法理學法律概念匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇法理學法律概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

關于法學。這是一個在法學概念大廈中運用得最混亂的一個概念。據考，“法學”一詞從語源上來自古拉丁語Jurisprudentia，是由詞根jus(法)的形容詞形式juris和另一個詞根providere(知識)構成，故其原意應為“法的知識”，而不是通常認為的“法律知識”。在實際研究和運用過程中，我們時而將之用得十分純粹，一如凱爾森所描述的：“純粹法學是法律的科學而不是法律的哲學，法學研究的是‘實際上是這樣的法律’而不是‘應當是這樣的法律’”。但時而又把它運用得十分寬泛，幾乎是包羅萬象，律學與法理學系統中的知識也被它一概地“海涵”，究其原因，是我們對“法”這一概念的認識不統一或者說是我們的話語系統太單一（過于統一）所致。我們通常所采用的是的理論知識系統中所給出的定義，即“法是由國家制定和認可，并由國家強制力保證實施的‘國法’”①。而我們認為，這個所給出的恰恰是“律學”的定義（后面將要細述）。今天，西方法學各派的思想蜂涌而入，不斷地沖撞著我們過于單一的卻信以為“顛倒不破，四海皆準”的傳統法學理論和話語系統，使得我們的概念系統在這多元理論的撞擊下越發變得脆弱、模糊和混亂。因此，當務之急必須理清各研究領域的范圍，把律學（國法）留給律學，把法學還給法學，找回法理學自己的“家”。律學研究的是實然法領域，法學研究的才是應然法領域，法理（哲）學恰恰是研究實然法與應然法的關系問題，三者分別代表和維系著法的實證維度、價值維度和批判維度，各司其職，區別明顯，當然不能混淆。

關于律學。律學是研究實然法（國法）的知識系統，從純粹語義學角度看，它有韻（音）律之學的含義，此系藝術語詞。同時，它又有同“法”在同一層面上的內涵，我們中國古代早已將法、律與政策作了明確的界定與區分，管子說：“法者，天下之儀也。所以決疑而明是非也”； (《管子.明法解》)，后來他又說，“法者，所以興功懼暴也；律者，所以定分止爭也；令者，所以令人知事也。”(《管子.七臣七主》)若從中國法制史上看，中國律學的發展也有著久遠的歷史和豐富的成果，這總讓我們以一種按捺不住的驕傲和自豪感追溯起那個律學、法學與法理學都得到空前發展的“百家爭鳴”時代：法理學家們在不斷地探尋著實然法（律，國法）與應然法（法，道德）的關系問題，儒家從社會實證的角度提出“納仁入禮”、“禮法統一”等，道家則在法的本質主義追問過程中提出“道法自然”，拓寬了對“法”的認識，而法家則崇法推律，“一斷于法”。諸子百家各有貢獻，推動了中國法學，尤其是律學空前發展，從《法經》到《秦律》的發展速度和完備程度可窺一斑，最終，由秦國的商鞅完成了變“法”為“律”、為“律”正名的重大歷史使命。秦漢以后，法理學因政治專制與禮教束縛而受到嚴重壓抑，但以注釋法律為業的“律學”卻一花獨放②。可悲的是，從此法理學與法學幾乎沒有了聲音，變得“萬馬齊喑”，即便是這一花獨放的“律學”也同樣被壓制而退縮到了對帝王律令的“注釋”這一業之中，其后雖有魏晉律學、唐律疏議的繁華，卻不免只是籠中麗鳥，孤芳自賞罷了。

在這里要必須提及的是，僅以注釋為業的“律學”之花雖然一枝獨放長盛不衰，但在期間洋人的槍炮聲中終于凋謝。國門打開，西方法文化大肆入侵，“引進西法，修改舊律，會同中西”便成了那個時代的潮流，中西方兩種截然不同的法學理論從對立沖突到調和融合，最后，傳統的中國法學理論體系終于在這種沖突和融合中自行解體③。體現在語言上，最明顯的就是融“法”入“律”，將西方先進的“法學”與中國強勢的“律學”合而稱諸“法律”，從某種意義上講，“法律”從此變成一個偏正詞，而且是一個前偏后正的偏正詞，重心于“律”了。律學從此從立法、解釋法律、執法、司法、守法直到法律監督等各個環節都得到了大力而全面(這里未說“健康合理”)地發展，但不幸的是，在這次法與律的磨合與撞擊過程中，國人只豐富了“律”之技術卻不知不覺地、繼續無形地消解著“法”之本有的價值認知和反思批判維度，即法學之思和法理學之反思。

關于法理學。我們時常在運用中將之與“法的一般理論”（即廣義上的“法學”）相混淆，并時常將之歸入到“科學”的種概念之中（這也許成了目前學界下定義時常犯的一個通病：“科學主義”后遺癥），所以，當代英國法學家哈里斯十分形象地描述到：法理學不過是一個雜貨袋，有關法的各種各樣學問、一般思考都可以投入到這個袋中④。其實，“法理學”是“智慧”而不應當是“科學”，它是對法學之思的批判和反思（后文詳述）。這里仍然先從語義分析的角度著手來分析這一概念，“法理學”一詞來自日語，據考證，1881年日本法學家穗積陳重在東京帝國大學法學部講述“法論”時，認為當時流行日本的“法哲學”（德文Rechtsphilosophie ）名稱之“主觀性”的形而上學氣味太重而提出“法理學”這個譯名⑤。這顯然是受當時經驗主義、實證主義思潮的影響。可惜的是，“法理學”經過這一趟日本之旅后，居然（起碼是在中國）從此迷失了自己的“家”（法哲學），最終表現為“學界（包括法學刊物）片面強調法理學的實務化或實踐職能，而較淡化其批判認識功能。求真、求實、求善、求美的知識價值被忽略了，大家紛紛轉向探討法的社會學問題、法的政治學問題、法的經濟學問題，而對法理學的專門理論、法學方法論、法哲學、人類學、文化學問題則不愿過多地用力”，“而本應當構成法理學主要研究對象的法的哲學和專門理論問題反而倒顯得不甚重要了”⑥。說到這里，我們已經不難看出，“法理學”實為“法的哲學”。它既不是我們通常所指的直接對法律規范(律法條文)或技術的研究，也不是我們那種為特殊階級(或階層)利益或某種社會理想而進行的法學知識研究，而是一種批判與反思，是“法的哲學”批判和專門理論問題研究。

二、律學、法學與法理學的概念與圖表分析

既然我們已經認識到了“法理學”實為“法的哲學”，就上文之分析，我們不妨試著繪制這樣一張圖表來表述律學、法學、法理學的相關項對比：

律　學……E實然法（規范、技術）……E現實主義、分析實證

法　學……E應然法（原則、理想）……E自然法

法理學……E實然法與應然法的關系……E價值批判與反思

通過上圖，我們可以看出，律學是社會控制的工具之學，在中國古代被稱為“刑名法術之學”，它是用分析、實證的方法對實然法（主要指規范、技術等）進行研究的知識總稱，其往往只體現社會中一部分人的利益（主要是統治階級的利益），所以在“律學”的視域中，“惡法亦法”(實應表述為“惡律亦律”)的命題也就不難理解了。相比之下，法學則是塑造和維護社會共同理想的知識體系，主要是以道德的視角對律學的反思，正所謂“法者，所以興功懼暴也；律者，所以定分止爭也”。（《管子.七臣七主》）但法學最終仍然只是以曲折不同的方式為現存的“律法”（實然法）之存在尋找其存在之合理性的理論根據，因為法學很難(實際上也不可能)做到“價值無涉”（Value-free）。也正是在法學的視野中，我們才不難理解“法律的不法”現象。實際上，唯有法理（哲）學才是從對人的終極關懷出發，對實然法與應然法的關系問題進探尋和批判，對法學的反思進行再反思，完成一個“肯定DD否定DD否定之否定”的理論回歸。正因如此，從這個意義上講，法理學就是“人學”。

作出這樣的分類與界定是很有意義的。律學、法學與法理學這三者確實有著各自不同的理論旨趣和功能，作出這樣的界定劃分，有助于讓我們明白“法”與“律”不是一碼子事，它們實際上是一對矛盾體而不是我們日常所認為的那樣(認為它們是同一個東西)。這樣劃分后還讓我們能夠明白，法理(哲)學不是一門“技術活”，而是一門“智慧”之學，是人類本有的批判與反思能力在法的領域中的必不可少的一個向度。它還讓我們認識到法學(這里是廣義的法學)的發展是一個矛盾不斷辯證運動的“過程的集合體”，在法學領域中充滿了矛盾和矛盾的運動，任何試圖制定出一部“永恒之法”并以此一勞永逸地一統“法世界”的嘗試都將為后人所不齒，任何試圖在法學理論領域中一元化并對“異已”理論或文化不斷貼“標簽”的行為都將為歷史所嘲笑。只有在這種理論認識的背景下，我們才能寬容多元文化的并存，才能理解當前“綜合法學”潮興起的原因和價值，才能客觀地、實事求是地尋找到我們中國法理(哲)學的出路和未來。

三、 法理學的范圍和功能

關于法理（哲）學的基本問題。恩格斯指出：“哲學的基本問題是思維與存在的關系問題”。⑦而不是其中的任何一個。同樣，法理（哲）學的基本問題也是實然法與應然法的關系問題，表現在實際生活中是道德與法律的關系問題，而不是其中的任何一個。

最早對這個問題系統地理論闡述和探求的人是柏拉圖。雖然在公元前5世紀時，“智者”學派已經引發出了“法律應該是什么”和“法律實際是什么”的兩個沖突命題，但對二者的“關系問題”進行系統理論探索的是蘇格拉底－柏拉圖學派。柏拉圖從“正義”入手，將正義分為道德的正義與法律的正義，即以正義為紐帶來處理應然法（道德正義）與實然法（法律正義）的關系問題，以此試圖構建社會治理模型的框架圖景。由于他在法治與人治（德治、賢人政治、哲學王）的兩極思維中舉棋不定，最終造成其一生的二元論“緊張”。敘拉古理想國之夢破滅以后，他走出兩極思維，開始重視法律（法治）一極存在的價值，提出“法律是第二等好的選擇”，從此奠定了“道德正義（應然法）DD法律正義（實然法）二者之間關系是什么”的法理學基本問題框架和研究路徑，打開了法理學研究的真正大門。

