地質學的概念匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇地質學的概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

    概念圖由美國著名教育心理學家約瑟夫·諾瓦克最早提出。他認為:概念圖就是用來組織和表征知識的工具,它通常是將有關某一主題不同級別的概念或命題置于方框或圓圈中,再以各種連線將相關的概念和命題連接起來,這樣就形成了關于該主題的概念或命題網絡,以此形象化的方式表征學習者的知識結構及對某一主題的理解。概念圖研究是基于奧蘇貝爾的意義學習理論基礎之上的,非常強調學習過程中先前知識的重要性。諾瓦克指出,意義學習需要三個條件:①將要學習的材料必須概念清晰且能以語言及與學習者先前知識有關的例子呈現(xiàn);②學習者必須擁有相關的先前知識;③學習者必須選擇有意義地學習。

    概念圖的組成主要包括概念、命題、交叉連接、層級結構四個要素。其中,概念被定義為事件或事物的規(guī)律性或模式,或者事件或事物的記錄,通常用專有名詞或符號進行標記;命題是對事件或事物現(xiàn)象、結構和規(guī)則的陳述,在概念圖中,命題是通過適當?shù)摹斑B接詞”將兩個或更多的概念連接起來而形成的意義關系,或對某個事件或事物的一句陳述;交叉連接表示不同知識領域概念之間的相互關系,交叉連接常常能夠引發(fā)新的創(chuàng)造性見解;層級結構是概念的展現(xiàn)方式,一般情況下,最一般、最概括的概念置于概念圖的最上層,從屬的概念安排在下層,某一領域的知識還可以考慮通過超級鏈接提供相關的文獻資料和背景知識。層級結構有兩層含義:一是指同一知識領域中的概念依據(jù)其概括性水平不同分層排布;二是不同知識領域間的結構,即不同知識領域的概念圖之間可以進行超級鏈接。

    在結構上,概念圖包括節(jié)點(又稱結點)、連線和連接詞三個部分。節(jié)點就是置于圓圈或方框中的概念;連線表示兩個概念之間的意義聯(lián)系,可以有方向,也可以沒有方向;連接詞是置于連線上的兩個概念之間形成命題的聯(lián)系詞,如“由”、“是”、“形成”等。

    二、概念圖在地理教學中的作用

    概念圖以命題的形式顯示概念之間的意義聯(lián)系,形成所有基本概念有機聯(lián)系的知識網絡結構。通過概念圖對相關概念直觀形象的表達,可以使學習者擺脫被動記憶和理解的缺陷,從而主動積極地對概念進行學習和理解。地理教學中運用概念圖主要有以下作用:

    1.顯著提高地理教師的教學效果

    知識的本質即概念和命題,概念是知識結構的基礎,命題是知識結構的骨架。概念和命題是教學的精髓和核心,形成概念、掌握命題是教學的中心任務。在地理知識概念圖中,以核心概念為中心,次級概念為節(jié)點,依次連接不同層級的概念,最終構成一個分層次、多節(jié)點的概念網絡結構,實現(xiàn)知識的網絡化和結構化。概念圖以科學命題的形式對不同概念之間的意義聯(lián)系進行顯現(xiàn),結構清晰,一目了然。通過概念圖,教師可以理清不同地理概念間的關系,將相關地理概念以簡明扼要的形式呈現(xiàn)出來,通過其層級結構明確不同概念的學習順序,使整個教學過程直觀清晰。同時,通過概念圖,教師既可以使學生在掌握地理命題的過程中習得地理概念,也可以使學生在學習地理概念的基礎上掌握地理命題。而且,在結構化的概念圖中,教師還可以將地理概念與其他學科概念進行知識間的相互滲透,形成不同領域概念之間聯(lián)系的拓展,從而擴大地理教學范圍和視野。

    2.積極促進學生學習的知識建構

    建構主義認為知識不是單純通過傳授而習得的,而是學習者在一定背景下通過他人(教師、家長及學習同伴等)幫助,利用必要的學習手段及學習資料,通過意義建構的方式而獲得的,并且認為要進行有意義的學習就需要將新學習的知識和舊知識建立聯(lián)系,通過同化和順應過程實現(xiàn)認知結構的發(fā)展。概念圖剛好具有促進這一過程完成的功能,因為學習者利用概念圖學習的過程,同時也是進行新知識建構的過程。在建構主義學習理論的視野下,概念圖是學生建構知識不錯的腳手架。作為一個有層次的意義網絡,概念圖與人類認知結構中表征、組織和貯存知識的方式是吻合的,它以圖示的結構將各種地理概念及其關系以類似于人腦對知識儲存的層級結構的形式排列,清晰地揭示了各種地理概念之間的意義關系。在地理學習中,通過概念圖,學生既能夠比較清晰地把握相關概念,也能夠比較清晰地辨析不同概念的相對重要性及相互聯(lián)系,從而有效地實現(xiàn)對地理知識脈絡的把握和對地理知識網絡的建構。

    3.有效進行地理教學的評價診斷

    諾瓦克等人最初研究概念圖的目的是為了對學生已經具備的知識水平進行測試。傳統(tǒng)的評價方法通常只是注重對學生離散知識的掌握情況的考查,而概念圖卻可以對學生的知識結構及學生對概念問相互關系的理解做出檢測和評價。使用概念圖進行教學效果評價具有兩個方面的優(yōu)點:①通過概念圖的層級結構,可以比較清楚的測試出學生搜索已有概念,把握知識特點,聯(lián)系和產出新知的能力;②通過概念圖中的節(jié)點、連線和連接詞及所舉具體事例,可以較為準確的判定學生對概念意義理解的清晰性和廣闊性。正是基于這兩大優(yōu)點,在具體的地理教學過程中,可以將概念圖作為評價地理教學效果的重要手段。實踐表明,概念圖可以作為形成性評價的有效工具,教師通過觀察學生制作概念圖的過程,能了解學生思維活動的情況,以便及時進行診斷。

    三、地理概念圖的制作

    地理概念圖的制作是地理教學中的一個實質性問題,并且是一個動態(tài)的過程。通常來說,沒有嚴格的程序規(guī)范,主要有如下步驟:

    1.選取地理教學內容

    制作地理概念圖,非常重要的一點是要明確具體的教學內容,明確教學內容涉及的相關概念。概念圖的建構跟其所要用到的先前地理概念聯(lián)系密切,明確的地理背景知識有助于確定概念圖的核心概念及相關概念,并準確地進行概念的層級劃分,據(jù)此制作概念圖。

    2.確定關鍵概念并進行概念等級排序

    地理教學內容選定后,從選定的教學內容中選出關鍵(或稱核心)地理概念以及與之相關的其他概念,并將這些概念按照從一般到具體,概括性由大到小的順序進行排序。

    3.初步擬定概念圖的層級布局

    把概括性強、包容性廣的概念放在頂層,下面依次為概括性、包容性較低的概念,最具體的概念位于最底層。不同層級的地理概念可用不同形狀的方框或不同的顏色表示。

    4.建立概念與命題之間的連接

    把每一對相關的地理概念用連線聯(lián)結,并在線上標明二者的關系。如此,同一領域及不同領域中的知識便通過某一相關地理概念而連接起來。然后再次修改或修飾,使各級地理概念及其關系條理清晰,至此,概念圖基本完成。概念之間的聯(lián)系有時很復雜,但一般可以分為同一知識領域的連接和不同知識領域的連接兩大類來考慮連接關系。在這里需注意兩點:①針對不同概念慎重考慮連接詞,以準確表明概念之間的關系;②概念框中盡可能采用規(guī)范的地理概念,盡量避免在概念框中使用句子,以免引起誤解。

    5.反思與完善

    地理概念圖初步完成后,隨著在地理教學中的使用,師生會對原有概念圖產生新的認識和看法,可以對原有概念圖進行相應的修改和完善。

    概念圖可以手工繪制,也可以電腦制作。利用電腦制作概念圖有許多優(yōu)點,如修改方便,界面漂亮,可直接打印、網上交流等。針對概念圖的制作,國外有多種制作軟件,如Map2.0, Inspiration, Mind Manager, Cmap Tools等。其中Cmap Tools 和 Inspiration是兩款目前比較流行的概念圖制作軟件,Cmap Tools目前是一款免費軟件,使用者可通過網站(cmap.ihmc.us/download)下載使用。在北京師范大學知識科學與工程研究所的幫助下,Cmap Tools的中文版也已。Inspiration是美國Inspiration軟件公司開發(fā)的一種專用概念圖軟件,有多種版本,也可在網上(inspiration.com)下載使用。在地理教學中應用Cmap Tools或Inspiration進行概念圖的制作比較方便、美觀,并可以在概念圖上創(chuàng)制超鏈接等,使其表征更多的地理概念及信息,具體操作在此不作介紹。

    四、概念圖在地理教學中的應用

篇（2）

[中圖分類號]H0[文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2012）05 — 0133 — 02

