修課里所學的《楊修之死》、《林教頭風雪山神廟》、《智取生辰綱》、《林黛玉進賈府》等聯系起來。無疑，必修課中這些知識性的介紹可以跟選修課中的有關內容互為補充，這對選修課的學習具有指導意義，從而取得觸類旁通的學習效果。
三、注重實踐拓展
在高中階段的所有選修課中，《語言文字應用》是實踐性最強的一門課。《語文課程標準》中對語言文字應用的課程目標做了七點規定，“這一系列選修課程的基本目標，在于提高高中生語言文字的應用能力，包括口語交際和書面交際兩個方面”。該標準一再強調“通過廣泛的實踐，提高語文綜合應用能力”。可以說，這一課程目標為我們指明了今后努力的方向，指明了努力的側重點。因此在這門課的學習中，要高度重視實踐，不能把重點放在相關知識的死記硬背上，而要在實踐中學習和有效提高自己的語言文字應用能力。
因此，筆者在教學中有意識地收集電視電影、報紙雜志、日常生活中鮮活的語言材料，或者結合閱讀、寫作的實例，注重在具體的語境、語體、語用中引導學生認識、辨別、應用語言，避免機械化訓練，避免玩文字游戲。同時在教學中“創造性地設計多種形式的活動”，例如：查找（街頭、電視、報刊）錯別字，推薦自己喜歡的一句廣告語，感悟文學作品中生動的一個句子，語林拾英，成語接龍，對對子，按要求造句比賽，朗誦會，演講（辯論）比賽，主持集會，網頁制作，語言文字專題研究……通過這些學習活動，學生將課本知識與現實生活有機結合起來，達到了理論聯系實際，學以致用的目的。
一、第1～3題屬現代文(論述類文本)閱讀，題型為客觀題，單選
將其置于閱讀類之首，對考生答題有入卷入境的奠基作用，且難度適中，對考綱及考試說明中涉及的六點要求(即“理解文中重要概念的含義”、“理解文中重要句子的含義”、“篩選并整合文章信息”、“分析文章結構，把握文章思路”、“歸納內容要點，概括中心意思”、“分析概括作者在文中的觀點態度”)選三點進行考查。這三題設題遵循兩個原則：一是按照文本先后順序設題，二是按照考點順序設題，或者由分到合，或者由局部到整體，或者由微觀到宏觀，充分體現高考命題的特點。解答此類題的技巧有以下四點：
1、抓住關鍵詞語，主要是指對答題有啟示意義的詞語，特別是在解答對某個詞語(概念)的“理解”的試題時，就要通過某些詞語的意義指向來判斷答案的正誤。
2、抓住過渡句，主要是指上下段之問的過渡句，也指自然段里句子之間的過渡句。這些句子，在結構上有或承上，或啟下的作用；在內容上，往往提示某個段落或某個層次的內容要點，不可忽視。
3、抓住中心句，即主題(支撐)句，這種句子對語段甚至整個文本內容具有概括作用。抓住了可以舉重若輕，綱舉目張。
4、抓住詞句之間的聯系，作答時，要對前后段落之間、上下語句之問在內容上、情感上、意思上的聯系有一個明確的認識和定位，最好邊讀邊勾畫圈點，做上記號，這對答題是極為有利的。
二、第4～7小題屬文言文閱讀，有主觀、客觀兩種題型
這部分試題的特點有二：一是考點穩定化。《考試大綱》所列基本上都涉及到了，同時今年又側重于對常見的文言實詞和虛詞的掌握情況，對文言文句子的翻譯能力，對文章內容要點的歸納、中心意思和作者觀點態度的概括能力等的考察。其二是題型程序化。先考常見的文言實詞，接著考常見的文言虛詞或篩選信息，最后考概括分析和翻譯。
解答這部分題的方法主要包括：實詞的解釋可用代入法；虛詞的理解可用詞性定位法；信息的篩選可用排他法；句子的翻譯以直譯為主，意譯為輔等。
三、第8、9兩個小題屬于考查古代詩歌鑒賞能力的范圍，采用主觀題型
這部分考題從考查對象上看主要涉及兩方面：一是內容，主要是指表現的思想、表達的情感、表明的觀點、所寫的事情、所描寫的形象和景物特點等；二是形式，主要是指修辭方法、表達技巧、語言特點、煉字等。從難易程度看，古代詩歌鑒賞部分的試題難度有降低的趨勢，但由于詩歌本身的特點，對于廣大考生來說，仍屬難點。從考查的重點來看，形象、語言、表達技巧等仍是命題人的最愛。由此，筆者提出以下建議：
1.解答分析詩歌形象的試題，要從詩歌形象所蘊含的思想感情、人生意義、社會價值等方面來思考，并注意結合詩歌的創作背景及詩人的人生經歷進行分析。
2.解答鑒賞詩歌語言的試題，要從詩歌的煉字、煉句等方面來考慮，同時要結合詩人的語言風格綜合分析。