歷史上所有的學派都必須正確面對這個問題并作出回答。據此我們也可以分出三大類別：其一是二元對立派，它在兩極思維中將實然法與應然法對立起來擇一而從，故又可以分為德治派和法治派；其二是兩極溶合派或辯證派，這當中又可分為“德主法（律）輔”和“法（律）主德輔”兩種；其三便是虛無派或者懷疑論者，如老子主張“惟道是從”、“無為而治”。

此后對法理（哲）學的基本問題探求不斷，其中最杰出的代表人物莫過于阿奎那和康德。阿奎那將法分為四類，即永恒法、自然法、人法和神法，試圖重新構建法的知識大廈的框架圖景，他以充滿宗教色彩的上帝法（神法）來統攝人法（律、實然示）和自然法（法、應然法）的關系問題，成為那個時代法學精神的精華。隨著“3R”運動（文藝復興運動、宗教改革運動、羅馬法繼受）的興起，哲學終于走出神學的桎梏而不再是神學的“婢女”，“人”從此代替了“神”走上了歷史的舞臺，理性主義大旗被高高揚起，西方哲學從此開始了唯理論與經驗論之爭戰歷程。這一切體現在法學領域中便是神學法學的終結和諸多新興學派林立，如哲理法學、歷史法學、實證分析法學、社會法學、現實主義法學等等，其中大多學派是在從事著律學和法學的研究，而真正沿著法理學基本問題開展法理學研究的是哲理法學，代表人物是康德。他通過設定一個先驗的“道德律令”而給出一個具有倫理主義含義的獨特的“法律”定義，他說：“法律是任何人有意識的行為，按照普遍自由原則，確實能與他人有意識行為相和諧的全部條件的總合”。哲理法學后來為黑格爾發展到了頂峰，完成了一個建立在先驗論基礎之上的龐大的概念辯證法大廈，使后人望塵莫及。

最終把人們從法學辯證法沉思中喚醒的是偉大的美國現實主義法學家杰羅姆.弗蘭克，他以最極端的方式振聾發聵地說：“法律是不確定的、模糊的、多樣的，這種不確定性并非不幸的偶然事件，相反，不確定性本身具有重大價值。”很多人難以接受弗蘭克給出的這樣的一個“法律”的定義，甚至誤認為這只是一種為推進法制改革而故意采取的“極端行為”。實際則不然，因為律學意義上的“法律”是很確定的、很清楚的，從未聽說過有哪個階級成為統治階級后竟然拿不出一部用以統治天下的“確實的”“法律”來，而這么簡單的道理對于大師級的弗蘭克不會認識不到，那么弗蘭克為什么說法律是“不確定的”，而這個“不確定性本身”還“具有重大價值”呢？如果我們沒有理解錯的話，弗蘭克所講的“法律”正是法理學視域中的“法律”，它是一個“應然法（法）DD實然法（律）”的關系問題的集中和轉化形式，弗蘭克所稱的“不確定性”正是指二者（法與律）在互動中所形成的那種“張力”，或者說是矛盾對立面之間的辯證運動過程，這個過程本身確實是“不確定的”，而這個“不確定性”本身確實“具有重大價值”，因為它為法理學家們提供了反思的余地和批判的向度。它也許不會向人們提供實用的“科學知識”，但它是一種“智慧”（愛智）的維度，是對人的終極的關懷，是推動這個被層級化了的世界不至于過于專制的元動力。

如果說哲學是人文科學的“黃昏的貓頭鷹”，那么法理（哲）學便是法學知識大廈上的“黃昏之鷹”。闡釋學的研究告訴我們，研究主體不可能擺脫“前見”的影響進入研究，任何法學研究的“觀察判斷”都是歷史的、社會語境化的⑧。法理學的任務也許正是要對這些“判斷”的邏輯“前提”開展批判，通過不斷的“前提判斷”推動對人的關懷與反思，推動這個世界最大可能地去實現自由和正義，朝著實現人在這個世界上“詩意地生存”之目標不斷努力。埃利亞斯在《文明的進程》中說過，社會發展的進程本身是沒有計劃的，或者說文明和國家的形成并非以任何“合理的”方式進行的，由于進程沒有目標，所以也不可將“發展的進程”直接視同“進步的進程”。但發展的進程是有序的，有方向性的，就法律這一現象而言，能夠直接勝任此“導航員”職責的，唯有法理學。

關于法理學的范圍和功能。既然法理學的基本問題是實然法與應然法的關系問題而不是其中的任何一個，那么就把那些本屬于實然法（律學）的領域（如法律的特征、法律的要素、法律的運行等）交給律學，把那些本屬于應然法（法學）的領域（如法的本質、法的作用、法與其他社會現象等）還給法學。至此，法理學似乎已“無家可歸”了，恰恰相反，此時的法理學恰恰是“四海為家”，只有這樣，法理（哲）學才找到屬于她自己的任務和范圍，在探索、求證“實然法與應然法的關系問題”的過程中，全心全意地關注“人”。正如舒國瀅老師在他的一段訪談錄中所講述的：“法哲學的核心是對人的關注。關注當下人的生存狀況，以及法律如何想象人，采用何種方式對待人的問題。法哲學本身并不能直接像法律政策學那樣起作用，它不告訴你如何決定的具體答案，并提供解決的辦法，但它能夠幫助人去深刻領悟法的精神，反省法律職業本身存在的問題，強化我們的懷疑意識和認識能力，追尋法律的終極意義，培養法律職業人的職業良知。” ⑨

最后，我想用鄧正來教授的一段話來暫時結束本文的討論：“我認為，盡管中國法學重建的任務極其繁重而且需要解決的問題甚多，但最為艱難且最為基礎的工作便是建構起我們這個時代所的法律哲學”。⑩最終使法學在與其它場域發生互動關系的過程中擺脫“不思的”依附狀況，維護其自身的自主性和批判性。

(未經許可 謝絕轉載)

注釋：

①參見目前多數教科書；

②張國華 著，《中國法律思想史新編》，P405；

③劉金國　劉雙舟，《中國法理體系的演進及其啟示》，《政法論壇》2000年第5期；

④J.W.Harris，Legal Philosophies,Butterworths,London 1980,P1；

⑤劉金國　舒國瀅主編，《法理學教科書》，P1 ；

⑥舒國瀅，《面臨機遇與選擇的中國法理學》，電子版

⑦見《馬克思恩格斯全集》第三卷，P219；

⑧參見劉星，《法理學的基本使命和作用—一個疑問和重述》，電子版

⑨徐利英 陳虹偉 舒國瀅，《徜徉于法學與美學之間—舒國瀅教授訪談》，電子版；

篇（2）

歷史課上講得生動有趣，能激起學生學習歷史的興趣，但這種興趣仍處于自發興趣階段，而自發興趣是難以持久的，因為人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，即希望自己是一個發現者、研究者和探索者。在初中學生的精神世界里，這種需要尤為強烈。如果這種需要長時間得不到滿足，他們的學習興趣就會消失。因此，要將自發興趣轉變為自覺興趣，就必須設法將教學的主體――學生置于“發現者”“研究者”“探索者”的位置，積極引導學生去發現，去研究，去探索。只有這樣，學生的學習積極性才能得到保持。

二、分層施教，大面積提高教學質量

初中學生兩極分化現象比較嚴重，學情比較復雜，歷史教師必須貫徹因材施教的教學原則。對學生分層的前提是教師要對全體學生有全面的了解。這是因為學生的基礎情感、能力是有差別的，同是愛好歷史的學生，也分別對人物、戰爭、科技、經濟、文化、國別等內容各有所好。分層次就是要兼顧這些因素，使每個學生不同的內在潛能都得到充分發揮。分層教學不僅指在課堂教學中講述、自學、提問、解疑等環節兼顧不同層次的學生，還指課前預習、課后輔導、作業和考核等各個方面都分層安排，使每一個層次上的學生都能夠接受，都有所發展，都能夠得到成功的快樂。這種成功又是一種人格力量的體驗，可以激發學生的自信心，并遷移到整個歷史教學過程中，從而大面積提高教學質量。

三、多途徑激發興趣，樹立學生學習歷史的自信心

要想提高歷史教學質量，歷史教師首先必須要激發學生的學習動機，調動學生學習歷史的內驅力。興趣是最好的老師，興趣是學生樂于求知的前提。美國現代著名心理學家布魯納說過：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣。”要讓學生對歷史課有興趣，就得使學生感覺這個學科值得學。要做到這一點，歷史教師就要結合社會上和學生中的熱門話題進行教學，使教學內容聯系社會實際，聯系國際實際和學生實際。例如，針對目前中國和日本、菲律賓國際關系緊張的現實，可以介紹黃巖島事件和事件，并結合史實向學生說明黃巖島和自古就是中國領土的一部分。由于這些問題學生很關注，它就會像磁石一樣吸引住學生，激發起學生的求知欲望。

眾所周知，歷史學科并不是所有的教學內容都是生動有趣的。但對教師來說，應該靈活處理教學內容，善于捕捉激發興趣的有利時機，使每一個內容都讓學生感到趣味盎然，使每一節課都讓學生流連忘返。要使歷史課變得有趣味，有吸引力，那就得整合教材內容，巧妙地使歷史感和現實感融為一體，使歷史教學具有時代氣息，讓每一個學生都深切地體會到：歷史就是一面鏡子，有了這面鏡子能知興衰存亡，能明是非，辨美丑，知善惡。例如，在教學“王安石變法”這個內容時，可以讓學生討論王安石變法的內容是什么、變法的意義是什么、變法失敗的原因是什么，在此基礎上引導學生思考王安石變法和當今的法制建設有什么區別，有什么借鑒意義。這樣，學生就會認識到：只有懂得了歷史的昨天和前天，才能正確地認識今天，才能眼觀時代風云，正視現實的改革，展望并創造美好的未來。

