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科技產生的負效應已成為擺在現代人面前的不爭事實，但以往我們關注的焦點主要集中在物質層面，如環境惡化、生態失衡等。隨著科技的發展以及科技對人類生活無處不在的影響，科技對人文文化和人類精神層面產生的負效應——人文精神的缺失也慢慢顯現出來，逐漸成為困擾現代人的又一嚴重問題。與技術應用對社會物質層面產生的負效應不同，這種負面影響是隱性的、難以為人們所察覺的，但卻能夠直接危害到人類生存的精神狀況，其嚴重程度遠勝于前者，也更應當引起我們的注意。
以尊重人的尊嚴、維護人的權力、實現人的價值為內容和目的人文精神承載了人的本性需要，體征了人類對人的發展、對目的、價值和意義等問題的思考，是人精神生活的核心和靈魂，更是人類生存和發展的精神支撐和不斷推進社會向更高層次邁進的原動力。廣義而言，科技和科學精神都是人文精神的一個重要內容，然而，由于種種原因，科技的發展不僅沒有推進現代社會的人文文化的建設和人文精神的傳播，反而在人類文化系統和精神狀態等不同層面上都誘發了人文精神缺失的狀況。
一、科學誘發的人文精神缺失的表現
（一）人文科學的異化，讓人們逐漸忽視了人類及其社會所獨具的主體性向度，成為“單向度的人”
人文科學是人文精神的集中體現和傳播載體，它以人豐富的感性世界、心理活動、以及行為活動的價值追求為研究對象，以研究者發散的感性思維和豐富的實踐經驗作為研究方法。但近年來人文科學方法論對自然科學方法論和治學理念的借鑒與改革，使得一種過于強調人的唯理性、忽視人文科學特殊性的研究傾向和思維方式在不斷地滋生和蔓延。這種對人和社會的獨特性與歷史性等人類所獨具的主體性向度的忽視，使得人文科學的研究偏離其初衷，也使得社會大眾考慮問題的立場和角度也逐漸地從多元化轉向單一化，以至于“把世界看作是一個被剝奪任何歷史含義的唯理系統，把現象所有可變的以外的非本質的性質一概抹殺掉。”人文科學的這種異化不僅嚴重危害了人類文化系統的正常運行，更導致了和人文精神的喪失，使得人文科學其解放人的力量逐漸被抹殺，取而代之的是一種奴役人的力量傾向。正如有的學者所說：“一旦這些古典科學簡化論的、抽象化與數學性的方法運用到社會科學和人文科學，那么人類的幸福將變成為表面有利，骨子里卻是大害的事。”
（二）人類生存的精神狀態堪憂
科技的高度發達對社會生產力的巨大推動，使得當今社會的物質生活要比以前任何時期都優越。然而，令人不解的是，現代人在精神上出現的問題卻層出不窮。世界衛生組織在2003年世界衛生日致辭中說：“當今世界有4億人患有精神或神經疾患，或與藥物濫用等相關的社會心理問題的折磨。”不同程度的精神疾病已成為困擾現代人生存境況的嚴重威脅。有很大一部分人，他們常常會產生一種無所適從的茫然感，找不到生活的真正意義，也不確定人生的目標和價值應該是什么，生活時常出于空虛和迷茫的狀態。這些都是人文精神缺失的直接表現。
從以上科學對社會文化系統和人們精神層面產生的種種影響我們可以看到，科學的發展雖然為我們的生活帶來了極大的便利，推動了社會的飛速發展，但并沒有像人們所期望的那樣，給人類的精神生活帶來充分的自由和解放，反而造成了一種科學技術變遷與人性變遷二律背反的狀況。
二、科學誘發的人文精神缺失的原因分析
（一）自然科學研究理念和方法對人文科學的不當介入造成了人文精神的缺失
自然科學和人文科學是人類文化系統中的兩大類別，兩者在研究對象和方法上都有諸多區別。然而，隨著自然科學的成功，人們也逐漸相信在人類社會和心理世界中，存在著與自然界一致的規律和機制，并開始了試圖運用還原論和簡單性的信念，假定—觀察、歸納—演繹與驗證等自然科學的研究方法和邏輯語言推動人文科學發展的歷程。著名科學史家丹皮爾寫道：“人類與其周圍的世界，一樣服從相同的物理定律與過程，不能與世界分開來考慮，而觀察、歸納、演繹與實驗的科學方法，不但可應用于純科學原來的題材，而且在人類思想與行動的各種不同領域里差不多都可應用。”的確，人文社會科學能有今天的成就，是與現代科學對其研究視域的拓寬、研究方法的改善有著密不可分的聯系的。但是，在這個吸收借鑒的過程中，一種妄圖以理性思維取代感性經驗、用自然科學的邏輯和語言統一兩種科學的“科學統一運動”也在興起。這種運動缺乏對人文學科研究對象差異性和豐富性、治學原則特殊性的考慮，簡單地主張人文學科也應該保持“價值中立”，將人學、宗教學、文學、藝術等這些無論在研究對象還是研究方法上與自然科學都迥然不同的人文學科僵硬地套用自然科學研究的理念和方法，這些都在很大程度上造成了人文科學的低迷狀態，一度本末倒置地成為自然科學的附庸品，造精神的缺失。
（二）科學對人類思想的鉗制和由科技造就的生活方式造成的人文精神缺失