岑運強主編的《語言學基礎理論》（第2版）于2005年由北京師范大學出版社出版，該書在第1版（1994年由北京師范大學出版社出版）的基礎上增加了不少內容，如非線性音系學、語義指向、言語的詞匯、語義類型學分類、主位推進模式、文字的應用等內容，并對第1版中出現(xiàn)的一些錯誤進行了修訂。該書以現(xiàn)代語言學之父索緒爾提出的語言的語言學和言語的語言學、共時語言學和歷時語言學、內部語言學和外部語言學六種語言學作為全書的框架，特別是對索緒爾提出但沒有研究過的“言語的語言學”首次在高校教材中進行了全面的挖掘與系統(tǒng)的闡述，并設“交叉語言學”一章把語言學的新發(fā)展分專題進行介紹，和其他同類教材相比，這是一個重大的創(chuàng)新與突破。該書被評為“新世紀高等學校教材”、“普通高等教育‘十一五’國家級規(guī)劃教材”，近年來還被一些高校列為研究生入學考試指定教材。幾年來，齊齊哈爾大學中文系一直使用這本教材，使用效果不錯，學生反映良好。可是，筆者在備課的過程中發(fā)現(xiàn)該教材雖然對第1版進行了修訂，但還是有一些問題值得商榷。下面我就對備課過程中發(fā)現(xiàn)的幾個有問題的概念進行分析，以求教于同行。

一、反義義場

這個概念出現(xiàn)在教材的第3章，該教材是這樣對反義義場定義的：“含有一個對立或相反義素的詞義的聚合成為反義義場，也稱反義詞聚?！薄?〕并以“愛戴”和“輕慢”為例：

愛戴 ：〔+動作，+喜愛，+對人〕

輕慢 ：〔+動作，-喜愛，+對人〕

對于反義義場的定義，大多數(shù)學者往往是從詞義的角度來下的，如：

詹人鳳（2008）：“反義詞聚是由詞義相反或相對的兩個詞組成的聚合體?！薄?〕

王紅旗（2008）：“反義詞聚是由兩個意義相反的詞構成的詞聚?！薄?〕

從義素的角度給反義義場下定義，岑先生還是第一個，這一點可以說是一個創(chuàng)新。但經過我們仔細分析，發(fā)現(xiàn)該定義有些問題，并不能準確地概括反義義場。我們試以下面幾組詞語為例進行分析。

男人 ：〔+人，+男性，+成年〕

女人 ：〔+人，-男性，+成年〕

男人 ：〔+人，+男性，+成年〕

男孩 ：〔+人，+男性，-成年〕

父親 ：〔+親屬，+直系，+生育，+長輩，+男性，+書面語〕

爸爸 ：〔+親屬，+直系，+生育，+長輩，+男性，-書面語〕

按照該教材對反義義場的定義，“男人”、“女人”含有一個相反的義素〔±男性〕，因此“男人”、“女人”可以組成一個反義義場?！澳腥恕?、“男孩”也含有一 個對立的義素〔±成年〕，那么依據(jù)岑先生的定義來判斷“男人”、“男孩”應該可以構成一個反義義場；“父親”、“爸爸”含有一個對立的義素〔±書面語〕，那么“父親”、“爸爸”也應該可以構成一個反義義場。而實際上，“男人”、“男孩”不能構成一個反義義場，“父親”、“爸爸”更不能構成一個反義義場。由此可以得出，含有一個對立或相反義素的詞義的聚合并不都能成為反義義場，該教材對反義義場的定義是有問題的，它擴大了反義義場的范圍。導致語言中的很多詞都可以構成反義義場，甚至把有些同義義場變成了反義義場，這和語言實際是不相符的。下面我們舉幾個反義義場的詞語進行義素分析：

教師 ：〔+人，+學校的，+教學〕

學生 ：〔+人，+學校的，-教學〕

東 ：〔+方向，+太陽升起的一邊〕

西 ：〔+方向，-太陽升起的一邊〕

生 ：〔+生物的生理狀態(tài)，+有新陳代謝〕

死 ：〔+生物的生理狀態(tài)，-有新陳代謝〕

通過對以上詞語作義素分析，我們發(fā)現(xiàn)每組詞語中均含有一個對立的核義素，如：“教師—學生”〔±教學〕、“東—西”〔±太陽升起的一邊〕 、“生—死”〔±有新陳代謝〕。而我們前面分析的“男人—男孩”、“父親—爸爸”雖然也有對立的義素，但那不是核義素，而是表義素。由此，我們可以對岑先生定義的反義義場做這樣的表述：含有一個對立或相反的核義素的詞義的聚合成為反義義場，也稱反義詞聚。

二、蘊涵

蘊涵，有的教材也作“蘊含”。這個概念也出現(xiàn)在該教材的第3章，是這樣定義的：“兩個句子中如果有一個對應的語言單位是上下位概念，這兩個句子之間的關系就是蘊涵關系，含有下位概念的句子蘊涵含有上位概念的句子?！薄?〕教材僅舉了一個例子：“我看見了一個小伙子”蘊涵了“我看見了一個人”。這個定義概括得很不全面，把很多應屬蘊涵的句子排除在蘊涵之外。下面我們舉一些例子來分析一下：

（1）我看了一場京劇。我看了一場戲。

（2）醫(yī)院大門口停著救護車。醫(yī)院大門口有車。

（3）我買了一臺電視機。我賣了一臺電器。

（4）他不愛吃鯉魚。他愛吃魚。

以上例子中的“京劇”和“戲”、“救護車”和“車”、“電視機”和“電器”、“鯉魚”和“魚”均是對應的語言單位，也是上下位概念，但（1）（2）是蘊涵，（3）（4）不是蘊涵。也就是說，兩個句子中如果有一個對應的語言單位是上下位概念，這兩個句子之間的關系不一定就是蘊涵關系?？梢姡摻滩膶μN涵的定義是有問題的。我們再舉一些的例子來分析一下，就更能發(fā)現(xiàn)這個定義的不足之處。

（5）小王不該在上班時間玩游戲。小王有件事做得不對。

（6）他弟弟給汽車撞傷了。他弟弟出了車禍。

（7）他打了小李一個耳光。他打了小李。

（8）他到過天安門。他到過北京。

（9）什么戲他都愛看。京劇他愛看。

（10）人都會死。他會死。

（11）他全身濕透了。他頭發(fā)濕透了。

（12）他吃完了一只雞。他吃了雞腿。

以上八個例子均屬于蘊涵，但又有所不同。（5）中的“玩游戲”和“有件事”雖然是上下位概念，但不是對應的語言單位。（6）中的“撞傷了”和“出了車禍”既是上下位概念，又是對應的語言單位。這兩個例子均是含有下位概念的句子蘊涵含有上位概念的句子。（7）（8）中的“耳光”和“小李”、“天安門”和“北京”雖然是對應的語言單位，但不是上下位概念，而是局部與整體的關系。這兩個例子都是含有局部概念的句子蘊涵含有整體概念的句子。（9）（10）中的“什么戲”和“京劇”、“人”和“他”既是上下位概念，又是對應的語言單位，與（6）不同的是，這兩個例子是含有上位概念的句子蘊涵含有下位概念的句子。（11）（12）中的“全身”和“頭發(fā)”、“雞”和“雞腿”既是對應的語言單位，又是整體與局部的關系，與（7）（8）不同的是，這兩個例子是含有整體概念的句子蘊涵含有局部概念的句子。

通過以上分析可知：

1.兩個句子中如果有一個對應的語言單位是上下位概念，這兩個句子之間的關系不一定就是蘊涵關系，如（3）（4）。

2.具有蘊涵關系的句子不僅僅局限于上下位概念，含有整體與局部關系的詞語的句子也可以，如（7）（8）（11）（12）。

3.具有蘊涵關系的句子，并不都是含有下位概念的句子蘊涵含有上位概念的句子，也可以相反，如（9）（10）。含有整體與局部關系的詞語的句子也如此。

可見，該教材對蘊涵的定義是不準確的，它縮小了蘊涵的范圍，把很多含有蘊涵關系的句子排除在蘊涵之外。那么，怎么來定義蘊含比較準確呢？就上述所舉例子來看，具有蘊涵關系的句子或者含有上下位概念，或者含有整體與部分關系的詞語，而且前一個句子的說法成立，后一個句子的說法才能成立。對此，石安石（1993）是這樣概括的：“就話語本身表達的意義來說，有甲就必然有乙，而且兩者是上下位關系或整體局部的關系，就意味著甲蘊含乙?！薄?〕

三、異根

該教材第5章語法部分在論述語法手段時，談到了“異根”這種語法手段。教材是這樣對異根定義的：“異根又稱為錯根或增補。它是用不同的詞根表示不同的語法意義?！薄?〕，接著舉了以下幾個例子：

I——me she——her we——us

go——went am——was

bad——worse good——better

按照該教材對異根的定義，只要是不同的詞根表示不同的語法意義都是異根，那么，語言中很多詞都屬于異根這種語法手段。如：

I——her go——was bad——better

she——him work——went good——less

這無疑擴大了異根的范圍，實際上異根并不是一種很活躍的構形手段，它只是古代語言殘留的形式，在現(xiàn)代語言中是不能產的。下面我們看看一些學者對異根是如何定義的：

王德春（1997）：“是用不同詞根或詞干表示相同詞匯意義不同語法意義的手段?！薄?〕

池昌海（2004）：“換用詞干不同而意義相同的詞來實現(xiàn)語法意義的手段?！薄?〕

伍鐵平（2006）：“通過不同的詞來表現(xiàn)語法意義的變化，因為這些詞的詞根不同，所以叫做異根法?！薄?〕

胡曉研（2006）：“指利用歷史來源不同而詞匯意義完全一樣的不同詞根表達同一個詞的不同語法意義的方法?！薄?0〕

王紅旗（2008）：“用歷史來源不同而詞匯意義相同的不同詞根來構成詞的不同語法形式。”〔11〕

詹人鳳（2008）：“語法意義的變化是通過不同的詞來表現(xiàn)的，因為這些詞有不同的詞根，所以叫做異根法。”〔12〕

以上學者在他們的語言學論著中對異根定義之后，所舉的例子是相同的。即代詞的主格和賓格、動詞的原形和過去式（不規(guī)則的）、形容詞的原級和比較級。

不難看出，伍鐵平和詹人鳳對異根的解釋和岑運強的觀點一致，而王德春、池昌海、胡曉研、王紅旗對異根的解釋相去不遠。相比之下，我們認為王德春等人對異根的解釋是比較好的，尤以王德春對異根的定義比較準確。