四、及時反饋，強化訓練，培養學生解決問題的能力

篇（3）

物理基礎知識中最重要最基本的內容是物理概念和規律。在物理教學中，物理概念和規律的教學是一個關鍵的環節，講清、講透物理概念和規律，并使學生的認知能力在形成概念、掌握規律中得到充分發展，是物理教學的重要任務。形成概念、掌握規律是一個十分復雜的教學過程，但一般都要經歷概念、規律的引入、形成、深化和應用等四個環節。根據教學實踐，針對以上四個環節做了一些初步的探討。

一、物理概念和規律的引入

物理概念是從感性世界中來的。概念和規律的基礎是感性認識，只有對具體的物理現象及其特性進行分析、概括，才能形成物理概念，對物理現象的運動變化及概念間的本質聯系進行歸納、總結，就形成了物理規律。為此，教師必須從有關概念和規律所包含的大量感性事例中，精選包括主要類型的、本質聯系明顯的典型事例來教學，從而加強學生的感性認識。如何加強學生的感性認識呢？教師要充分利用板書、板畫、掛圖、演示試驗等手段，充分發揮電化教學的優勢，充分結合多媒體技術，使物理課堂教學形象生動，讓學生在一個形象化的物理世界里來探究物理概念和規律。

物理概念和規律是比較抽象的。在進行物理概念和規律的教學時，常常采用“抽象概念形象化”的方法或建立“物理模型”的方法，來描述物理情景。通過形象化的物理情景，利用邏輯推理、邏輯思維對其進行分析、概括、歸納、抽象出物理概念和規律。例如，在電場和磁場的教學中，用“電場線模型”來描繪電場，用“磁感線模型”來描繪磁場；在楞次定律的教學中，利用蓄水池中出水量和入水量對水池中水量變化的影響來體現感應電流的磁場對引起感應電流的原磁通量變化的“阻礙”作用。

二、物理概念和規律的形成

物理概念和規律是人腦對物理現象和過程等感性材料進行科學抽象的產物。在獲得感性認識的基礎上，提出問題，引導學生進行分析、綜合、抽象、概括、推理等一系列的思維活動，忽略影響問題的次要因素，抓住主要因素，找出一系列所觀察到的現象的共性和本質屬性，才能使學生形成正確的物理概念和規律。

例如在動量的教學中，就是通過創設物理情境進行探究來逐步建立概念的。首先通過演示“靜的粉筆”與“動的粉筆”和“靜的錘子”與“動的錘子”的運動情況，比較發現靜止物體和運動物體所產生的機械效果不同；再通過“慢慢行走的你”、“快速跑動的你”與墻相撞和籃球、鉛球以同樣的速度落地比較可知影響運動物體所能產生的機械效果的因素是物體的質量和速度；又通過質量不同、速度不同的兩輛小車運動的有關分析與計算引導學生發現質量不同、速度不同的運動物體也可以產生相同的機械效果，但其前提是物體質量和速度的乘積必須相同。顯然運動物體所能產生的機械效果是由質量和速度的乘積決定的，至此，引入動量來反映運動物體所能產生的機械效果便是水到渠成、順理成章的事了。

三、物理概念和規律的深化

教學實踐表明，只有被學生理解了的知識，學生才能牢固地掌握它，也只有理解了所學的知識后，才能進一步靈活地運用它。因此，在物理概念和規律形成之后，還必須引導學生對概念和規律進行討論，以深化知識，鞏固知識。

3.1物理概念和規律的物理意義的理解是關鍵。例如，加速度反映了物體速度改變的快慢，而速度則反映了物置改變的快慢，弄清了它們的物理意義，就可以避免“速度為零，加速度也為零；速度越大，加速度越大或速度越小，加速度越小”等錯誤的認識。

3.2物理概念和規律的適用范圍和條件的把握是前提。例如，討論地球公轉問題時，它可以被視為“質點”，但在討論地球自轉問題時，它又不能被視為“質點”；電場強度E=kQ/r2僅適用于點電荷所形成的非勻強電場；牛頓第二定律F=ma只適用于慣性系中宏觀物體低速運動的問題等。因此，只有明確了物理概念和規律的適用范圍和條件，在解決實際問題的過程中才能不至于生搬硬套，做“拿來主義”的奴隸。

3.3物理概念間、規律間的比較也是非常重要的。比較是確定概念間、規律間在不同條件下的異同的一種思維過程。物理學中，概念間、規律間在空間上、時間上都存在著差異性和統一性，因此，在教學中應引導學生作空間上、時間上的比較以辨別概念間、規律間的異同和了解它們的發展過程，才能做到正確運用。以動量和動能為例，它們相同的是，都是物體的狀態量；不同的是，動能的增量表示能量的轉化，而動量的增量則表示機械運動的轉移。既然已有動能來描述物體的運動狀態，為何還要引入動量呢？原因就是動能的變化是力在空間上的累積效應，而動量的變化卻是力在時間上的累積效應，二者從不同側面來表現同一物理現象的本質特征，顯然，非如此不能滿足全面描述物體狀態的客觀需要。:

另外，既要重視概念、規律的縱向聯系，又要加強它們的橫向聯系，以活化學生的思維。如以加速度為中心，與速度相聯系，可使學生理解加速度是速度變化率的含義；抓住加速度產生的原因，可以聯系到力、質量、慣性以及牛頓第二定律；根據加速度是描述物體運動狀態變化的基本物理量這一點，可以聯系到常見機械運動的分類；根據加速度是描述物體速度變化快慢的量，可以聯系到物體做功的快慢、磁通量變化的快慢等。

四、物理概念和規律的應用

學習知識的目的在于應用。在學生牢固掌握和深刻理解物理概念和規律的基礎上，還要讓學生在運用它們來說明和解釋現象、解決實際問題的過程中不斷加深。在運用概念和規律的這一環節中，一方面要精心選用一些典型的問題，通過教師的示范和師生的共同討論，深化、活化對所學物理概念和規律的理解，使學生逐步領會分析、處理和解決物理問題的思路和方法；另一方面，要組織學生進行運用概念和規律的練習，在練習的基礎上，要幫助和引導學生逐步總結出解決實際問題的一些帶有規律性的思路和方法。

總之，物理概念和物理規律的教學是一個十分復雜的過程，不可能一蹴而就、一勞永逸，在教學過程中，應當從教材實際和學生實際出發，深入鉆研教材，不斷改進教學方法和教學手段，注意教學的階段性，把握概念、規律的四個教學環節，逐步加深對物理概念和規律的理解和應用，從而達到提高物理教育教學的目的。

參考文獻：

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在物理學科中，概念是解釋物理現象、揭示物理規律、指導物理實踐的前提和基礎。因此，教師只有通過科學有效的教學方法讓學生掌握物理概念，才能實現物理教學效率的真正提高。筆者根據自己的教學經驗和工作分析，研究并總結提高初中物理概念教學效率的方法，本文就此問題進行重點討論。

一、創設合適的情境

由于物理學科的特殊性質，很多物理概念在進行解釋和闡述時都具有高度抽象的特點。在傳統的教學模式下，教師往往都通過正面進行直接的概念講解，很容易導致學生無法理解甚至誤解。眾所周知，物理是來源于現實世界的學科，所有的物理概念、現象和規律都是以現實世界為原型進行概括和總結。因此，教師應當把抽象度較高的概念通過創設學生觸手可及的合適情境，讓他們在通俗易懂、深入淺出的理解中掌握物理概念，進而為深入學習相關的物理知識打下堅實基礎。

教師在引入“密度”的概念時，就可以拿一大塊塑料泡沫和一個秤砣進行對比，讓學生思考為什么體積比秤砣大了好幾倍的一塊泡沫卻比對方的重量還要輕？在這樣的情境下，教師適時引入有關密度的概念，可以讓學生對密度擁有更加深刻的認識。這增加了概念教學的生動與具體化，有效激發了學生的學習熱情。

二、運用恰當的比較

有的物理概念可能在表述或文字上十分相近，從而很容易導致學生在學習過程中對這些概念混淆，導致“失之毫厘，謬以千里”的不良效果。單說“重力”和“壓力”，相當一部分學生在學習這兩個概念的時候將其混淆。其中有的學生認為壓力和重力的大小都是相等的，甚至有的學生直接把壓力和重力畫上等號，而這種混淆會讓學生在深入學習相應的物理知識時發生重大偏差。所以，在進行相應的概念教學時，物理教師應當把相近或相似的概念通過對比的方法進行教學，讓學生通過比較發現不同概念間不盡相同之處，從而使他們更加有效地掌握這些概念，增強概念教學的有效性。

三、結合生活的實踐

再抽象的物理概念歸根結底都是對具體生活實踐進行的總結和歸納。物理教師可以充分利用這一事實，在物理概念教學時，將概念重新引回最初形成概念的具體生活實踐中，并通過生活實踐活動的有效結合與聯系實現概念的引入。這不僅可以使學生對物理概念進行有效的感性認識，還可以充分體現物理的價值，激發學生的探究學習熱情和興趣。

比如，在講解“壓強”的概念時，教師就可以讓學生思考書包的背帶為什么都做得很寬，圖釘為什么一頭大一頭小，滑雪板為什么做得那么平、那么寬等問題。這些問題都是和生活實踐有著密切聯系的，也是學生耳熟能詳的現象。所以學生可以借助這些直觀問題獲得對物理概念的大量感性材料。在此基礎上，教師再引導學生將這些問題的答案進行歸納總結，將其上升為學生的理性認識，從而形成最終的概念，這種結合生活的概念教學可以有效提高學生對物理概念的理解程度，不僅可以有效提高教學效率，對于學生將物理理論和生活進行有機的聯系也有積極影響。

四、透過表象的本質

有的學生在學習物理概念過程中通常僅了解到概念的表象，而對其深入的認知和探究卻做得不夠，這很容易導致學生對概念理解過于片面甚至膚淺，長此以往，這對于他們知識的縱深和拓展學習，以及發散思維的培養都有不利的影響。舉例而言，在講解“沸騰”的概念時，教師可以讓學生觀察水沸騰的過程和特征。由于有的學生在觀察時只關注沸水冒泡的現象，所以，片面地得出“冒泡就是沸騰”的概念。