當然，科技并非誘發當今人類精神疾病肆虐的必然原因，但科學對人類思想自由的鉗制、科學對人們生活方式的改變卻與之有著密不可分的聯系。首先，對科學的頂禮膜拜，鉗制了人們的思想自由。科學有著讓人信賴的研究依據和現實成就，僅作為一種實踐活動和人類建制的她得到了超越其應有的地位和作用的過度膨脹，有一種幾乎可以與真理劃上等號的傾向。現代社會對科學成果這種缺乏懷疑精神的盲目崇拜，使之變相地成為了現代社會一種新的“宗教”。如果科學規則和某些經驗發生爭議，那么科學規則將被認為是優先的。敢說不相信自然規律和科學成果的人，一定會被認為是瘋子。這種對科技的絕對信賴和盲目崇拜，在很大程度上鉗制了人類的思想，扼殺了人們的思想自由，造成了人文精神的缺失，十分不利于人類精神生活的充分展開。其次，科學造就的人類的生存方式造成了人文精神的缺失，讓現代人的精神生活更加蒼白。現代社會的工作方式非常重視勞動者自然科學知識的獲得和專業能力的掌握。這讓現代教育也更加偏向于對數理化知識的傳授而輕視對人文精神的教導。在新的社會物質產生條件下的生存條件對人的存在的思考、對價值的追求要求被弱化了，理想、自由和精神境界的追求反而成為了生活主旋律的附屬品，人文精神開始被忘卻、人生的信仰開始模糊。作為個體的人缺少對人的現實“存在”的思考，難以領會到人的價值、人的生存意義和生活目標，缺乏真正有力的信念來支撐人生的終極追求，這些都造成了人文精神的衰落，人們對自身生存意義的困惑和懷疑。科學無法借理性的手段提供個人和社會生存的意義，可以說，我們這個無神的社會不知道其生存的理由，亦不知道為何以這種樣式生存。
三、應對“人文精神缺失”的措施
（一）正確對待和利用自然科學研究方法和語言，振興人文科學
人文科學的振興是普及人文精神的最佳條件和重要途徑。這要求人文科學必須擺脫科學主義對人文科學的種種糾纏，以正確的姿態和獨立的地位對待自然科學的理念和方法，重新尋找到適合自身發展的新途徑。首先，應當充分肯定自然科學使得人文領域的研究走上了“科學”之路。雖然人文現象及其本質具有內涵豐富性、功能復雜性、結構系統性、價值多樣性等特點、研究方法多依賴于研究者的感性思維和主體經驗，研究結果也不夠確鑿，但這都不足以否認人文現象的可認識性和人文科學工作的科學性。相反，自然科學在各方面的支持，是人文社會科學能夠發展到今天的重要條件。但是，那種拋開人文科學在研究對象和方法上與自然科學的區別而過分妄圖統一所有學科的做法，卻會阻礙人文科學的進一步發展，不利于人文精神的弘揚。因此，人文科學的研究應避免過分崇尚和依賴自然科學的語言邏輯和定量研究方法，根據學科特性和研究對象的情況來變更具體的思路和方法，運用理性思維與感性經驗相結合、定量統計與定性分析接軌等多種研究手段，實現多層次、多方位地得出與對象相符度高的結論。明知人文現象的特殊性和復雜性卻要按照自然規律的一般性和簡單性來對待它，就會取消人文科學的科學性和可能性。只有正視人文社會科學研究對象的復雜性和研究方法的特殊性，恰到好處地利用自然科學的理念、方法和言語完善自身地研究體系，防止教條化應用、簡單化對待的盲目做法，改善人文科學的現有地位，才能實現人文科學和人文精神的全面復興。
（二）弘揚人文精神
人文精神是一種普遍的人類自我關懷，是整個人類文化所體現的最根本的精神，是全面發展的人的最根本、最主要的標志。以對人存在的意義和人生的價值的思考為內核、實現人與自然、個體與社會的和平共處、和諧發展為終極目標的人文精神，能夠在人們處理個人價值與社會價值、個人追求與社會需要等人生的一系列基本思考時，提供一種理性的來源、合理的依據和堅強的后盾，使人們清楚地意識到，什么才是人生真正的價值所在，并以一種崇高的社會責任感和使命感賦予個體以生命意義，幫助其發掘和確立理想的生存態度和人生目標，避免“在毫無價值的狀態中生存”，從而實現人的追求與社會發展的和諧與平衡。審視自然科學對人類文化層面、精神世界的諸多負面效應，無一不是因人文精神的缺失引發的。因此，弘揚人文精神，喚醒人們對生活意義的思考和對生存狀態的關注，引導人們發掘人生的精神支柱和真正的樂趣，實現人的真正解放，才是預防和解決現代人精神困惑難題的有效途徑。
（三）實現科學精神與人文精神的融合
單純科學技術或單純人文情懷，都不足以解決人類面對的社會內部以及社會與自然之間的種種危機。只有實現人文精神與科學精神的消解與融合，才有可能使人類現在面臨的種種困境得到圓滿地解決。兩者缺一不可、相得益彰。自然科學、科學精神，有助于人文科學更充分、更全面地發現社會世界和人文領域的知識和奧秘，更好地把握和創造符合人類未來發展的文化成果；而人文科學、人文精神，能夠使科學技術的發展更符合人類的總體利益，建立人與自然、人與社會之間的和諧關系。正如愛因斯坦告誡科技工作者的：“我們只懂得應用科技本身是不夠的，關心人本身應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標，以保證我們的科學思想的成果造福于人類而不至造成禍害。”唯有實現科學精神同人文精神的融合統一、相互滲透，以一種具有科學意識的人文精神和充滿人文關懷的科學精神指導科學的發展和文明的演進，才能為人類的全面發展開拓更廣闊的前景。總而言之，正確認識科學活動的性質和作用，在推崇科學精神的同時，注重人文精神的培養和提高，讓科學重新回到為人類服務、為人類的長遠發展謀利的角色上，把對科學的盲目崇拜轉化為對生存意義的反思和對人文精神的弘揚上去，實現科學精神與人文精神的融合，只有這樣，人類社會才能以一種全新的姿態邁向更加輝煌的明天。