這三個概念是我們在備課過程中發(fā)現(xiàn)的有很大出入的概念，很值得商榷。我們對這三個概念的觀點和看法也未必恰切，特撰寫此文以和同行商榷，期望學界對這三個概念作出準確的表述。雖然岑先生的《語言學基礎理論》（第2版）中出現(xiàn)了這種情況，但瑕不掩瑜，這本書還不失為一部優(yōu)秀的教材。該書在語音、語義、詞匯等部分均從語言和言語兩個方面進行論述，并增設了交叉語言學，這在國內同類教材中是一個明顯的創(chuàng)新與突破。我們也希望岑先生再次修訂時能對這個問題引起重視并予以解決，使這部教材更加完善，成為國內語言學領域一顆璀璨的明珠。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕〔4〕〔6〕 岑運強.語言學基礎理論〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2005.

〔2〕〔12〕 詹人鳳.語言學概論〔M〕.北京：高等教育出版社，2008.

〔3〕〔11〕王紅旗.語言學概論（修訂版）〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2008.

〔5〕 石安石.語義論〔M〕.北京：商務印書館，1993.

〔7〕 王德春.語言學概論〔M〕.上海：上海外語教育出版社，1997.

篇（3）

在社會經濟持續(xù)發(fā)展，文化創(chuàng)意、裝飾設計等人才需求急劇增長，而專業(yè)教育相對滯后的形勢下，培養(yǎng)具備良好的職業(yè)道德能力、可持續(xù)發(fā)展能力、團隊協(xié)作能力、設計創(chuàng)新能力的學生是高職設計教學培養(yǎng)適應產業(yè)發(fā)展需求的高端技能型人才的主要內容。CDIO是當前教育界正在推廣的人才培養(yǎng)模式，并已在工程教育領域取得了初步成功，其所倡導的教育理念與高職設計人才培養(yǎng)具有較大程度的一致性。因此，將CDIO理念引入到高職設計專業(yè)教學具有重大的現(xiàn)實意義。深圳信息職業(yè)技術學院藝術專業(yè)的教師在CDIO理念的指導下，大膽地進行了設計專業(yè)教學改革的探索。

一、CDIO應用于高職設計專業(yè)教學的可行性

CDIO分別對應“構思”（Conceive）、“設計”（Design）“實施”（Implement）、“運行”（Operate）4個英文單詞。其中，“構思”是指顧客需求分析、發(fā)展理念、技術程序和商業(yè)計劃制訂等；“設計”是指項目計劃、圖紙設計及實施方案設計等；“實施”特指將設計方案轉變成為產品的過程；“運行”則主要是通過投入實施的產品對前期程序進行評估。它是“做中學”和“基于項目教育和學習”（Projectbasededucationandlearning）的集中概況。在有限的專業(yè)教育時間里，任何教育都不可能將今后工作中所需的專業(yè)知識完全傳授給學生，而讓學生在基于項目的反復學習訓練去“做中學”，更有利于學生各種能力的形成。CDIO模式作為成功的工程教育模式已被實踐所證實，能否將CDIO模式應用于高職設計教育？我國高職教育不同的教學模式都有一個共同點，即工學結合模式，這無疑為高職教育借鑒CDIO提供了切入點。

首先，培養(yǎng)機制上具有一致性。CDIO倡導的“做中學”和“項目教學”與高職高專所倡導的校企合作辦學具有相同的理念。CDIO“做中學”的本質是將專業(yè)知識與技能結合，以項目實施的全過程為依托，將構思、設計、實施、運行完整體現(xiàn)。高職設計類專業(yè)教育特點是實踐性強、課程項目化突出、學科交叉性強、涉及知識面廣等，要求學生在掌握手繪效果圖表現(xiàn)、電腦效果圖表現(xiàn)、裝飾材料與施工工藝等多種技術知識基礎上，學會綜合應用這些知識與技能，設計并制作出一套完整的項目。而整個學習過程需要學生具備設計理論、生產實踐和人際交往技能等方面的綜合能力，與CDIO工程教育理念要求非常吻合。高職設計專業(yè)也正在提倡和試點項目式教學，校企合作就是要建立一個能夠實踐“做中學”理念的完整的項目實訓環(huán)境。

其次，培養(yǎng)目標上具有很大的重合度。CDIO是一種以培養(yǎng)職業(yè)工程師為目標的教育模式。而高職設計教育所培養(yǎng)的是以市場需求為導向，適合產業(yè)發(fā)展的技術應用型專門人才。兩者對實踐操作和技術創(chuàng)新能力的要求具有一致性。原創(chuàng)性不足問題是我國設計產業(yè)發(fā)展的關鍵問題，因此，培養(yǎng)具有獨特創(chuàng)意能力和熟練操作能力的高技術應用型專門人才就成為高職設計專業(yè)最重要的教學目標。引入CDIO對學生技能的提升與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有重大意義。

再次，隨著高職設計教育辦學水平的提高，尤其是特色專業(yè)辦學向更高層次的方向邁進，本科層次能力含量的增加，使得高職設計教育應用CDIO成為可能。以高職藝術設計專業(yè)建設為例，培養(yǎng)學生的操作技能必然要轉向提高學生的設計與創(chuàng)意能力上來，即高職教育中增加了本科能力培養(yǎng)的比重。

二、CDIO在高職藝術設計專業(yè)教學改革中的應用

第一，基于CDIO構建設計項目工作流程。依據(jù)行業(yè)重點工作任務，分析設計周期中所需的專業(yè)核心能力，再結合CDIO模式，將設計項目工作流程劃分為四個階段，方便學生在各個階段有參照性地學習，以室內設計專業(yè)為例（表1）。

第二，踐行“做中學”理念，實施“四分段工學交替、三層次實訓遞進”的教學組織方案。深圳信息職業(yè)技術學院藝術設計專業(yè)在教學分工上，由校內專職教師負責文化素質課、專業(yè)基礎課和理論課，由企業(yè)兼職教師負責專業(yè)技能實訓課。在教學組織安排上，首先，通過每學年“工學工學”教學安排，形成“四分段的工學交替”模式；其次，通過大學一、二年級的三個生產性實訓月——“居住空間設計實訓”“公共空間設計實訓”“古建筑空間設計實訓”，實現(xiàn)“三層次實訓實習遞進”；最后，通過大學三年級的崗前培訓、頂崗實習、畢業(yè)設計、畢業(yè)實習的強化訓練，提升學生的就業(yè)能力（圖1）。

第三，探索以“校中企、企中?！睘橐劳械摹绊椖炕虒W”。CDIO工程教育模式是讓學生依據(jù)項目周期進行學習與實踐，這與藝術設計教育中的項目化教學完全符合。因此，高職設計專業(yè)教學應以項目流程為順序安排教學內容，以項目為強化技能與專業(yè)知識學習的動力，實施“項目化教學”。設計項目時要與企業(yè)共同研討協(xié)商，最好是選擇來自企業(yè)中的真實項目；組織項目時要按照工作過程進行排列，從簡單到復雜；在項目的操作過程中要依照“構思、設計、實現(xiàn)、運作”四個環(huán)節(jié)實施，熟悉項目的整個生產流程。為落實“項目化教學”理念，營造濃郁職業(yè)氛圍、真實項目場景，深圳信息職業(yè)技術學院藝術設計專業(yè)聯(lián)合深圳市藝術設計行業(yè)協(xié)會、建筑裝飾行業(yè)協(xié)會，引企入校、擇企筑巢，將相關企業(yè)的生產和管理部門引入校內，共同對項目實訓基地的教學過程和質量實施管理。學院給企業(yè)提供辦公和生產場所，將校內的實訓室作為企業(yè)的前店后場，學校實訓室的實習設備和公司的生產設備完全相一致，依照公司的生產流程和技術要求進行訓練。目前，藝術設計專業(yè)已建成了融教學、培訓、鑒定、生產性實訓和產品研發(fā)一體化，以“中南星設計工作室”“驕陽設計工作室”“文業(yè)設計工作室”為代表的“校中企”。同時，由學院與相關企業(yè)共同出資，在深圳市文業(yè)裝飾設計工程有限公司、深圳市中南星文化傳播機構等建立有固定場所、專門面向學生服務的校外實訓基地，以滿足學生生產性實訓、頂崗實習以及畢業(yè)實習的需要，目前，校外實訓基地已培訓學生546人（次），接收畢業(yè)生73人。

在項目的實施過程中，藝術設計專業(yè)引入學生項目團隊合作教學模式，一個團隊通常由4—8名學生組成，每個團隊由學生自由組合，民主推選團隊隊長，明確責任分工。在完成項目構思、方案設計后讓團隊學生代表就團隊的設計方案進行說明匯報，讓所有學生參與評價打分，對于評價合格的團隊繼續(xù)完成后續(xù)項目，對于評價不合格的團隊，則要求重新構思項目。項目流程結束后，學生還要進行總結評估，并與大家分享獲得的經驗及心得體會，從而進一步拓展設計視野，提高與鞏固學生團隊的溝通協(xié)調與合作能力。通過項目總結，鍛煉學生寫項目報告的文字表述能力，增強學生的系統(tǒng)思考能力。