針對這個問題，物理教師在概念教學時必須通過多角度進行概念的全面講解，引導學生通過多方面觀察、分析思考并進行概念的歸納和總結，從而對相應的物理概念擁有全方位、本質的掌握。還以“沸騰”的概念教學為例，教師可以引導學生思考水在加熱前是否產生氣泡？水在加熱時，氣泡從什么時候開始出現？加熱時水的氣泡發生怎樣的變化等問題。利用這樣的引導，學生在觀察沸騰時就不會再把自己的目光單純放在氣泡上，而是通過全方位觀察和思考，對“沸騰”擁有本質的科學認識，達到對概念的有效掌握。

總之，物理概念教學作為物理教學的重要組成部分，初中物理教師必須高度關注和重視這項教學工作的順利開展。所以，初中物理教師需要充分結合教學內容和學生情況，轉變傳統的教學觀念，充分運用科學合理的教學方式有效提升教學效率，從而為提高物理教學質量發揮重要的作用。

參考文獻：

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中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）11（c）-0129-02

1 法理學的學科性質與主題變奏

法理學屬于理論法學的范疇，是“以法的現象運動的普遍性規律和最一般的宏觀問題為研究對象的科學，是認識和敘述法的現象辯證發展過程的概念與范疇體系”，[1]是教育部確定的全國高等學校法學專業16門核心課程之一。它在整個法學體系中占有非常特殊的位置，被理解為法學的一般理論、基礎理論和方法論。甚至有人將法理學形容為法律的眼睛，并指出，“只有偉大的法理學才能成就偉大的法律傳統”，其“絕不僅僅是告訴學生一種職業，一種技術，一種解決眼前問題的方法和策略”，并“能在人類社會和個人職業生涯的荊棘叢林之中開啟前行的方向”。[2]如此，法理學的學科使命就在于把握一個時代的文明脈動，凝煉一個時代的生命力要素，拓展一個時代法學研究的場域，引領一個時代法律發展的精神走向。[3]可以說，一個國家法理學的發展水平在相當程度上就代表了這個國家法學的發展水平。

經過幾十年的發展，當代中國的法理學學科有了長足的進步，特別是從21世紀初開始的有關中國法學發展的“理想圖景”的探討，也帶來了法理學學科研究主題的變換。首先，從偏重政治理想到著力于法本身的研究；其次，從理論來源的單一取向到多種淵源的探尋；再次，從單純的國內法研究到全球性視野；最后，從權力關注轉向權利法學。[4]法理學從此走在了一個理性自覺的發展軌道上。

2 法理學教學的思維轉向

法理學學科在法學體系中的重要地位以及法理學主題的變奏，也向我們提出了一個重要命題，那就是如何使得法理學的教學符合其學科性質并適應當代中國法學主題的變奏。對此，法理學教學思維的轉向是首先要關注的。

首先，從注重法律知識的傳授轉向重視法律思維的培養。傳統上，人們往往把法學教育僅理解為是法律知識的傳授。在這里，教授被視為法學學科的真理發現者與傳授者，在課堂上實行單向的講授，注重規范與條文的講解而忽視了規范、條文背后的價值意蘊；注重規范與條文的講解而忽視了規范、條文與法律實踐的接洽；注重規范與條文的講解而忽視了規范、條文對于人的指向。[5]法理學的教學更是如此。法律思維是一個以一定的法律知識為基礎、以相應的法律觀念和法律意識為背景、以法律概念和法律語言為思維分析工具和載體，通過具體運用特定的法律方法和技術，對法律現象進行觀察、認識、理解、分析、綜合、判斷、推理和處理的專門化的認識與思維活動及其過程。[6]透過法律思維的培養，法律知識的接受將變得簡單而易行，法律知識的應用也將變得自覺而適切。單純的法律知識的傳授對學生來講顯然只是“授之以魚”而非“授之以漁”。

其次，從封閉式的教學思維轉向開放式的教學思維。封閉性教學思維意味著僵化、保守與一元的真理觀。在教學中簡單地運用單一的學術與思想資源，在教學的目的與功能預設上追求獲得某種單一而確定的“唯一”的法學“真理”。老師慣于從本本上的教條出發來講授與討論問題，而不愿直面生活的現實及其所展現的問題。在教學的理論思維上基本是政治思維取向，在視野上基本落在現實政治的既定框架之內，并且人為地設置各種教學。[4]這種無交流、無互動、無交鋒、無批判、無反思的教學環境，只能導致學生的自由思想、獨立精神與鮮活個性的喪失。法理學的學科屬性與中國法理學的發展要求法理學的教學思維應走出“畫地為牢”的窘境，從封閉式的教學思維轉向開放式的教學思維。老師應采取多視角、多維度、大縱深的授課思維，通過對法理學各學派的不同理論觀點的述評與比較、對法制現實與法制理論的深沉張力的論析、對中外法制理論與現實的不同徑路的比較與甄別，從而提高學生的發現問題、分析問題和解決問題的能力。[7]開放式的教學思維有利于形成平等、自由、民主的教學氛圍，有利于提高學生勇于批判而不迷信權威的主體意識，從而契合法理學的主題變奏。

最后，從注重理論傳輸轉向重視法律職業培養。法學教育是一國高等教育的組成部分，也是法律職業培養的重要途徑。法學教育以培養法律職業者為目的，其場所是為實現這一特殊目的而做出的制度化設計，其典型就是法學院。所以，從培養過程和方式上看，法學教育具有學術性和實踐性的顯著特點。故而，法理學教育在對法理學知識進行系統而抽象的概念講授和原理教導的同時，還要進行法律實務的模擬訓練，為學生提供處理具體法律事務的技能訓練。[1]從法學教育的目的出發，法理學教育應從注重理論的傳輸轉向法律職業的培養。但是，也要防止另一種情況的出現，即把法學變成一種技能，將法學淪為“匠學”。“如果一個人只是個法律工匠，只知道審判程序之程規和精通實在法的專門規則，那么他的確不能成為第一流的法律工作者。”更夸張地說“只是一個十足的傻漢而已”。[8]所以，法律職業的培養就既包括職業知識的培養，也包括職業思維、職業技術、職業道德的培養。

3 法理學教學的方法革新

由于法理學學科內容的抽象性、思辨性，再加上傳統上對理論法學學科的誤解，法理學往往不能引起法科學生的重視與學習的興趣。如此，法理學的教授者就應基于教學思維的多重轉向，革新教學方法，從而提高法理學的教學成效。

首先，講授法與案例教學法的有機結合。講授法是我國法學教學中常用的一種教學方法。由于法理學是對法律現象的高度抽象與概括，具有體系化與系統化的理論結構。講授法能夠有效地結合法律傳統與法理學教學內容，注重對抽象的概念、原理加以闡釋和分類，直接地傳播知識，有助于學生建立起法學的基本理論框架和系統的理論知識體系。對大學生采用直接導入的講授教學法，對法理學中的基本概念和原理予以揭示，注重教學內容的系統、全面，引導學生掌握法理學的知識體系，也符合他們的接受能力與認知特點。但是，講授法確實也存在僵化、無法體現學生的主體性以及不能有效激發學生的學習積極性的缺點。如此，案例教學法就有了必要。鮮活、直觀的案例有利于將抽象的理論形象化，能大大調動學生的學習興趣與參與的熱情，活躍教學氛圍，提升理論知識的授受實效。但是，法理學的學科性質又使得其在運用案例教學時必須與部門法的案例教學區別開來。老師所選取的案例應能針對法理學學科理論的系統性特點，并照顧法理學的抽象性、基礎性，突出對科學與人文精神的關懷。只有將講授法與案例教學法有機地結合起來，才能充分形成優勢互補，提高法理學的教學實效。

其次，情境教學法與實訓法的有機結合。情境通常被理解為景物、人物、情節、場景和環境，以及由場景、景物所喚起的人的情緒和內心境界。所謂情境式教學法亦可稱之為實踐教學法，或是體驗式教學法。在法理學教學中，就是使學生“身臨其境”，在教學中創設具體的生動的場景，使其自主自動地強化自己的法律職業者的角色，調動其思維，從而引導學生從整體上理解和運用法律思考、解決問題的一種教學方法。在這一過程中，情境加角色使學生從平面、紙面接觸法律轉向立體運用法律，充滿形象感和實用性。意在傳授知識和訓練學生的能力并重，是一種理論性和職業性相結合的教育方法。[9]這種教學法對于學生對抽象、思辨的法理學范疇與原理的理解是非常有助益的。但是，情境教學法所創設的情境畢竟只是模擬，只是在課堂上創設某種情境使學生有身臨其境之感，還不是真正的社會現實與法律實踐。如此，實訓法就成了必要。實訓是以實訓基地為依托，讓學生在一定的時間內以真實的參與者的身份在實訓單位及相關人員的指導下應用法律知識處理相關問題的方法。在法理學教學中，可以使學生到法院、檢察院等機關，以助手的身份參與案件的處理。當然，這需要學校與實訓單位有良好的合作，并保證學生在每個學期都能有足夠的實訓時間。實訓法能有效解決情境教學法中的模擬情境與現實生活的張力，其與情境教學法的結合又能解決實訓法對教學時間的苛刻要求，可謂相得益彰。