3.解答分析詩歌技巧的試題，要從修辭手法、表達方式、藝術構想等方面考慮，考生在備考時要注意掌握一些常用的鑒賞術語。
四、第10小題，默寫常見的名句名篇。能力層級為A級
本題側重于對常見古詩文的考查，以課內為主，課外次之，限于篇幅又以名句為主，特別是名篇中的名句，同時，考查形式固定，即統一為填空題。建議備考時注意三點：
1.背誦。對《考試說明》中規定的篇目，考生在平時復習中都要熟讀背誦，尤其對一些常考的名句，甚至達到倒背如流的程度，因為高考在這一塊不避熟題，對重要的內容可謂百考不厭。
2.默寫。光背熟了還不行，還要動筆寫出來，特別是含有多音字、生僻字、通假字、異體字、形似字等易誤字的句子，都要經常書寫，這樣才能達到讀寫一致，口隨心出，手隨口寫。
3.理解。要在反復誦讀，爛熟于胸，提筆書寫，準確識記的前提下用心思考，真正理解其內涵。
五、第11――14四個小題，屬于文學類文本閱讀
本部分一般考查散文和小說，不考詩歌、戲劇等其他體裁，采取主觀題型，分值25分，一直保持穩定，難度為適中偏難。對這類題考生要想正確解答，應做到四個“明確”：
1.明確作品所屬體裁：考生在平時的復習中，要對各種文學體裁的特點進行分類梳理。如散文的“形散神不散”，神有哪些，形有哪些；小說，有哪幾個要素，幾個要素之間是什么關系，在文中各有怎樣的作用等。
2.明確文本所寫的內容、范圍和角度。備考時，要從材料承載的內容人手，要讀懂它寫了哪些領域的人和事、什么地方的景和物、什么樣的情和理；要弄清作者是從什么角度來表現的，是正面還是反面，是贊揚還是否定。
3.明確作品所用表達方式和修辭手法。除了明確作品采用了怎樣的表達方式，運用了什么修辭手法外，還要注意這些方法的特點和作用，知其所以然。
4.明確命題基本規律：順序和難易。命題順序一般是先易后難，先簡后繁，與《考試大綱》中的考點順序基本一致。
六、第15小題，對字音字形的考查
本題立足于現代漢字，不涉及文言文中的生僻字，緊扣“常用”二字，對一些難讀、不常用的字音和字形不會涉獵。考生在備考時，要以多音字、形似字、容易讀錯寫錯的字，特別是習慣性誤讀字、受方言影響誤讀字為復習重點，同時，要做一定量的練習，在練中強化記憶。
七、第16小題，考查“正確運用詞語(包括熟語)”的能力
本題能力層級為E級，是客觀題型，重點考查對成語的理解和使用。這一考點形式很明確，即要求判斷某個詞語的使用是否正確。考查范圍包括實詞、虛詞、成語、熟語等，考查角度涉及詞義、詞性、感彩、語體色彩、搭配習慣等。建議備考時確立語境意識，明確答題技巧，如看前后搭配是否恰當，采用同義成語或詞語進行互換，看感彩是否吻合等。
八、第18小題，考查“辨析并修改病旬”的能力
本題能力層級為E級是主觀題型，要求判斷所給句子正誤并對病句加以修改，重點考查成分贅余、搭配不當、感彩不符等病句類型的辨析和修改能力。安徽卷的考題，在病句這一方面，從去年開始連續兩年由客觀題型轉為主觀題型。分值：2009年3分(客觀題型)，2010年5分，2011年4分。2012年預計在考查形式上有可能延續考主觀題的做法，考生可以注意平時練習。
九、第17、19、20三個小題屬于語言文字運用部分的主觀題型
這部分涉及內容很多，主要包括：擴展語句，壓縮語段；選用、仿用、變換句式等；要求正確運用常見的修辭方法，語言表達簡明、連貫、得體。高考要想取得高分，需要在平時的復習中做到以下三點：
1.要用心社會生活，關注熱點。家事國事天下事，只要是社會廣泛議論的、具有一定價值的事件，都要注意搜集整理。要學會從考試命題的角度去閱讀材料，整理材料，考究其中的意義。
2.要注意題型變化，關注趨勢。這一部分的創新題最多，對能力的檢測最佳，也是最容易拉開分數的部分。因此，考生要注意在這一部分可能出現的新題型。如實用寫作(評論、串詞、啟事、開場白、新聞報道、對聯、海報等)、古典詩詞的巧妙人題、名言警句引發的聯想等。
3.要明確答題規律，注重過程。這一部分幾乎都是主觀題，因此考生要養成良好的答題習慣，即先草擬答案(打草稿)，盡可能考慮得全面一些；然后對照命題要求，看草擬的答案是否符合命題要求；接著對草稿中的文字進行精簡，刪去多余的文字，留下與題干要求最切合的內容。