第四，科學設置課程，配合“以賽促學”。為了更好地激發(fā)學生學習興趣、增強自主學習能力，深圳信息職業(yè)技術學院設計專業(yè)按照CDIO集成化原理依循“先低級（基礎）、再中級（核心）、后高級（拓展）”設置課程，將面向高職學生的各種競賽項目依循“先技能型、再設計型、后原創(chuàng)型”進行分類。同時，按照不同年級學生的教學進度和專業(yè)技能掌握的水準，跟競賽項目進行匹配，使不同年級的學生都有機會參加室內設計藝術作品大賽、廣告設計等技能競賽，有效貫徹了“以賽促學”，培養(yǎng)了他們走上未來工作崗位的自信心（圖2）。

“以賽促學”和教學的有效結合，明顯提升了學生的學習效果。從2007年至2011年，本專業(yè)共獲得了國家級競賽獎8項、省級18項、市級10項。

三、引入CDIO的幾點體會

首先，CDIO實施過程中要把握好設計項目任務的難易程度。每一個設計項目任務必須要有一定的挑戰(zhàn)性。如果項目過于簡單學生能單獨完成，就不會和團隊其他成員進行商討和溝通，無法激發(fā)學生的學習熱情，但如果項目過難，就會影響學生學習的積極性，其結果可能導致學生無法完成項目或只扮演了操作者和執(zhí)行者的角色，達不到教學目的。其次，“雙師型”教師的培養(yǎng)問題。按照CDIO模式的培養(yǎng)要求，教師應是設計師典范，這就要求教師必須參與企業(yè)的項目實踐，具備最新專業(yè)技術能力。但將教師派往企業(yè)參與項目面臨很多難題，沒有政策支持無法推行。深圳信息職業(yè)技術學院藝術設計專業(yè)在“雙師型”教師的培養(yǎng)方面做了有益的嘗試，具體做法是引入企業(yè)項目，由企業(yè)派出生產一線的專業(yè)骨干進行技術指導，實現(xiàn)師生同訓。另外，建立校內專職教師與企業(yè)兼職教師結對制度，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。再次，要制定基本的專業(yè)標準。CDIO的實施，需要先行院校和研究機構對專業(yè)建設提供基本的標準，以便可以參照執(zhí)行，起到一定的示范和引導作用。

篇（4）

近年來，關于培養(yǎng)學生思維能力方面的著述頗多，在物理概念教學方面對思維能力的培養(yǎng)引起了普遍的重視。新課程標準中明確指出:“要培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力?！?尤其是在民族地區(qū)，學生的物理基礎大都薄弱，理解能力低下。教師在物理概念教學中對學生進行思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。物理概念教學中科學思維能力的培養(yǎng)是科學素質教育中科學思維能力培養(yǎng)的主渠道之一，無論是物理概念的建立或物理定律的發(fā)現(xiàn)，還是基礎理論的創(chuàng)立和突破都離不開科學思維能力。學校教育的目的之一是培養(yǎng)學生諸方面的能力，而培養(yǎng)學生的思維能力則是其重心所在。

一、物理概念學習中常見的思維障礙及原因分析

第一，形象思維中的形象淡漠

形象思維在中職學生的物理學習中起著極為重要的作用。如果學生對特定條件下的物理現(xiàn)象和物理過程，在頭腦中沒有建立起正確的物理形象，不會利用物理形象進行思維，就難以把文字敘述、數(shù)學表達式和現(xiàn)實過程聯(lián)系起來，也就難以正確的進行分析、推理、判斷等邏輯思維活動。

第二，因果思維條件的制約

物理問題的因果聯(lián)系總是受條件制約，對條件的認識是一種比較復雜的思維過程。一些思維能力不強的學生難以進行這樣的思維，對教材不理解或理解不透的學生也無法對一些條件進行分析和選用，從而使得在有條件關系的習題面前一些學生顯得無能為力。

第三，逆向思維不能逆轉

逆向思維是從對立的角度去思考問題。逆向思維的顯著特點就是以未知為起點，運用有關概念、定律、定理找出有關物理量方面的聯(lián)系，層層推理，確定解題路線的分析途徑。由于受平時大量的從已知到未知解題方法的思維定勢的影響，加之有的教師沒有注意進行逆向思維的訓練和能力的培養(yǎng)，很多學生不善于甚至不知道運用逆向推理、逆向論證、逆向分析。

第四，不善于比較導致概念混淆

比較思維是中職物理學習中最常見的一種思維方式。按理說中職學生應能較好的掌握比較思維的方法進行比較推理、比較分析、比較論證，但實際情況并非如此，調查表明近一半的學生在混淆概念中不善于通過比較來認識事物的本質，有的完全不理解兩種事物的可比性，有的不理解比較的一般作用在解題中的特殊作用，不善于比較兩種事物的共性和個性，不善于。

第五，思維定勢導致思維堵塞

按照心理學的理論，思維定勢是指由于先前的思維活動而造成的一種對后續(xù)思維活動的特殊的心里準備或反應傾向。在物理學習中，思維定勢對物理概念的正確理解有著相當程度的影響作用。

二、物理概念教學中對學生思維能力的培養(yǎng)

第一，抽象思維能力的培養(yǎng)

在物理概念教學中對抽象思維的培養(yǎng)主要是通過在形成物理概念和建立物理規(guī)律的教學過程中完成的。物理學是研究物質結構和運動基本規(guī)律的學科。中職物理實際上還是和高中物理一樣在研究力、熱、電、光、原子和原子核等物理現(xiàn)象，而物理概念是這些現(xiàn)象中某一類的共同本質屬性的反映，物理規(guī)律是運用物理概念進行判斷、推理得到的。因此重視物理概念的形成和物理規(guī)律的建立過程，從而使學生的抽象思維能力得到培養(yǎng)。

具體教學過程中關鍵是要抓住物理概念和物理規(guī)律的引入和推導，不是看老師說了多少，而是看是否說到點子上，是否切中要害。所以老師要在課前進行科學合理的設計，這樣學生就更容易理解和掌握物理概念。

第二，形象思維能力的培養(yǎng)

物理概念是建立在感性的物理知識基礎上的，直觀、形象的講述比枯燥的說教更容易激發(fā)學生的學習興趣。任何物理規(guī)律都必須與某類物理現(xiàn)象相聯(lián)系，實驗定律尤其如此。學習和掌握物理規(guī)律之所以不能死記硬背，是因為它必須與某類物理現(xiàn)象對應起來。所以要善于引導學生建立豐富的、準確的物理表象，從而在潛移默化中培養(yǎng)他們的形象思維能力。

第三，創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)

人類的思維活動，可分為兩種：正向思維和逆向思維。本人認為在物理教學中逆向思維結合正向思維隨時都可以使用，這對民族地區(qū)物理基礎比較薄弱的學生來說不但上課效果明顯，而且學生們在不知不覺中得到了思維能力的培養(yǎng)。

第四，深層思維能力的培養(yǎng)

許多學生學物理只顧拼命死背概念，整天做題目，對學過的物理概念和物理規(guī)律等較深的層次很少提出問題和疑惑。因此，在設計課堂教學、輔導聯(lián)系中教師應經常有意識的引導學生提出問題，引發(fā)思考，使學生的深層思維能力得到不斷開發(fā)和培養(yǎng)。

篇（5）

1 高職單片機課程教學現(xiàn)狀

（1）當前的教學模式

經過近些年的改革，傳統(tǒng)的圍繞著單片軟硬件知識進行教條式教學的方式已經被絕大多數(shù)高職院校摒棄，項目式、任務驅動式的教學模式已經成為目前的主流。學生通過完成具體的項目或者任務，在實踐中學習操作技能和相關的理論知識。相比之前的教條式教學，項目化教學確實是一種進步，但是隨著教學改革的深入，我們發(fā)現(xiàn)目前的項目化教學還存在不少弊端。目前項目的設計上還是圍繞著單片機的功能模塊和知識點來進行，項目之間的知識模塊獨立，系統(tǒng)性不強。項目的功能上與實際的產品或者工程項目存在較大差別。理論知識和實踐技能分散在各個項目的具體任務中，聯(lián)系不夠緊密，學生的思維容易單一，缺乏系統(tǒng)性、多方位的思考，分析和解決工程問題的能力得不到培養(yǎng)，工程素質難以養(yǎng)成。

（2）教學實踐與工程實際差別較大

目前的高職單片機教學還是通過仿真軟件和單片機開發(fā)板等實訓裝置來進行實踐教學的。學生在學習的過程中，往往就獨立的電路功能模塊進行理論與實踐相結合的學習，對基于單片機的系統(tǒng)開發(fā)沒有完整的概念。學校里單獨的單片機仿真環(huán)境或者獨立的單片機實驗裝置與企業(yè)里實際的工程開發(fā)環(huán)境存在較大差異，學生的專業(yè)素質與企業(yè)崗位要求還有一定距離，無法無縫對接。