最后，診所教學法與討論法的有機結合。診所式法律教育20世紀60年代起源于美國。其特點在于仿效醫學院利用診所實習培養醫生的形式，通過診所教師指導學生參與法律實際應用的過程，培養學生的法律實務能力，促進學生對法律的深入理解，縮小學院知識教育與職業技能的距離，培養學生的法律職業意識觀念。[10]診所式法律教育突出了職業能力的培養，提升了學生學習法學理論的興趣，加深了學生對抽象而思辨的法理學基本范疇與原理的理解。目前，法律援助是最主要的方式與途徑。但是，診所式教學的成本較高，對老師的要求甚高，也因為此，學生的參與度就比較低。如此，討論法就成為必要。討論式教學法指學生以班級或小組形式圍繞某一個問題各抒己見，進行爭論、商討、弄清問題或提高認識的方法。通過討論，能使學生在愉快、興奮中吸取知識，從而加深學生對問題的理解，達到對知識的融會貫通。由于診所式教學法的參與度較低，所援助的案件又具有一定的類型限制，這必然導致其功能發揮的受限。討論式教學就可以讓這些參與法律援助的部分同學、老師將所參與援助的具體案件帶到課堂中來，讓所有同學參與其中，積極地討論、交流，就案件發表自己不同的觀點，進而加深同學對相關法學基本理論的理解與掌握。與此同時，也能解決老師在設置討論主題時材料的貧乏與僵化，如此相得益彰，必能大大提升法理學的教學實效。

對法理學教學方法的變革必須建立在法理學的學科屬性與教學實際的基礎之上，適應時代對法學學科的整體要求，與法學教育的整體發展相協調。無論是講授法、案例教學法、情境教學法、實訓法、診所式教學法還是討論法，它們都有其自身的優勢與短板，只有根據實際情況與其它方法的有機結合才能揚長避短而發揮其最大能效。

參考文獻

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中圖分類號：g 文獻標識碼：a文章編號：1008-4428（2010）12-101-02中國

改革開放以來我國法學教育取得了快速發展，理論法學和應用法學基本上都形成了較為系統和成熟的理論框架、教學體系。法理學作為法學專業核心課程之一，對于培養學生的法律意識、基本理論素養、法律思維方式具有非要的意義。但是長期以來，法理學課程應有的價值和作用并沒有得到體現，由于教學內容相對抽象，法理學的教學一直處于比較尷尬的境地，教學效果無法提升。當下，一些高校在法理學教學中進行了一些有益的探索，本文不揣淺陋，就此談談自己的看法，以求拋磚引玉。

一、我國法理學教學中的疑難癥結與改革理念

法理學是法學教育中的基礎課程，以介紹整個法律學科的基礎知識、法律原則為主旨，注重對法科學生進行法律概念、法律精神、法律素養的知識訓練。作為法學教育中為數不多的純理論課程，法理學致力于提升法科學生正確的法律世界觀和思維方式，培養學生認識法律、運用法律的基本方法。在我國目前的法學課程體系中，法理學一般被安排在一年級新生的第一學期進行學習，課時通常為70到90學時。由于中國大學法學院是本科式素質教育，所以從高中剛剛考取大學的學生大都沒有或缺乏關于法律現象的一般知識，缺乏豐富的社會生活經驗，突然接觸到較為抽象的法學理論知識，一時無所適從，尤其對于高中階段理工科的學生來說，缺乏人文社會科學的一般知識，對于法理學課程所涉及到的概念、原則和精神難以有效地認知。根據筆者調查，法科學生對于法理學普遍存在陌生感，對于抽象理論知識有畏懼感，甚至由此而削弱了學習法律的興趣。同時，法理學的教學內容相對陳舊，與社會現實具有一定距離，講授式的教學方法單一枯燥，案例教學無法有效展開，這些外在條件也妨礙了法理學課程的教學效果。對于中國的法學教育和法治發展來說，如果法律職業共同體沒有深厚的人文素養、正確的法律世界觀、扎實的法律理論基礎，就很難確立法律工作者應有的職業倫理和職業追求，更遑論成為一名具有良好法律思維并能準確運用法律規范調整社會沖突的法律人才。

所以，法理學作為整個法學教育的入門端，積極嘗試教學改革已經迫在眉睫。事實上，法理學應該具有一種不斷詮釋現實并解決現實法律問題的實踐指向。過去我們的法理學教材和課程設置過分強調“知識傳承”（盡管這一點也非常重要），卻忽視了如何在教學中體現面向實踐的引導指向，使法理學留給學生們的印象多是“抽象空洞”、“脫離實際”。因此，在法律本科的教學中，如何使法理學擺脫這一尷尬境地，既讓學生能夠掌握基本的法律知識、培養扎實的理論素養，又能使學生對法律產生濃厚的興趣、掌握將理論知識運用于實踐問題的能力，成為我們近年來法理學教學和教材改革所要注意的核心問題。

從教學理念的改革方面來說，我們應該以法律職業教育為出發點，使法學理論課程教學改革體現思想性、知識性和實踐性的融合。我國法學教育歷來擔負著通識教育和素質教育的任務，許多法學專家就認為我國“法學本科教育屬于素質教育”[1]。以大眾素質教育為目標的法理學教育忽視了法律所特有的專業性、實踐性特點，不利于整個國家法治發展和法律人才的培養。當下，建立以法律職業為目標導向的法律教育培養模式，從法科學生綜合的知識結構、職業技能、職業倫理等方面通盤考慮，培養出真正適合社會主義市場經濟發展的綜合性法律人才，已經成為法學理論界和實務界的共同愿景。在法理學的教學改革中，應該把握的理念是：增強學生的理論接受能力和學習興趣，注重教學方法中所包含的社會現實內容，真正把對學生思維的培養融入到教學過程中去，實現教學方法服務于教學目的的宗旨，有效促進學生全面深刻地掌握有關法律的知識體系、內在精神和原理，有效地幫助學生提高思考法律問題的能力；注重知識講授和實踐能力有機結合，通過案例教學、診所式法律教育等多種方法，使學生能夠初步掌握運用法律規則解決實踐問題的基本思維方法和技巧，同時潛移默化地引導學生樹立正確的法律世界觀和職業觀。

從教學改革的重點來說，我們應當根據法理學的學科特點，在傳統的突出抽象概念、注重邏輯聯系、講授知識體系的教學方式基礎上，適當變更法理學的教材結構和教學內容，同時在教學方法上實現相應的變革，增加社會實踐性內容，以改變法理學教學內容空洞、課堂教學僵化枯燥的現象，凸現法理學教學內容和方法的實踐或實證色彩，讓法理學教學往返于理論與實踐之間，發揮這一學科所應有的學科功能，使學生能夠有系統的知識積累和扎實的學術素養，以及把這種知識素養運用于實踐問題的能力。

轉貼于中國

中國二、法理學教學改革的策略選擇

20世紀90年代中期以來，針對我國法理學教學中存在的內容空洞、脫離實際，教學方法枯燥的現象，法學教育者們進行了諸多有益的嘗試。比如法理學教材的重新編排，增加與時代進步相關的新內容；改革教學方法，增加案例教學法、模擬法庭教學法；改革教學方式，嘗試診所式法律教育、建立法律援助中心等等[2]。總體來看，我國法理學教學上的主要變化趨勢是：教材內容一分為二，教學方法日趨多元，教學方式日趨靈活。例如，法理學教學內容上的一分為二：將法理學教材分為兩部分，低年級講授基本法律知識，抽象性較強的法律問題留待大二或大三進行。目前，浙江大學已率先進行此類改革并實驗教學多年。西南政法大學已經出版了此類教學改革的教材，中南財經政法大學原法理學課程從1999年秋季起已一分為二；西北政法大學、華東政法大學以及其他不少學校也正在準備進行類似的改革[2]。同時，在教學方法上，清華大學、北京大學等高校也開始推廣網絡教學、案例實驗、真實法庭模擬等教學方法的改革，并取得了很好的成效。

1、一分為二的教材體系改革。針對法科學生不同階段知識背景的差異和接受能力的不同，區別大一新生和高年級本科生兩個不同知識背景和認知能力，我們可以對課程設置體系的進行微調，將原來在大一開設的法理學課程一分為二，第一部分放在大學一年級新生的第一學期，開設法理學中較為淺顯的法律基礎知識，即“法律引論”或“法學導論”，旨在引導學生從易入難，逐步進入法律的世界，這一課程體系在我國臺灣地區和日本等一些地方較為常見。同時將法理學中較為抽象和思辨的部分留待大二或大三開始，即真正意義上的“理論法學”或“法哲學”，主要講授法律學科中經典的法律命題、法律方法和法律原則，旨在培養學生深厚的法律哲學素養和完整的知識結構。由于這時的學生經過了兩年的法學專業知識學習，尤其是學習了部門法，對各種法律現象已經有了基本的認知結構，所以再學習法理學相對較為容易，教學效果也會有明顯的提升。

我國法理學這種一分為二式的改革自有自己的合理之處：因為傳統法理學教學教材體系中的確包含了許多非法理學的內容。這部分內容多屬于法律制度的知識，比較適宜于一年級學生。而法理學本身的內容，對一年級學生來說，卻過于深奧難懂。一分為二有助于合理區分兩者的界限。否則，前一個部分的內容無法安置，因此，這類改革的前提和歸宿最終會歸結為對法理學自身問題的理性把握，向有利于法理學學科的完整性、合理性、科學性的方向發展。盡管這一思路并不一定源于對法理學性質的自覺反思，但是它展示了一條將法理學與非法理學相區分的思路，并獲得各院校教學組織部門的支持，為最終解決法理學的內在科學性問題創造了一個必要的前提[2]。更主要的是，這一區分既凸現法理學作為理論法學應有的學科功能和價值意義，又滿足了不同階段的學生學習、研究法學相關學科在自身知識基礎上的不同要求，從而達到提高教學效果的雙重目標。

轉貼于中國

中國2、生活場景的教學方法改革。法學作為一門面向社會生活的實踐學科，強調的是面對現實的生命力。相應地，法學教學是必然是將社會中的法律現象提升、凝練為法律知識的過程。在法理學的教學過程中推行“生活場景教學法”主旨在于改變傳統的“填鴨式”的知識傳遞方式，把法理學的教學置于日常生活之中。在生活中傳遞法理學知識就是采取一種講故事的敘事方式，把知識傳授的起點轉移到日常生活中的事件或情景，并通過解釋生活中的法律問題來引發學生對法律問題的理論思考。例如許多法律電影毫無例外地給學生敘述了一個法律故事，我們可以以故事為切入點來啟發學生對法律問題的理性思考，在教學實踐中結合一線教學的實踐要求，精心挑選一些法律題材的電影和現實中發生的熱點事件，比如《十二怒漢》、《費城故事》、《秋菊打官司》等著名的中外法律影片以及“孫志剛案”、“二奶繼承案”、“延安夫妻看黃碟案”等熱點和疑難案件，圍繞其中展現的法律問題，引導學生討論和思考法理學中的理論問題。