例如基于單片機控制的十字路通燈控制系統(tǒng)，目前的項目化教學可能只是局限于紅綠黃三色LED控制的實現(xiàn)。而現(xiàn)實中的系統(tǒng)還涉及數(shù)碼管倒計時顯示、開關按鈕、電力控制及繼電器控制等內容，對于交通燈控制系統(tǒng)與違章拍照系統(tǒng)的接口設計、手動控制面板的設計，學生就很難進行把握了。而這些都是工程實踐中需要面對的現(xiàn)實考慮，特別是現(xiàn)實環(huán)境中對單片機工作的干擾因素、成本控制、標準化設計、元器件選型、PCB尺寸空間要求及穩(wěn)固裝置設計等要求，都很難在實踐教學中體現(xiàn)出來。

（3）知識綜合應用能以實現(xiàn)，綜合性項目無法開展

單片機系統(tǒng)的開發(fā)涉及到了?子技術、計算機技術、傳感器技術等多門學科的知識，軟硬件設計聯(lián)系緊密，學生普遍感到學習難度大。特別是單片機系統(tǒng)的各種接口技術、外部拓展電路以及軟硬件高度結合的編程。這些內容很難在常規(guī)課堂教學中展開，理論教學和實踐操作融合不好，教學效果差強人意。目前解決這個問題的做法是安排一些綜合性的實踐項目。綜合性的實踐項目提高了學生的參與意識，加強了學生的動手能力，但是教學場所和課時量的限制使得學生往往只能進行驗證性的操作，對整個項目的把握還不夠，無法完全吃透。學生受到知識面的限制，對單片機系統(tǒng)的構建往往只能按照老師預設的設計進行按部就班的重復，缺乏自己的系統(tǒng)化思考，綜合運用專業(yè)知識解決工程問題的能力得不到鍛煉，學習的主動性和創(chuàng)造性都存在問題，工程素養(yǎng)的養(yǎng)成更是困難。

2 基于CDIO工程教育理念的單片機教學改革

打破傳統(tǒng)，探索一種能夠較好培養(yǎng)學生工程應用能力和系統(tǒng)化思維的教學模式，提高單片機課程教學質量以適應企業(yè)對單片機人才所提出來的要求是單片機課程改革的方向。CDIO教育模式是以工程產品構思、設計、實施、運行的生命周期為主線，引導學生主動地在實踐中進行跨課程的知識學習和技能訓練，強調學生工程基礎知識、個人能力、團隊能力和工程系統(tǒng)能力的培養(yǎng)。CDIO模式與目前高職院校普遍采用的項目式教學都是以產品的生產服務生命周期為教學載體，強調“基于項目的學習”和“做中學”。

（1）CDIO工程教育理念

CDIO是Conceive（構思）、Design（設計）、Implement（實施）、Operate（運行）四個英文單詞的縮寫?！皹嬎肌笔侵冈诰C合考慮客戶需求、技術實現(xiàn)、企業(yè)制度和戰(zhàn)略的基礎上，不斷改進產品概念、技術和商業(yè)計劃；“設計”是指在構思的基礎上制定開發(fā)產品所需的計劃、方案和技術細節(jié)；“實施”就是將之前的設計轉變?yōu)楫a品的過程，包括軟硬件生產、調試、檢驗等過程；“運行”值對現(xiàn)有產品的升級優(yōu)化、維護更新等。CDIO工程教育模式，能夠讓學生在課程之間主動、有機的學習，學習的過程是在產品從構思到運行的整個生命周期中實踐完成的。學生在此過程中積累個人技術、熟練職業(yè)技能、培養(yǎng)工程素質。

（2）改革策略

基于CDIO工程教育理念的高職單片機課程教學改革必須樹立“做中學”的理念，對教學模式進行逐層探索。在培養(yǎng)目標上，應該根據(jù)單片機人才的崗位需求，明確課程定位和課程教學目標；在教學體系上，應該以產品為載體，構建跨學科的一體化教學體系；在教學實施上，利用網絡技術突破課堂時空限制，翻轉傳統(tǒng)課堂。

1）制定適應技術發(fā)展的課程教學目標

隨著電子技術、計算機技術、通信技術和傳感器技術的發(fā)展和融合，市場對單片機人才的要求在不斷變化。單片機課程的教學目標應該依據(jù)技術升級情況和崗位需求變化，制定出相應的知識、能力和素質目標。學生的專業(yè)知識面要寬，深度夠用即可，專業(yè)技術要新，實用性要強。強化實踐教學，通過循序漸進的技能訓練和系統(tǒng)性思維訓練，提升學生專業(yè)技能和工程素養(yǎng)。

2）構建跨學科的一體化教學體系

單片機開發(fā)涉及到了多門課程的知識，按照CDIO構建一體化課程體系的流程，應當以核心課程為主、支撐性課程為輔，依據(jù)產品開發(fā)流程來整合課程資源，創(chuàng)新課程教學體系。讓學生吸收較多的信息，拓寬其專業(yè)知識面和視野，促進其多角度分析解決問題能力的提升。在實踐教學中強化實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，追蹤技術發(fā)展，動態(tài)更新實踐教學內容，盡量與工作崗位掛鉤，以工程項目的實施過程為主線貫穿課程設置全過程。

篇（6）

CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果，它是“做中學”和“基于項目教育和學習”（Project Based Education and Learning）理念的集中體現(xiàn)。高職院校的計算機基礎課程，如果能借鑒該理念，提高學生計算機應用能力，將是一件非常有意義的事情。

近兩年來，我院計算機基礎課程組教師一直在探索將聯(lián)結理論與實踐的CDIO教育理念運用到計算機基礎教學過程中，從根本上提高高職學生的計算機應用能力。近兩年的改革與實踐取得了令人滿意的效果，學生的主動學習意識明顯增強，教學質量有了大幅度提高。本文就我院的計算機基礎教學改革做一個總結。

1.教學環(huán)境的改進

原先許多高職院校的計算機基礎課程都采用大班化的教學方式，這樣做雖然能降低學校的教育成本，但教學效果往往大打折扣?；贑DIO模式的教學最好采用小班化教學，教學地點應選擇在機房，最好是能進行“理論與實踐一體化”教學的帶投影儀等多媒體設備的機房。

2.教學內容的改革

基于CDIO教育理念的高職計算機基礎教學，應對教學內容進行全面改造。因為企業(yè)專家更清楚學生應該學什么，所以，教學內容的改革首先應該組建有來自生產、管理一線企業(yè)專家參與的課程建設小組，負責課程的開發(fā)和建設。教師應深入一線，進行專業(yè)調研，加強專業(yè)崗位分析，對不同專業(yè)的學生實行有區(qū)別的教學。如文秘專業(yè)的學生，在基本能力的基礎上，應側重EXCEL電子表格的數(shù)據(jù)分析處理等。

3.教學方法的改革與教材的改編

在CDIO理念指導下，我院采用一種全新的“做中學”教學模式。其課堂教學流程為：教師下達任務—學生自主學習—小組討論—班級討論—教師點評與總結。教學方法主要采取項目化教學，學生自主學習為主，教師點撥為輔。上課時，教師設計好教學內容、安排好學習進度，把主要的時間留給學生進行學習和討論，使學生成為教學活動的真正主角。

這種“做中學”的教學模式，給教師提出了更高的要求。上課時，教師主要是作為管理者和組織者，而不是知識的傳授者。教師的大量精力則用在備課上，對每個項目的設計都要結合課程內容、學生所學專業(yè)、辦公自動化的新方向和課程學時制定出難度適宜、功能全面的課程項目設計，把知識點和操作技巧融入到項目當中。

這種模式實施一段時間后，為了更好地開展項目化教學，我院專門組織了一批有著豐富的教學經驗的一線骨干教師編寫了一套計算機基礎應用教程，對計算機基礎課程的各個模塊，精選出多個項目，把知識點和操作技巧融入到項目當中。我們的做法是對這些小項目實行菜單式管理，各專業(yè)主任和任課教師根據(jù)學生所在專業(yè)的技能要求選擇相應的項目進行教學。

下面以Excel模塊為例做具體說明。對Excel模塊，我們分別從企業(yè)、學校和日常工作學習生活中精選了10個項目，如表1所示，每個項目后面還安排了多個拓展項目。將Excel的分類匯總、圖表、數(shù)據(jù)透視表、數(shù)據(jù)透視圖、模擬運算等實用功能融入到項目當中。各專業(yè)主任和任課教師根據(jù)學生的所在專業(yè)的要求選擇相應的項目進行教學。例如，師范專業(yè)學生可重點學習項目5—7，企業(yè)管理類專業(yè)學生可重點學習項目1—3等等，課外，學生可在剩余項目中選擇自己感興趣的項目自主學習，進一步鞏固相關知識點和熟練操作技能。

實踐表明，采用這種項目化教學方式，能極大地調動學生的學習積極性，提高高職學生的主動學習意識與能力，從而大幅度地提高他們的計算機應用能力。例如，我校初教092班，計算機基礎課安排了72個課時的項目化教學后，參加浙江省高校計算機應用能力二級AOA考試，通過率達到100%，優(yōu)秀率達到57.68%。

4.分組學習的實現(xiàn)

前面已經提到，計算機基礎課程的項目與專業(yè)課項目不同，項目都比較小，其中的每項技能都要求每個學生熟練掌握，所以一般的項目，我們都要求每個同學獨立完成整個項目。但每個小組可以安排多個同類型的項目，各小組成員完成一個，完成后小組內部開展交流討論，并進行修改完善，然后選取最優(yōu)作品參加班級評比，最后各小組選派的作品進行答辯評比，選出最優(yōu)秀的作品。

5.課堂教學的延伸

（1）搭建溝通平臺

為了學生能隨時隨地學習本課程知識，我院開發(fā)了《計算機基礎》網絡學習平臺，為學生提供教學輔導、網上自學、網上師生交流、網上作業(yè)、網上測試以及質量評估等多種實時和非實時的教學輔導服務。借助該平臺老師可以隨時了解學生的學習情況及進度。

（2）創(chuàng)建QQ討論群，成立興趣小組

創(chuàng)建QQ討論群，利用網絡營造不間斷的學習答疑氛圍。組織學有余力的學生成立興趣小組，關注學科新技術的發(fā)展動態(tài)，培養(yǎng)學生研究性和創(chuàng)新性學習能力。

【參考文獻】

篇（7）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0030-02

基于CDIO教育理念的項目教學是圍繞多個完整的真實項目而開展的教學活動，綜合了當前傳統(tǒng)探究教學、任務驅動教學和案例教學的特點，將學生探索興趣、解決問題毅力和合作競爭精神的培養(yǎng)，融入CDIO項目過程中，讓學生以實踐為導向，積極地學習、自主地進行知識的建構。具體來說，就是所有需要學習和掌握的專業(yè)知識都圍繞項目這個核心展開，并與這個核心融合在一起，形成一個有機整體。因此，在編制專業(yè)培養(yǎng)計劃時，依據(jù)項目所涉及的專業(yè)知識范圍以及項目本身的規(guī)模，為學生設置了一級、二級、三級項目。按照專業(yè)特色，建立完整的項目體系，貫穿整個大學專業(yè)培養(yǎng)教學過程，重點構建專業(yè)核心課程模塊項目體系，每門專業(yè)課程根據(jù)課程特點設計三級項目，每個三級項目隨核心課程模塊中相關課程進行實施和完成。若干個三級研究項目按照專業(yè)核心課程模塊（一般為2～3門課程），構思一系列基于團隊的二級研究項目（專業(yè)課程設計項目）。這樣二級項目最終以畢業(yè)設計或者小型綜合項目形成一級項目。

一、總體思想

電氣控制及PLC技術在生產過程、科研及其他各領域的應用十分廣泛。本課程是電類專業(yè)應用性較強的專業(yè)技術基礎課程。將課程教學內容與項目式教學相結合，通過對原有課程教學內容進一步改進，在三級項目中增加實踐環(huán)節(jié)，提高學生的學習興趣和動手能力，增強學生對專業(yè)知識的理解程度。主要改革內容如下：（1）修訂教學大綱及教學計劃。以實踐為導向，增加實踐環(huán)節(jié)學時。（2）改革教學方法。以學生為導向，加強師生教學互動交流，給學生留有思考余地，讓學生在“思考中學，學中思考”；課程教學中以項目教學為導向，面向實際對象，增加實例，使學生更加直觀。（3）改革課程設計內容。多模塊設計，融合專業(yè)知識，面向各種實際對象，增強實踐能力。（4）在綜合實訓中進一步增加PLC實際項目內容。（5）改革考核方式。課程考核包括6個部分，分別為出勤、作業(yè)、討論課、項目、實驗和結課考試，以增強教學效果。

二、三級項目實踐教學環(huán)節(jié)內容

本課程設有一個三級項目，該項目將與課程設計相結合，最終構成二級項目。三級項目將從以下3個實際對象方面進行選題，也可由學生根據(jù)興趣自行選題。以市場占有率較高的三菱FX2N系列、西門子S7-200系列、西門子S7-300系列PLC為基礎進行編程控制，模擬仿真完成以下對象內容的設計。（1）小車自動控制的設計；（2）工業(yè)洗衣機自動控制的設計；（3）液體混合裝置自動控制的設計。學生分組根據(jù)任務要求完成以下內容：（1）給出I/O分配表；（2）編制狀態(tài)轉移圖；（3）編制梯形圖程序；（4）仿真調試；（5）項目報告及答辯。

三、項目實施方案

1.總體實施步驟。第一階段：修訂教學大綱及教學計劃。梳理課程體系，制定總體教學改革方案。第二階段：課堂教學改革方案實施。結合總體方案，進行課堂教學方法改革及實施。第三階段：實驗環(huán)節(jié)改革。增加實驗學時，增加設計性實驗。第四階段：課程設計環(huán)節(jié)改革實施。結合多模塊對象，面向實際。第五階段：依據(jù)全程監(jiān)控的理念進行考核。第六階段：總結經驗，撰寫報告。

2.三級項目的實施。三級項目采用分組的方式進行。培養(yǎng)學生既競爭又合作的精神。4名同學組成1組，每組設組長1人，每組1題。每個題目由3組學生分別以企業(yè)中使用較多的三菱FX2N系列、西門子S7-200系列、西門子S7-300系列PLC為基礎進行編程控制，這樣3個題目共9組。同一對象內容項目各組之間競爭比較。各組的三級項目題目將在課程開始時下發(fā)。由組長負責組織本組同學依據(jù)三級項目題目及同學的實際情況進行工作分配。學生應根據(jù)項目題目及課程的進度，按時完成資料的查閱及方案的設計。項目的課內學時要求學生必須集中進行項目的研究討論工作。三級項目將以答辯的形式進行驗收。答辯結束后，學生需及時上交項目研究報告。

3.三級項目的進程安排。項目題目下發(fā)后，各小組應積極開展資料搜集、查閱、整理等前期工作，完成小車自動控制的設計等項目，項目學時安排如下表1。

4.三級項目的要求和成績評定?？己梭w現(xiàn)出合作和競爭精神。項目執(zhí)行期間，嚴格考勤。學生必須按時參加項目研究，不準無故缺席、早退。在項目研究中表現(xiàn)突出的學生將給予獎勵，并記入考核成績。每位同學的三級項目成績由小組成績和組內成績兩部分構成。小組得分為組內所有同學的平均分，每位同學的得分依據(jù)其在組內的貢獻，在小組平均分的基礎上浮動。組內得分定由各小組成員自行討論確定，簽字后由小組組長上報。教師僅考核小組整體成績。

5.三級項目研究報告要求。項目報告要求總字數(shù)在3000字以上，字跡工整，公式、圖表規(guī)范。各組的研究報告應獨立完成，若嚴重雷同，將會嚴重影響成績。項目報告中應明確說明每個人負責的內容，在總體工作中的貢獻和工作比例等。研究內容的多少會影響到每組的最終成績，鼓勵學生自己選取感興趣的研究內容進行創(chuàng)新設計和深入研究。嚴禁剽竊抄襲行為，發(fā)現(xiàn)有剽竊抄襲行為的，研究項目成績以零分計。剽竊抄襲行為主要指：從參考資料中引用有關思想或結果，但沒有在報告中指明該思想或結果的出處并且沒有與你的思想或研究結果進行清晰的區(qū)分；直接拷貝別人的研究結果當作自己的研究結果。項目報告主要包括以下主要內容：（1）封面 封面設計應美觀大方，且至少包含以下內容：項目名稱、姓名、指導教師、日期。（2）摘要 摘要應簡明、確切地記述報告的重要內容，150字左右，摘要后應注明3～5個關鍵詞。（3）前言 前言簡要說明項目研究報告的目的和范圍，介紹相關領域所做的工作和研究的概況，研究報告的意圖、預期的結果及項目組分工。（4）研究報告正文 包括介紹相關項目開展的研究內容的基本原理、所采用的研究方法及相關工具；詳細說明項目的方案設計；給出研究結果并討論等。主要提綱如下：（a）根據(jù)設計要求，建立系統(tǒng)總圖；（b）輸入輸出I/0表；（c）流程圖或狀態(tài)轉移圖；（d）仿真調試結果。（5）結論 簡要總結項目的主要工作、主要結果、心得感受主要發(fā)現(xiàn)以及下一步應當開展的主要工作等。（6）主要參考文獻 參考文獻的書寫要符合規(guī)范。

三級項目需要頂層設計，貫穿整個專業(yè)教學過程，整合各個專業(yè)課程，以項目帶動教與學，以典型的工作任務來組織理論和實踐教學內容，克服理論教學和實踐相脫節(jié)的問題，增強教與學的互動性，使教學從原理性向應用性、綜合性轉變，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和動手能力。項目教學為學生營造了多元智能發(fā)展的良好環(huán)境，在項目教學過程中，教師以項目為主線，引導學生把分散于各個專業(yè)課程中的知識點聯(lián)系起來，學生通過項目任務學習各個知識點并融會貫通，綜合運用，樹立系統(tǒng)化、工程化的理念，將知識從感性認識升華到理性認識，提高了學習的興趣，增強學習的積極性、主動性，使學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。

參考文獻：

[1]王剛.CDIO工程教育模式的解讀與思考[J].中國高教研究，2009，（5）.