3、交叉學科的教學內容改革。法理學作為法學的基礎學科，需要其他人文社會科學的知識作為支撐。我們應該加大法理學相關領域的深化教學，拓寬學生的學術視野，讓法理學教學穿梭于法律與其他社會現象之間。法理學是一門涉及內容寬泛的法學基礎學科，哲學、歷史、文化、政治、經濟、文學甚至神學等知識體系都與有著密切關聯。其他學科尤其是其他社會科學對于法學的影響日益劇增，這也是由于法律現象與其他社會現象之間有著千絲萬縷的聯系，具有一定共通性。因此，對法律問題的認識如果僅就法律來談法律，那么無論如何是說不清法律的。結合法理學的這一特點，嘗試在本科生中逐漸增加比如法律與文學、法律與語言、法律與社會、比較法學等相關教學內容。這些內容實際上仍然屬于法理學或者理論法學的范疇，是對法理學相關問題的進一步深化。

4、實踐導向的教學目標改革。以社會需求為導向，培養職業化人才，是法學教育與法律職業銜接的必然要求。許多學校已經開展了診所式法律教育、案例教學法、模擬法庭教學等等，但大多是零星進行，并沒有徹底融入到法學教育的整體進程中來，也缺乏各方面的保障。以法學教育理念的改革為目標，將實踐性教學方法貫徹到法學教育的各個環節，是實現我國法律職業背景下法律教育改革的重要步驟。例如案例教學法，法律職業訓練中的案例教學并非傳統的運用一個案例來解釋一個知識點，而是通過典型案例的研判來了解解決法律問題的方法和操作技巧，啟迪思維，進而達到使學生能夠獨立分析案例、提出可行性方案的學習目的。再如診所式法律教育，診所式法律教育是如同醫學院學生在診所實習一樣，設立某種形式的法律診所，使學生在接觸真實當事人和處理真實案件的過程中學習、運用法律的教學訓練，常見的是法律援助中心式的法律診所，它使參加課程的同學不僅學到了有關的知識，而且也學到了傳統課堂以外的技巧、能力、職業道德，學會如何把抽象的條文使用到具體的實施之中。中國-

參考文獻：

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篇（7）

法理學教學的目的在于讓學生掌握法理學的基本概念、基本理論，掌握法學體系的基本范疇，在為學生學好法學專業的其他課程奠定扎實的理論基礎的同時，培養學生運用法學基礎理論分析和解決實際問題的能力。然而，因為法理學內容過于抽象，加之教學時間大多安排在第一學期，學生因缺乏部門法基礎而難以理解，故教學效果往往不佳。因此筆者以為在法理學的教學過程中宜采用以下教學方法。

一、追問式教學

追問，即對某一問題或某一內容，在一問之后又二次，三次提問，“窮追不舍”。追問可以避免教師在課堂上滿堂問，隨意問現象的出現。可以有效提高課堂教學的效益，保障教學目標的順利完成。

追問式教學在課堂中應如何應用。筆者以為，可以遵循以下七個步驟：第一，先指定好學生需要預習的相關內容，以及需要閱讀與此收集整理相關的資料、文獻。第二，在上課之前，要求學生將自己擬好的問題交給課代表，以便老師能即時的獲悉學生的問題。第三，授課教師在講授課堂內容之前，先將學生的提問整理好，將與教學內容密切相關的問題挑出來，同時迅速的在腦海中形成信息，對已準備好的教學方案做出微調。第四，在正式的授課過程中，教師要不斷的引導學生追問，將問題引向深層次的內容。但注意，教師在此環節中，一定要善于駕馭整個教學過程，把握好課堂節奏。第五，要在課堂中實施追問式教學方式，最重要的是教師必須充分備好課，要將與教學內容相關的問題做一個充分的準備，要做到萬無一失。即使某一個問題沒做好準備，也要坦然面對，而不能與學生打太極拳。第六，要充分調動全班學生的積極參與性，即使有個別能力差的學生，也要鼓勵其積極加入整個教學過程中，要做到給每一個學生展示自我的機會。第七，每一堂課下來，教師要及時的對自己的教學效果做一個動態的、量化的評估，以便能夠及時對自己的教學工作做出調整以及改進。

二、案例式教學

案例教學法是英美法系國家常用的教學方法，世界著名學府哈佛法學院的案例教學法聞名世界。案例教學法是指用實踐中的實際案例來進行教學，是指在學生掌握一定法律基礎理論知識的基礎上，有目的、有選擇地把司法實踐中的客觀實際提供給學生，讓學生思考、分析、研究、提出解決問題的方法，從而培養學生法學知識的綜合運用能力和提高學生的法學素養。案例教學法在法學教育中的優勢顯而易見，它能調動學生參與的積極性，培養學生解決問題的實際能力，克服理論教學中空洞說教的弊病，變枯燥的理論為生動的社會實際，激發學生求知的興趣。[1]

采用案例教學法在法理學的教學是一項新的嘗試，難度比較大。很多學科也早已采用了案例教學法，也取得了一些成功的經驗。然，案例教學法在法理學的教學中卻還是一片處女地，還未充分采用。因為，多數人認為法理學無法進行案例教學，案例難找。難就難在抽象甚至枯燥的法理學很難找到合適的典型的而又真實的案例，很難在法理學的各個方面都使用生動的案例來說明相關的法理。這種看法，具有相當的代表性。[2]在法理學教學中采用案例教學法難度大，但不是絕對不可行的。法理學需要用案例來闡釋，法理學也離不開案例。

值得注意的是，在設計案例時要將案例盡可能的貼近現實生活，在生活中找案例。如在講解法律原則時，引用案例：1994年黃勇斌與張學英相識，于1996年底公開以夫妻的名義租房同居。2001年2月，黃勇斌被確診為肝癌晚期，住院治療期間，張學英不顧他人的嘲笑和挖苦，儼然以妻子的身份陪侍在黃的病床前。2001年4月，黃立下公證遺囑，將其去世后的住房補貼、公積金和原住房售價的一半贈送給張學英。黃去世后，由于其妻蔣倫芳拒絕執行該遺囑，張學英訴至法院。最后法院以原告與被告丈夫間的婚外情為由，認定被告丈夫的遺贈財產給原告的協議違背我國《民法通則》第7條關于“民事活動應當尊重社會公德”的法律原則宣告該遺囑無效。[3]對于此案可以向學生提出以下問題：（1）該案中法院對法律原則的適用出于何種考慮？是為了防止個案的不公正，還是為了彌補法律漏洞？（2）你是否認為如果判決黃的遺囑有效會產生極端不公正的結果？（3）法官在適用法律原則時應慎重考慮哪些原因？這樣一連續問題的設計，學生瀏覽案件時才能做到有的放矢

三、采用現代化的教學手段

篇（8）

中圖分類號：D90-052 文獻標識碼：A

羅斯科·龐德（Roscoe Pound，1870-1964年），當代美國社會學法學的主要代表人物，20世紀西方法理學界最具影響力的法學家之一，與歷史上出現的其他法學家一樣，對法律是什么的思考是龐德法理學思想的重要組成部分，與自然法學派強調法律是天賦的自然的秩序，實證法學派強調法律是者的一種命令相比，龐德對法律的思考則側重于從社會利益及對利益的平衡的角度去理解。

一、法律是一種利益和價值衡量的過程

龐德的法律的概念實質是一種利益和價值衡量的過程。他認為，什么是法律這個問題自古以來就是個爭論不休的問題，從公元前6世紀希臘人開始考慮這個問題以來，該問題就很難弄清楚。他認為，縱觀法理學的歷史，人們通常在三種意義上認識法律：第一，法學家現在所稱的法律秩序，即通過有系統、有秩序地使用政治組織社會的強力來調節社會關系和安排人們行為的制度；第二，一批據以作出司法或行政決定的權威性資料、根據或指示；第三，司法和行政過程，即為了維護法律秩序依照權威性的指示來決定各種案件和爭端的過程。龐德用社會控制的觀念把三者統一起來。他指出，可以設想法律是一種制度，它是依照一批在司法和行政過程中使用的權威性法令來實施的高度專門形式的社會控制。豍 因此，龐德更多的是從法律秩序的角度去定義法律的，這與法理學長期以來是把行為和判決的權威性指引作為研究的唯一領域有明顯不同。而作為法律秩序的法律，是指司法、行政、立法和法學等方面的活動，旨在調整各種關系和協調人們之間彼此重疊的權利主張，通過規定每個人可以安全地堅持自己的權利的范圍來保障各種利益，發現那些能夠在使更多的權利主張或要求得到滿足的同時犧牲更少權利主張或要求的手段。豎這是一項以最少沖突和最少浪費的方式滿足人之要求、保障各種利益或滿足各種權利主張或要求的任務。雖然龐德認為他并不指望描繪出一幅可通過實際調整人際關系而得到實現的法律秩序的圖景。但他同時認為如果我們能夠意識到法律秩序乃是在不斷地努力實現盡可能多的利益的進程中調整彼此重疊的權利主張和協調相互沖突的要求或愿望的一種過程，那么無意識的扭曲現象也會少得多。由此可見，龐德是從利益及對利益的價值衡量的角度去定義他的法律概念的。