篇（8）

【關鍵詞】 疏血通;低分子肝素鈣;不穩(wěn)定型心絞痛

不穩(wěn)定型心絞痛(unstable angina pectoris，UAP)是介于穩(wěn)定型心絞痛與急性心肌梗死之間的急性冠脈綜合征，病情容易發(fā)展導致急性心肌梗死，因此采取有效的治療方法UAP意義重大。筆者于2005年1月至2008年6月用疏血通注射液聯(lián)合低分子肝素鈣治療UAP取得較好效果，現(xiàn)報道如下。

對象和方法

1.對象

選擇于2005年1月至2008年6月在心內科住院的90例UAP患者。隨機分為兩組，治療組45例，男30例，女15例，年齡70～90歲，其中并發(fā)高血壓20例，并發(fā)糖尿病10例，并發(fā)高血脂10例，并發(fā)缺血性腦血管病5例；對照組45例，男31例，女14例，年齡71～89歲，其中并發(fā)高血壓19例，并發(fā)糖尿病11例，并發(fā)高血脂9例，并發(fā)缺血性腦血管病6例。心絞痛發(fā)作次數(shù)及持續(xù)時間兩組比較無統(tǒng)計學意義。

2.治療方法

所有患者給于硝酸酯類藥物，抗血小板，調脂，按需要使用β受體阻滯劑及血管緊張素轉換酶抑制劑，鈣通道拮抗劑等常規(guī)治療。治療組加用低分子肝素鈣5000 U， iH Q12　h，疏血通注射液6 ml加入0.9%氯化鈉注射液250 ml，靜脈滴注，每天1次，連用14天。對照組用紅花注射液20 ml加入0.9%氯化鈉注射液250 ml，靜脈滴注，每天1次，連用14天。

3.觀察指標

治療前后觀察心絞痛發(fā)作次數(shù)和持續(xù)時間；心電圖改善程度；不良反應：出血現(xiàn)象、過敏反應等。

4.療效判定

以臨床癥狀、心電圖改善程度來判定療效。顯效：心絞痛不再發(fā)作或每周發(fā)作次數(shù)不超過2次，心電圖STT恢復正常；有效：心絞痛發(fā)作次數(shù)和持續(xù)時間減少大于50%，心電圖ST段改善大于50%或T波轉為正直立；無效：心絞痛發(fā)作次數(shù)和持續(xù)時間減少小于50%，心電圖無改變或心肌缺血嚴重。

5.統(tǒng)計學處理

采用χ2 檢驗，顯著水準為0.05。

結果

1.兩組臨床癥狀改善的對比

臨床癥狀改善治療組總有效率為88.9%，對照組總有效率為68.9%，兩組比較有顯著性差異，χ2 =5.40，P＜0.05，見表1。表1 兩組臨床癥狀改善的比較（略）

2.兩組心電圖療效比較

治療組總有效率為91.1%，對照組總有效率為66.7%，兩組比較有顯著性差異，χ2 =8.07，P＜0.01，見表2。 表2 兩組心電圖療效比較（略）

3.不良反應

治療組及對照組均無出血、過敏及其它不良反應。

討論

血管造影、血管鏡以及病理學研究表明：動脈粥樣硬化斑塊破裂伴隨不同程度的腔內血栓形成是UAP的主要病理變化［1］。使用溶栓治療UAP不僅無效，還帶來了有害的傾向。雖然阿司匹林和肝素在治療心肌缺血綜合征的益處已經證實，但這兩種藥有其局限性，故人們將注意力投入新的抗血栓形成的藥物。疏血通注射液的主要成份是水蛭素，而水蛭素是迄今為止世界上發(fā)現(xiàn)最強的凝血酶特異性抑制劑，具有很強的抗凝作用［2］。低分子肝素鈣是由肝素通過解聚和分離所得，平均分子量4200～6000 U，與普通肝素相比，具有明顯的纖溶作用，并能保護血管內皮，防止血小板黏附，有效治療及預防冠狀動脈內附壁血栓形成，緩解心絞痛病情，減少心臟事件發(fā)生。另外低分子肝素還具有蛋白結合低、生物利用率高、半衰期長、抗Ⅱα因子作用弱、不易引起出血和血小板減少、不需要檢測出凝血時間的特點，可以12小時皮下注射1次，應用更加方便有效［3，4］。本文結果顯示使用疏血通與低分子肝素鈣治療老年人UAP，臨床癥狀緩解、心電圖恢復程度與對照組對比有顯著意義，療效確切，無出血、過敏及其它不良反應，值得臨床推廣使用。

參考文獻

［1］陸再英，鐘南山.內科學［M］.第7版.北京：人民出版社，2008，282.

篇（9）

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）21-0072-02

一、高中地理概念凸顯本質特征

地理概念是概括說明某種地理事物和現(xiàn)象的本質屬性，或者根據(jù)地理事物和現(xiàn)象的感性認識，經過思維、比較、分析綜合和抽象概括而認識其本質屬性。它能充分展示人地關系的思維方式，反映的是地理事物及其演變過程的本質屬性，是對地理事物的高度概括和總結。它作為地理抽象思維的基本元素，直接影響到地理判斷、推理與論證。因此，在地理教學中，抓好地理概念的教學，對于學生準確掌握和運用概念進行判斷、推理和論證，提高分析問題和解決問題的能力有著重要的意義，是進行創(chuàng)新教育的基礎，也是地理教學的基本任務。

二、“機制分析法”與地理概念教學

分析一切地理問題，都必須從概念出發(fā)，在正確掌握概念的基礎上，運用相關的地理基本原理，揭示出地理事物之間的內在聯(lián)系。在高中地理教學中，地理概念眾多，其中不乏相近或相反的地理概念，學生容易混淆。如果僅用直講法將教材中的概念直接灌輸給學生，簡單地講解，不僅使學生難記，也很難形成學生良好的思維品質、較高的思維能力，導致學生對概念的認識表象化，大多數(shù)學生缺乏對概念本質屬性的認知而無法建立清晰的概念，對概念的運用缺少靈活性，往往混為一談。比如，對“長江中下游地區(qū)植被破壞會對環(huán)境造成哪些不利影響”這一問題的分析中，有的學生回答“砍伐森林會造成水土流失、土地沙漠化及次生鹽堿化?！睆膶W生的答案可以看出，學生把水土流失、土地沙漠化、次生鹽堿化這幾個概念混淆在一起，并沒有分清這幾個概念的本質，沒有理解這幾個問題的形成條件。

那如何才能更為有效地進行地理概念教學呢？由于高中地理概念具有明顯的本質特征，如果在教學中能引導學生發(fā)現(xiàn)和抓住概念的本質特征，就可以化難為易，化繁為簡，化抽象為具體，從而使之能夠比較容易地掌握地理概念，也很容易與其他概念相區(qū)分。因此，教者在講授概念時，應注意引導學生的思維過程，著意養(yǎng)成學生按事物內在關系進行思維的習慣，提高抽象概括事物本質屬性的能力。而按事物內在本質進行思維的習慣，抓概念的本質特征，即抓住概念的機制，也就是“機制分析法”。

三、“機制分析法”在地理概念教學中的實踐應用

1.用“機制分析法”學習高中地理中的洪澇問題。在高中地理的概念教學中，洪澇是一個非常重要的概念，學生在分析洪澇的成因時，往往容易遺漏很多因素，導致分析不完整。在教學過程中，筆者主要從以下幾個方面來分析洪澇問題：

（1）洪澇的本質是什么？

（2）從洪澇的本質出發(fā)，分析洪澇問題的思路是什么？

通過學生的探究，得出以下結論：

（1）洪澇問題的本質就是由于多種原因導致的地表積水過多的一種災害現(xiàn)象。

（2）從洪澇的本質出發(fā)，分析洪澇問題的思路就是分析哪些因素導致地表水過多。

我們根據(jù)洪澇的本質出發(fā)，共同將分析洪澇問題的思路概況為：

洪澇即水的來量較大，排量較小，蓄水能力有限導致地表被淹沒的災害，而引起水來量、排量、蓄水能力變化的因素無非是自然因素和人為因素。

在分析了洪澇的思路后，又追問一個問題：

（3）根據(jù)分析洪澇問題的思路，分析長江中下游夏季多洪澇的成因。

由于有分析洪澇問題的思路做鋪墊，學生分析起來比較順暢，總結為：

來量：①長江中下游地區(qū)為亞熱帶季風氣候，夏季降水多且集中。②長江中下游地區(qū)流域面積廣，且南北支流同時進入汛期，河水來量大。

排量：①長江中下游地區(qū)地勢低洼，河道彎曲，排水不暢。②中上游地區(qū)植被破壞，水土流失，河流含沙量增大，使下游河床抬高，淤塞河道，排水不暢。

蓄水能力：圍湖造田，蓄洪能力減弱。

分析了長江夏季洪澇問題后，筆者又讓學生分析孟加拉國夏季多洪澇災害的原因，學生分析起來思維清晰，比較全面，只是在孟加拉國的風暴潮引起的海水淹沒上有所欠缺。

2.用洪澇機制思維遷移其他地理問題的分析。在地理教學中，我們會發(fā)現(xiàn)有一些概念或成因與洪澇機制相類似或相反，這些問題都可以用洪澇機制去分析，如沼澤問題、干旱問題等與水相關的問題。

其實，洪澇機制不僅適用于與水相關的一些問題分析上，在全球變暖的問題上，仍然可以沿用洪澇機制的來量與去量的機制分析，把全球變暖問題本質看成溫室氣體的排放量多、吸收量少而導致的溫室氣體增多問題，而影響排放量與吸收量的因素無非是自然因素和人為因素，這樣全球氣候變暖問題就迎刃而解。此外，還可以把洪澇機制應用于資源短缺問題的分析上，資源短缺問題的本質是一種資源供應量少、需求量多的矛盾問題。

四、“機制分析法”在概念教學中應用的反思

教學實踐發(fā)現(xiàn)，“機制分析法”在高中地理概念教學中具有以下優(yōu)勢：

1.有利于學生構建思維模式。學習地理，關鍵是構建思維模式，思維建模就是構建對某一問題進行分析的科學思維模式，形成一套解決問題的科學方法。從洪澇機制的分析過程中，我們可以提升出關于與水相關的問題分析思維模式，在這個模式下，可以應用于不同的區(qū)域，只要注重不同區(qū)域特點的差異，便能準確地分析問題。這樣，學生便會獨立、主動地去解決問題、獲取知識，從而創(chuàng)造性地探索新的知識。

2.有利于學生的思維遷移。凡是學生掌握的知識經驗是進行了概括的，那就能夠從一個情境向另一個情境遷移。對知識經驗的概括化水平越高，也就越容易產生遷移作用，因為概括化水平越高的知識，就越能反映同類事物間的共同性特點和規(guī)律性聯(lián)系，與具體事物的聯(lián)系也就越廣，遷移的相對性就越大，因此，提高學生的概括、分析能力是促進學習遷移的突破口。分析了洪澇機制后，教師應有意識地將該機制分析的思維應用于全球氣候變暖、資源短缺的問題中，學生在分析問題的過程中，思維得到了遷移、擴展，也得到了提升。

當然，“機制分析法”也不是萬能的，它不能分析所有類型的地理概念，有其局限性。在地理概念教學中，應根據(jù)地理概念的特點選取不同的方法，將多種方法相結合?？傊咧械乩砀拍罱虒W是一個需要不斷探索和實踐的問題。充分利用“機制分析法”，培養(yǎng)學生構建地理思維模式并進行思維遷移，是提高高中地理概念教學的重要方法。

篇（10）

【摘要】地質學是地理科學專業(yè)課程體系中的基礎課程，是學習其他專業(yè)課程的基礎。通過總結地質學的教學內容和教學特點，分析了地質學在地理科學課程體系中的地位和體現(xiàn)。為發(fā)揮地質學在地理科學專業(yè)中的作用提供了基礎保證。

關鍵詞 地質學；地理科學；實踐性

Study on the Role of Physical Geology in the Curriculum System of Geography science Major

LIU Yong-lin

(Geography and Tourism College, Chongqing Normal University, Chongqing 401331, China)

【Abstract】Physical geology is an important introduction course in the curriculum system of geography science major, which is the basis to study other course. Through the teaching contents and teaching characteristics of physical geology, the status of geology in the geography curriculum system is analyzed. It is provided assurance for playing the role of physical geology in the curriculum system of geography science major.

【Key words】Physical geology; Geographical science; Practicalness

地質學是研究地球的物質組成、地球的構造運動、地球的演化歷史及其為人類生存和發(fā)展提供必要的地質依據(jù)的一門學科。地質學的研究對象是地球的巖石圈(包括整個地殼和上地幔的頂部)，地質學的研究內容包括：地球的物質組成，構造運動，地球發(fā)展演化史及地質學的應用。除了地質學之外，地理學也是地球科學的一個重要學科，地理學是研究地球表面這個同人類息息相關的地理環(huán)境的一門學科。因此，地質學與地理學在研究對象的側重點上具有明顯的差異[1-4]。

1地質學的教學內容和特點

1.1地質學教學內容

根據(jù)地質學的研究對象和研究內容，結合地質學在地理科學整個課程體系中的作用，將地質學教學內容分為：地質學緒論、礦物巖石學、構造運動和構造變動、地殼演化史及地質學的應用，并結合地理學教學計劃和培養(yǎng)目標設置了一些室內實驗和野外實習內容（表1）。結合地理科學專業(yè)特點，目前師范類地理科學專業(yè)選用的教材為宋春青等主編的《地質學基礎》。為了方便學生的理解和擴展學生的地質學知識，推薦夏邦棟的《普通地質學》做為參考教材。推薦英國學者羅納德·路易斯·勃尼威茲著的《寶石圣典》和許靖華著的《地學革命風云錄》做為課外延伸讀物。

1.2地質學教學特點

1.2.1內容多

地質學研究內容為地球的物質組成、構造運動、地殼演化。物質組成涉及到元素、礦物和巖石三個層次；構造運動包括褶皺、斷裂、新構造運動及板塊構造理論等，涉及面及其廣泛；地殼演化從老到新為前寒武紀、早古生代、晚古生代、中生代和新生代等5個地質時代的地球古地理、古生物、古氣候。因此，從研究內容上來看，地質學教學內容及其豐富，知識點及其多。

從涉及的基礎學科來看，理解地質學的一些概念，必須掌握必要的數(shù)學、物理學和化學等基礎知識[3-5]。比如晶體的形態(tài)，就需要有較好的幾何知識和數(shù)學空間想象能力。再如構造運動部分需要有一定的力學知識。

1.2.2地質學實踐性強

地質學研究對象是巖石圈，也涉及水圈、大氣圈和生物圈。而為了認識地球，必須進行野外調查，收集標本和地質測量，只有在野外工作的基礎上，才能深入的分析和加深理解一些地質現(xiàn)象，這些決定了地質學是一門實踐性很強的學科。地質學的發(fā)展史，表明地質學是“實踐—理論—再實踐—再理論”的循環(huán)往復的形式。再如：礦物和巖石的鑒定，必須經過一定的實踐才能掌握，若只通過理論學習，將會使學生摸不著頭腦，慢慢就會失去學習地質學的興趣[1-5]。

1.2.3理論抽象

地質學中的多數(shù)理論十分抽象，若沒有見過實物，單憑想象是很能理解地質學的知識點。比如褶曲的分類，斷層的分類等。若能結合實驗和多媒體手段，為方便學生理解地質學概念會起到事半功倍的效果。宋春青等主編的《地質學基礎》教材，圖件少，文字多。因此，實際教學中，教師應多提供一些圖片，使學生有一個直觀的影響。其次，可以使用動畫、視頻等多媒體教學手段，如正斷層形成的動畫視頻等。通過多媒體的教學手段可以使學生很直觀的掌握地質學的知識點。

2地質學在地理科學專業(yè)中的體現(xiàn)

地質學基礎是地理科學專業(yè)的一門重要的專業(yè)基礎課。該課程的任務是使學生了解地質學的研究對象、內容和方法，培養(yǎng)學生的時空觀、發(fā)展觀及其地質思維能力，為進一步學習地理科學專業(yè)其它后續(xù)課程奠定堅實基礎。但又不能采用地質類專業(yè)一樣的教學模式，畢竟地理科學專業(yè)和地質類專業(yè)培養(yǎng)目標和側重點不一樣。因此在實際教學中應突出地質學在地理科學專業(yè)中的特色。

2.1突出重點

因為地質學研究內容豐富，而地理科學專業(yè)培養(yǎng)目標不同于地質學專業(yè)，不可能每一個地質學知識點都需面面俱到，且都講的十分透徹。比如：礦物晶體就不需要講的很透徹，只需學生掌握晶體基本概念及其基本性質即可。再如：地球的外圈層結構，在地球概論中會涉及，因此這一部分不需要細講。但對地理科學專業(yè)學生學習后續(xù)課程有密切聯(lián)系的知識點需詳細講授，如：構造運動的概念，形成原因等。這是學習地貌學等后續(xù)課程的基礎。

2.2注重與地理科學專業(yè)及相關課程關系的敘述

前面已經敘述，地質學的研究對象是巖石圈，而地理學研究對象是地球表層。因此，兩者在一定程度上具有密切的聯(lián)系，尤其是自然地理學與地質學關系最為密切。地質學基礎是地理科學專業(yè)其它后續(xù)課程，如：地貌學、氣象和氣候學、水文學、土壤和植物地理學、自然地理學、自然災害學等課程的基礎。只有掌握了一些地質學知識，才能較好的理解和掌握后續(xù)課程中的知識點。因此，在講授地質學的過程中，需要教師注重地質學與地理科學專業(yè)相關課程之間的聯(lián)系，這樣才能引起學生對地質學的重視，才能使學生明白地質學在整個地理科學專業(yè)課程體系中的地位。

2.3地質學與地理學實踐結合

地質學和地理學都實踐性很強的學科。地理學的分支自然地理與地質學結合最為密切，在地質學野外實踐過程中可以適當?shù)耐ㄟ^地質學知識來講解地理學中的一些概念及其產生機理。如重慶師范大學在地質學野外實踐過程中，通過講授四川盆地的地殼演化史，來講解四川盆地在地貌上的分布特點及形成機制。

3結束語

地質學基礎在地理科學專業(yè)課程體系中起著承上啟下的作用。對于地理科學專業(yè)的學生來說，掌握地質學中的礦物和巖石、構造運動及地殼演化史的基本概念和基本理論，對以后學習地理科學專業(yè)其它后續(xù)課程具有重要的作用。也為今后的繼續(xù)深造，打下了堅實的地質學基礎。在教學實踐中，應根據(jù)地理科學專業(yè)的培養(yǎng)目標和專業(yè)特點，并結合室內實驗、野外實習和多媒體教學等手段，深入淺出的講授地質學這門課程。

參考文獻

［1］常華進. 地理科學專業(yè)“地質學基礎”課程教學的體會與思考[J]．中國地質教育，2012,1:60-63．

［2］程先富. 地理科學專業(yè)地質學教學方法初探[J]．安徽師范大學學報:自然科學版, 2005,28(2):238-241.

［3］韓國棟. 地理科學專業(yè)地質學課程教學計劃的研究[J]．黔南民族師范學院學報, 2013,4:76-79.