二、以利益和價值衡量為研究對象

從法律的研究對象看，龐德主要以利益和價值衡量作為研究對象。既然作為法律秩序的法律的任務是以最少沖突和最少浪費的方式滿足人之要求，保障各種利益和滿足各種權利主張或要求，因此，利益和價值衡量便成為龐德法理學最重要的研究對象，這種研究對象也把龐德的社會學法理學和此前的分析法學、自然法學和歷史法學派區分開來。豏他在法律史解釋中，把法學比喻為一項社會工程，而作為社會工程，龐德認為，人們評判的工作標準是它是否符合該項工作的目的，而非它是否符合某種理想型的傳統方案。因此，在研究法理學時，必須考慮各種利益、主張和要求，而非抽象的權利；必須考慮確保或滿足的東西，而非我們據以努力確保或滿足這些東西的制度。豐因此，利益和價值衡量問題便成為構建這項社會工程的最主要任務。基于對法律的這種解釋，龐德在他的巨著《法理學》第四部分中把法律的范圍和對象限定在利益和對利益的保護上，這一部分也是他的各部分法理學中內容最為宏大和豐富的部分

三、法律的權威淵源是對利益的保護

法律的權威淵源問題即法律生效的手段問題，是法理學的根本性問題之一，對這個問題的不同回答區分了不同的法學流派，分析法學派僅對各種法律規則的內容進行邏輯分析，它認為國家必須以強力保證法律生效，若不生效，則問題不在法律，而在國家及其執行上。歷史法學派認為法律是從民眾生活中自發地演變過來，因而它會自發地起作用，若不發生作用，僅僅證明法律沒有正確地表達歷史經驗。19世紀的哲理法學派認為，抽象的正義就會使法律發生效力。龐德也非常注重法律的生效也即法律的權威來源問題，他的社會學法學的綱領中有一點便是強調社會學法理學必須研究使法律生效的手段。龐德認為法律權威來源于法律秩序對利益的保護，社會科學的任務就在于發現下述各方面的手段：第一，如何在滿足人們的權利主張和要求的過程中不斷減少浪費現象的手段；第二，如何在滿足人們的權利主張和要求的過程中不斷減少摩擦現象的手段；第三，如何使這一過程在滿足不斷增長的人類需求的方面變得更為有效的手段。豑由于這些事情可以經由法律秩序得到改進，因此它們便被歸進了法理學的研究范圍之內。這意味著，如果文明要得以延續，如果社會不至于發生解體，那么法律必須對各種利益作出合理有序的安排，因此，法律的目的和任務在于確定、承認和保障各種利益以求達到社會控制的目的。他說：“法律正在履行著排解和調和各種互相沖突和重疊的人類需求的任務，從而維護了社會秩序，使我們得以在這個秩序中維護與促進文明，所以它自始至終掌握了一種實際的權威。只要法律秩序做好這個任務，就會產生服從的習慣，而正是這種習慣使對那些需要強力的人采取強力成為實際可能。豒

（作者：浙江省金華市中級人民法院，研究生，書記員）

注釋：

篇（9）

一、作者介紹與著作寫作背景

（一）作者簡介

埃德加·博登海默（Edgar Bodenheimer），1908年出生于德國柏林，在海德堡大學獲得法學博士學位，1933年移民美國后在華盛頓大學研習美國法律并于1937年獲得LL.B學位。從1951年開始擔任猶他大學和芝加哥大學法律教授，并于1975年成為加利福尼亞大學法學榮譽教授，1992年去世。博氏是綜合法理學的代表人物之一，主要研究領域為法理學（法律哲學）。主要論著有：《法理學》，《法理學：法律哲學法律方法》，《論正義》，《權力、法律和社會》，《責任哲學》和《英癥狀法律體系導論》等。

（二）寫作背景

博登海默生活的那個年代正是歷史法學派、分析法學派和哲理法學派相互論爭的時代，各個學派以其各自的理論根源為依據，并結合當代社會發展的經驗教訓對法律的“實然”和“應然”等傳統問題進行論戰，交鋒愈演愈烈。與此同時，一部分學者鑒于三大法學派的理論的片面性，試圖找出另外一條道路。這些學者看到，之所以各個學派之間存在爭論，是在于每個學派都由于自己的理論只關注法律理論中的一個方面而存在著缺陷。因此，他們試圖建構一種統合各派之優點的綜合法理學派。米杰羅·霍爾教授是這種觀點的倡導者，他所撰寫的《統一法理學》、《法理學中的理性和現實》、《民主社會的活法》等論著，為綜合法學產生奠定了理論基礎。霍爾從綜合方法論和認識化的前提出發，認為法是“形式、價值和事實的特殊綜合”。據此，他嚴厲批評了法學理論中的“排他性缺陷”（Particularistic Fault），尤其對三大流派割裂法的價值要素和事實要素的做法進行了譴責。按照霍爾的觀點，當今西方法學所需要的，就是把分析法學、社會學法學以及自然法理論中有價值的成分統一起來，建立一門聯合諸法學流派的“綜合法理學”。埃德加·博登海默自20世紀50年代起，積極響應霍爾的倡導，加入了建立綜合法理學的運動，并在他的《法理學》中闡述了綜合法理學的觀點和主張。

二、著作結構分析

《法理學——法律哲學域法律方法》一書作為經典法律理論論著，無論從它的語言上還是它的內容上看都可謂是博大精深的，作為法律的初學者僅僅是在較短的時間內瀏覽此書是很難從根本上把握住本書的精髓的，需要先縱觀全書結構框架，再分別研究學習，方能懂得作者的苦心研究成果的深刻內涵。

本書共分為三大部分，第一部分是法哲學的歷史沿革，作者將自古希臘至20世紀70年代的各派西方法律哲學的理論觀點做了一一的陳述；第二部分是法律的性質和作用，作者在此部分中分析了秩序的需求，正義的探索過程，從而得出了“法律是秩序與正義的綜合體”的結論，并在此基礎上分析了法律的性質與作用；第三部分法律的淵源和技術，作者在這一部分分析了關于法律方法的問題，同時對法律推理程式，以及對價值判斷在審判程序中的作用等方面都做了較為詳盡的分析。

由于對法律的性質和作用的哲學思考是博登海默先生的這本書的核心，所以該書第一部分的歷史闡述成為第二部分理論分析的史料基礎。針對作為該著作最為重要的第二部分，筆者將結合自己的情況談談“正義的探索”這一章帶給自己的啟發，以及通過通讀此書獲得的收獲。

三、博登海默的正義探索

在我們的生活中，正義概念的含義是不確定的，在中外學術著作中，正義也被賦予多方面、多層次的規定性和含義，“有時正義是指一種德行，有時是指一種對等的回報，有時是指一種形式上的平等，有時是指某種自然理性的關系”。正如作者在這一章開始所說的那樣“正義具有著一張普羅秀斯似的臉，變化無常、隨時可呈現出不同形狀，并具有極不相同的面貌。”正義的概念在不同的時期、不同的理論學派那里其內涵和外延都是不同的，由于人類認識的局限性致使歷史歷代的理論學家們也難以看清什么才是真正的正義，什么樣的定義對于“正義”才是最為貼切的。他們的正義觀或多或少都于他們所處的歷史環境有關，他們的正義觀正是受了他們那個時期的政治、經濟、文化等因素的影響，在使得他們觀點的片面性和不完全性，甚至有些觀點也存在一定的錯誤，但是前人的研究成果往往給予了當代人很多的實惠，對于此，作者也認為“從哲學的理論高度上看來，思想家們與法學家們在許多世紀中已提出了許多各種各樣的不盡一致的‘真正’正義的觀點，而這種種觀點往往都聲稱自己的絕對正確。”“對那些頗有影響的理論和歷史上的重要社會制度——它們反映出人們對實現正義的不盡相同的態度——作為一個簡略回顧，會有助于我們指出這個問題所具有的使人困惑的各個方面。”

在此篇章中，作者分析了柏拉圖、亞里士多德、沃德、馬克思、恩格斯、斯賓塞、康德的正義觀，認為他們大都是用自由或者平等作為自己正義觀探索的焦點，然后又分析了索利和羅爾斯，認為他們的理論與眾不同在于其則側重平等與自由的結合探索正義；最后作者又提到了霍布斯和邊沁，分析了他們是從安全的方法角度探索正義的。通過對上述思想家的論述，作者認為“對于不同國家、不同時期的社會建設曾產生過影響的種種正義觀念……都得到了大多數人的接受”“封建制度給予了安全觀念一突出的地位……自由資本主義時期卻將自由視為是政府政策的首要任務……在社會主義國家……其最終目的乃是要達到對需要的平等滿足”，這是出現諸多正義概念的根源所在。作者在這一部分中并不是簡單地羅列了諸位思想家的基本觀點，而是在分析的基礎上提出了自己的看法和觀點。緊接著，作者在理性思考之后對正義與理性，正義的概念范圍，正義與其他要素的關系進行探索分析。

同樣的，作者用他慣用的分析方法對這幾部分進行了闡述即分析歷史上的思想家的觀點，然后據此列舉示例，當然，作者還運用了心理學和人類學的許多成果進行分析，這些材料的運用使得作者對正義的分析更具說服力，他成功地通過直觀、簡單的事實說出了復雜、深刻的道理，在闡釋的同時做到了面面俱到與詳而不繁。最后，博登海默提出了自己的觀點—— 一個正義的社會秩序，除了滿足人們對平等待遇的需求以外還必須服務于人們的其他需求。

正義標準是如此的復雜多樣，這是由正義概念的歷史性、階級性和具體性決定的，正如馬克思所說：“正義是一個歷史的，階級的概念，而不是一個永恒的、超階級的抽象的概念”；同樣，針對此，恩格斯也說過：“正義始終只是現存經濟關系的或者反應其保守方面，或者反應其革命方面的觀念化的神圣化的表現”。因此，我們對正義的探索應懷有與時俱進的精神，在不同的時間中、不同的空間中、不同的制度中、不同的階級中等等多種因素之中去探索分析正義的涵義。由于人們認識和知識的局限性，以及我們對這個世界的探索受到諸多客觀因素（如經濟的、政治的、階級的等等）的制約，也決定了我們的探索之路應該更加長遠。

四、啟發意義

博登海默的《法理學》作為一本教科書，他帶給我們的不僅僅是知識的豐富和理論的全面，通過系統的瀏覽筆者覺得更應該關注的是此書交給我們的學習方法。在此書中，字里行間我們都能感受到作者的淵博的知識體系。

更重要的是，通過閱讀思考“正義”的意義，對我們現階段法制建設有很好的啟發作用。我國是法治社會，法律的價值應當能夠體現出正義、秩序、公平、自由和效率。自有法以來，正義就是人們恒久追求的價值，同時也是法學家們探討最多的價值，更是法治社會希望很好詮釋的價值。法律是權威性的規范體系和價值體系，法律追求的正義不僅體現在法治領域，由于法律調整的是整個社會，所以他還體現在政治、經濟、文化、社會等領域。現實中法律如何才能很好地體現正義的價值，筆者認為應當從一下兩方面努力：

（一）重視正義對法律的評價作用

篇（10）

跟“法理學”一詞密切相關的是“法哲學”。在英語世界，法哲學或者法律哲學一般指法理學的同義詞。“法理學”一詞在英語中通常的意義大體相當于“法律哲學”。根據《不列顛百科全書》:“就法律哲學和一般哲學具有某種必然聯系或一致性而論，‘法律哲學’這一用語可能引起誤解”;“只有將這里所稱的哲學從它的最非專業性和最廣義的意義來解釋，‘法律哲學’這一名稱才不是用詞不當。”〔12〕一些學者努力區分“法理學”、“法律哲學”和“法律理論”，但一般來說這些詞語都是可以互換使用的。〔13〕《牛津法律大辭典》對法哲學的解釋是:“過去常被用作狹義上的法理學的同義詞，并且被視為法理學的一個分支，即它是用哲學的觀點來檢驗法律或者將哲學的方法適用于法律問題，例如法律的定義和性質，法律和道德的關系，法律與社會和國家的關系，法律所要達到的目的，服從法律，法律概念和詞語的解釋，法律推理的本質和效力等等。法律哲學必然與社會學、倫理學和政治哲學聯系密切，或有所重迭。”但是在歐陸國家，法哲學與法理學這兩個詞一般是明確區分的并且有不同的表達方式和含義。英語“法理學”的用語在歐陸國家一般并不使用。這些國家一般采用諸如“法哲學”、“法的一般科學”、“法的百科全書”或者“法的一般理論”之類的用語來表示。〔14〕在中世紀，拉丁語“法學”一語，也以jurisprudence之構成，溶入到法語之中，用來表示“法學”、“法律解釋”、“判例”等含義。隨著近代法觀念的出現，在法語Droit和jurisprudence的基礎上，結合拉丁語詞根Scientia(表示“知識”、“學問”、“科學”)，又形成了法學、法律科學、法學、法律科學等詞。在中世紀末期，以拉丁語jurisprudentia為詞根的德語jurisprudenz(法學)和既表示權利，又表示法律，還表示權利與法律之學的recht就已經出現。正是在研究jurisprudenz和recht的基礎上，歷史法學派代表人物創造了法學、法律科學一詞。〔15〕相比之下，“法哲學”一語出現得比較晚。雖然法哲學就其內容來說，早在古希臘、古羅馬時期即已經存在，但是其名稱卻直到18、19世紀才逐漸盛行。據學者考證，德國的克烏一詞的締造者。〔16〕可見，法哲學一詞在歐陸法學中也是經歷了一定發展之后才確定下來的。至于法哲學究竟是哲學還是法學的一個分支，有學者以為:“法律哲學是法學而非哲學的一個分科這一命題，大體上只是指19世紀中后期，尤其是現代來說的，在此以前一般就不適用了。”〔17〕固然，19世紀中期之前的不少哲學家把法哲學甚至法學作為哲學的一個分支。不過從某種意義上講，在德語世界，法哲學依然是哲學的一個分支。如考夫曼認為:“法哲學是哲學的一個分支，而不是法學的子學科。但人們也不可將法哲學視為(一般)哲學的一個特殊種類……法哲學與哲學的其他分支相區別，不在于其有什么特殊性，要害是，它以哲學的方式去反映、討論法的原理、法的基本問題，并盡可能給出答案。通俗地說，法哲學是法學家問，哲學家答。因此，一位訓練有素的法哲學家必須兼通法學和哲學兩門學問。”〔18〕另外，德國《布洛克豪斯百科全書》對法哲學的解釋也證明了這一點:“法哲學是哲學的一個分科，它以一定的方式，有系統地從事法律和哲學的一般原理(意義和目的，起源和效力)。法哲學在倫理學、邏輯學、認識論、心理遺傳學、社會人類學、理智理性的觀點之下和在歷史觀點之下研究法律。然而，它是以一種抽象推理的或憑借經驗獲得的公正觀念為基礎的。撇開法律觀念，法哲學就成為純粹根據經驗進行比較的‘一般的法律學說’，成為‘形式的法學邏輯’或研究法律的邏輯結構(形成，繼續發展，內在解釋)的‘法學理論’”。〔19〕國際法理學和法哲學會刊《法律與哲學》指出:“法哲學意味著對法律進行的具有法律知識內容的哲學思考，或說是根據哲學的觀點和方法進行的法律分析。”〔20〕法哲學用語自產生后在北美洲、拉丁美洲和亞洲廣為傳播。〔21〕日本學者穗積陳重當年在翻譯rechtsphilosophie時，嫌“法哲學”譯法的形而上學氣息過濃，而譯為“法理學”。受其影響，中國人最早接受的也是“法理學”一詞。臺灣學者洪遜欣認為:“關于法及與法有關事項根本問題之研究，似應以‘法哲學’命名之。但在詳察之下，余認為:‘法理學’之名辭，至少在現代吾國，仍為最允當。蓋在我國古籍中，殊未見有‘法哲學’一詞。”〔22〕洪氏亦自承認，“法理學”之名辭所指學問，實質上系外國學者所謂法哲學。他對法理學的界定是:“法理學系社會哲學之一特殊部門，乃綜合研究關于法本身及法學認識活動之根本原理者也。”而法理學研究的重要任務為:法價值理念之探究、法概念之確定及法源之研究、與法學尤其法科學研究方法之檢討三種。〔23〕綜上可見，法哲學概念的使用地域色彩很濃。在這個用語的域外傳播過程中，不同國家、不同文化和法律傳統的不同學者有著不同的理解，德語法哲學用語用法的初衷已經不同程度地被改變了。

法律科學

“法律科學”也是個與法理學相關的用語。在英語世界，人們最早可以找到的一本主要研討法理學內容的著作是阿莫斯(Amos)的《法律科學》。而20世紀初期一些法學家的論述也有采用“法律科學”的名稱。并且此時“法律科學”一語已經占據法理學討論的前沿。法理學在英國曾經一度被認為是分析法學，“法律科學”一語此時亦被認為實質上相當于“分析法學”。而德語之“法學”或者“法律科學”意即對法律之內在結構及其更為廣泛概念的分析。〔24〕德語中與法理學相當的jurisprudenz就是法學，就等于德文中之Rechtswissenchaft。〔25〕不過，隨著社會學法學的興起，上述研究進路已經不能滿足法學家們對法律科學采取經驗主義研究的需要。因此，在法律科學一語的舊的用法(即法律規范和概念的分析與綜合)基礎上，形成了新的用法，即指對人的社會行為研究的經驗科學。還有一種觀點對法律科學的理解較為寬泛。如當代芬蘭法學家阿爾尼奧(AulisAarnio)認為，法律科學的家族包括法教義學、法社會學、法的歷史研究和法的比較研究。〔26〕《牛津法律大辭典》對法律科學的界定是:“有時稱法律的科學，或廣義上的法理學。指從哲學的、歷史的、比較的、評注的和其他各個角度對法律的和有關法律的發展、變化、制定、評注、運用的系統化了的和經過組織加工了的知識。同其他科學一樣，它主要有二大分支，即純法律科學或理論法律科學……;應用法律科學……。”《牛津法律大辭典》還把法律科學的主要學科劃分為7個部門，即法學理論和法哲學;法的歷史和各法律體系的歷史;法的比較研究;國際法;超國家法;各個地方可以被確認為獨特體系的國家和國內法;附屬法律的學科。在當代法學研究背景下，“法律科學”一詞被賦予了更為廣泛的內涵。其實，在以前，“科學”一詞乃是一個冷峻的拉丁語用語。而“哲學”則是個熱烈的希臘語用語。如今這種熱情已然消退，只有很少人還在尊崇“哲學”，而更多的人推崇和鐘情使用“科學”。〔27〕然而，法律之與科學相系，法學是否及在何種意義上是一種科學?其實，這個問題早在16世紀就被哲學家們和法學家們考究過。“當時一般科學學說的狀況，自然對法學中的討論不無影響。隨著科學學科的不斷專門化，雖然這種影響不是必然地失去了意義，的確失去了不言而喻的性質。”〔28〕法學的科學性之爭端，首先源于亞里士多德主義的科學概念。圍繞著法學的科學性，人們看法各異。如法國《拉魯斯大百科全書》的界定:“法學是關于法律的制訂、實施、研究及教育等領域的各種科學性活動的總體。……法學確實是一門科學。”〔29〕法學顯然不會是一種類似于自然科學那樣的科學，這一點已經成為當代西方法學家的一種共識之見。對于法學的學科屬性，學界依然有不同看法。如德國法學家科殷認為:“概括地說，人們將必須把法律科學稱之為實踐的人文科學，稱之為應用的人文科學，它接近各種社會科學。”〔30〕意大利學者VittorioVilla則認為法律科學介于自然科學和人文科學之間。〔31〕近年來，我國學者對此問題亦有一定的研究。國內學界有一種強有力的觀點，將法學主要定位于社會科學，試圖努力推動法學的經驗研究和實證研究，推動法學與其他諸多社會科學的交叉學科研究。〔32〕不過也有學者認為，〔33〕法學的主流與基礎是規范法學，正宗的法學是規范實證的法學。規范法學是作為職業知識的法學，所要研究的是“法是什么”;作為社會科學的法學，即社會法學所要研究的是“法實際上是什么”;而(新)自然法學所要研究的是“法應當是什么”，因而具有人文科學的屬性。在當前中國法學現狀及背景下，這種觀點較為令人信服。可以說，法學首先以規范法學為典范，同時兼具社會科學與人文科學的屬性。

法律理論