參考文獻：
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二、“自然辯證法概論”課程具有理性思維、批判思維與辯證思維等多種思維底蘊
“自然辯證法概論”課程既是一門思想政治理論課，也是一門綜合性、交叉性較強的課程，具備培養和鍛煉研究生的理性思維、批判思維與辯證思維等創新能力所需要的思維底蘊。第一，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生的理性思維能力。理論思維是人類在知識和經驗事實的基礎上形成的認識事務本質、規律和普遍聯系的一種理性思維。從課程內容方面講，“自然辯證法概論”課程涉及很多自然科學方面的概念、觀點與理論，這些理論能培養和鍛煉研究生的理論思維能力。從課程性質方面講，“自然辯證法概論”課程屬于哲學門類，哲學是抽象思維較強的學科，哲學類課程的學習過程就是對抽象思維能力鍛煉和提升的過程。如，對生態自然觀部分的學習，既要理解和掌握相關系統科學的概念、觀點和理論，也要理解和掌握生態科學的概念、觀點和理論;既要從科學視角審視生態自然觀產生的現實根源與邏輯必然性，也要從哲學視角審視其理論內涵與當代價值。任何科學研究活動都必須運用理論思維，許多偉大的科學家也是哲學家，如愛因斯坦、玻爾、波恩、貝塔朗菲、普里高津等。著名物理學家波恩指出:“關于哲學，每一個現代科學家都深刻意識到自己的工作是同哲學思維錯綜地交織在一起的。”研究生教育要超越感性思維與經驗思維，培養和鍛煉研究生形成普遍性、規律性認識的抽象思維。“自然辯證法概論”課程是多學科交叉的哲學性質的學科，其抽象程度與理性思維水平要高于一般的專業科學理論，能夠培養和鍛煉研究生的理性思維能力。第二，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生的批判思維能力。所謂批判性，就是人們對已有的理論知識、思想觀念等提出懷疑，并通過科學研究尋找真理，實現對現存事物的改造和思想理論的革新。目前，科學技術的發展及其廣泛應用，在增加社會財富、提高人類生存質量的同時帶來了資源匱乏、生態危機等問題。“自然辯證法概論”課程不僅是對現實的了解和理論的學習，而且是在具體分析的基礎上，對這些內容作批判性考察，考察其理論根源、現實根源與價值觀根源。如，對“科學技術與社會”部分的學習，不能簡單認為科學技術是好的、萬能的，也不能簡單認為現代社會中的科技運用都是善的、正當的，而要研究科學技術的發展狀態及其在社會中廣泛應用的科學技術根源、現實社會根源與科學技術觀根源。對既定事實與理論的懷疑與批判是創新素質與能力的重要內容。如果一味地循規蹈矩、因循守舊、崇拜偶像、迷信權威，就只能復古守成，難以創新。具有批判性思維能力才能對不斷變化的事物去偽求真，追根溯源。是對前人既定的理論框架完全接受，還是大膽反思和批判、推陳出新，成為評判人們是否具有自主創新意識的重要參量。“自然辯證法概論”課程倡導批判性的科學精神、理論聯系實際的科學態度與實事求是的科學追求，有助于培養和增加研究生的批判思維能力。第三，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生的辯證思維能力。馬克思指出:“辯證法在對現存事物的肯定理解中包含對現存事物的否定理解。”“自然辯證法概論”以辯證的視角理解人、自然、科學技術、社會及其之間的關系。如，對科學的理解，既要理解其可確證性的一面，也要理解其可證偽性的一面;既要理解其個體性的一面，也要理解其社會性的一面;既要理解其“小科學”時代的意義，也要理解其“大科學”時代的意義;既要理解其簡單性的本質，也要理解其復雜性的本質;既要理解其對人類社會積極性的一面，也要理解其消極性甚至破壞性的一面;既要理解與認識科學，也要理解與認識非科學、偽科學與反科學;既要避免科學主義，也要避免反科學主義。
作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統地建構起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。
社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環節和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。
一、積極揚棄傳統社會科學方法論的研究成果
隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統創建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。
盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經濟與社會》中提出的社會學定義就體現了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學。”簡言之，社會學或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結合的方法論。
溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關系》中集中探討了韋伯有關解釋性理解和因果性說明之間的關系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關系。”然而．溫奇對韋伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統計學的收集方法”f31(P123)是持否定態度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西。”網(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。
首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內”和“外”的區分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內部的方法論，因而理解必須在內部關系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產物，但不能認為理解只有在已經存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經擁有的理解。進而，我們已經擁有的理解是表達在概念中的，而概念構成了我們所關心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應用它們的人的某些方面的生活特征。”總之，盡管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結合仍然強調因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關于因果空間與理由邏輯空間之間關系的辨析上仍然晦暗不明。”
吉登斯在《社會學方法的新規則——一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式(如果不是在內容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。他說：“因果關系并非以永恒聯系的‘規律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監控所引發，這種意圖不僅與需要有關，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關系，但更愿以‘能動者因果關系’反對‘事件因果關系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關系’的理論方案。”很顯然，在解釋性理解與因果性說明之間關系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。
吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”(dualityofstructure)指的是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產與再生產。”因而“在結構二重性觀點看來，社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。相對個人而言，結構并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現在各種社會實踐中，‘內在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應將結構等同于制約。相反，結構總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統的結構化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關社會系統的理論會使這些系統物化，而這些社會系統的反復構成卻正是得益于這些行為者自身的活動。”很顯然，吉登斯將“行動者和結構”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結構的制約性”之間的對立。這一具體的對立關系在吉登斯的“結構二重性”理論中得到了統一，其統一基礎就是循環往復的社會實踐的具體過程。
韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現實基礎。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發來綜合或統一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統一建立在循環往復的社會實踐基礎上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉。總體而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。
二、基于唯物史觀融合傳統社會科學方法論
2.加強高等醫學院校人文素質教育是培養高素質醫學人才的需要
2.1人文素質教育是當代醫學教育的基礎
人文素質是指一個人的精神世界興趣、愛好和品格等，是一種熱愛自然，積極向上，正直高潔的精神狀態[1]。教育的根本目的就是把受教育者培養成“全面”的人。1993年聯合國教科文組織提出的教育的四大支柱是學會認知，學會做事，學會做人，學會共處，其中三項是人文素質教育的內容。著名教育家楊叔子院士也指出，教育是“育人而非制器”，受教育者不僅應具有科學知識，更要有人文知識和人文精神。可見人文素質教育在當代教育中的基礎地位。醫學教育也應順應當代教育的大方向，確立人文素質教育的基礎地位，培養全面的醫學人才，以更好地適應社會發展的需要。
2.2人文素質教育是高等醫學院校素質教育的重要內容
素質教育包括人文素質教育和科學素質教育。當代醫學模式，即“生物—心理—社會”模式，充分體現了醫學的自然科學屬性和人文科學屬性。在這一模式下的醫學發展，要求醫學生達到科學素質與人文素質的統一。醫學生只有具備醫學、心理學、倫理學、哲學和社會學等多方面知識，才能全面、和諧地發展，成為既有較高的診療技術，又有良好的心理素質和深厚的人文底蘊的，高素質的醫學人才，適應新的醫學模式，順應當代醫學發展的潮流。因此，人文素質教育是高等醫學院校素質教育的重要內容，是培養全面的高素質醫學人才所必不可少的。
2.3我國高等醫學院校人文素質教育形勢嚴峻
1998年教育部頒布《關于加強大學生人文素質教育的若干意見》以來，各高等醫學院校都在探索醫學人文素質教育的有效方法，但受多種條件所限，目前高等醫學院校的人文素質教育仍面臨著嚴峻的形勢。首先，醫學學制短，人文課程設制不足。按1989年世界衛生組織亞太地區精神衛生顧問會議的建議，醫學教育計劃中社會人文、心理學、行為醫學類課程占總課時的10%。國外，如美國、德國占20%～25%，英國、日本為10%～15%，而我國只占8%左右[2]。其次，我國醫學生人文素質基礎較差。高等醫學院校學生多從高中階段的理科班錄取，這些學生在高中階段以攻讀數理化為主，人文知識的總體水平相對薄弱，而醫科大學的醫學專業課任務繁重，難以在大學期間彌補這方面的不足。再者，長期以來，我國的高等醫學教育過于偏重于自然科學，重專業，重功利，輕基礎，輕素質，這種陳舊的教育觀念仍在許多教育工作者心中根深蒂固，以致在教育活動中主觀性地輕視人文素質教育。另外，許多高等醫學院校人文課程設置不系統，缺乏統一的教學大綱，教學效果不盡人意。
3.探討加強高等醫學院校人文素質教育的措施
顯然，我國高等醫學院校人文素質教育的現狀與高等教育國際化的趨勢是不相適應的。但人文素質教育又是高等醫學教育一項基礎性、全局性的重要工作，筆者針對當前高等醫學院校人文素質教育存在的問題，考慮從以下幾方面進行改進：
3.1更新教育觀念,樹立科學素質教育與人文素質教育相互統一的思想
古人云“：師者，所以傳道，授業，解惑也。”教育工作者是引導者，引路人。在教育工作中，他們的觀念會對學生產生直接而深遠的影響。因此，醫學教育者首先應對醫學有正確的認識。醫學不僅僅是一門自然科學，也是一門人文科學，它是兩者的融合統一。認識到這一點，才能從根本上轉變“醫學是一門自然科學”的陳舊觀念，重視它的人文科學地位，樹立科學素質教育與人文素質教育相互統一的教育思想，并把這一思想貫穿于整個教育工作中，傳授給我們的學生，使他們學會認識自我，發展自我，關愛生命，愛護自然，理解社會，熱愛祖國，成長成“全面”的高素質人才。
3.2多種教學方法相結合,豐富人文素質教育內容
中圖分類號：F2
文獻標識碼：A
文章編號：16723198（2014）02004902
自然科學和社會科學的統一問題一直是一個爭論不休的問題。那么何謂自然科學和社會科學的統一？簡單地說，統一就是兩者一致或者兩者構成一個整體。從后者來看，自然科學和社會科學一起顯然構成了人類對整個世界的一個完整的互補的認識體系。于是，我們通常所說的統一應該更多的是指兩者的一致性問題。那么兩者應該在什么基礎上或什么意義上一致呢？人們主要從本體論、認識論、方法論和價值觀等方面去判斷它們是否一致。由于人們選擇統一的基礎和角度不同，因而在一致性問題上存在著很多爭議。不過，如果我們愿意調整統一的視角和基礎，那么兩者的統一問題就會容易得多。
1影響自然科學和社會科學統一的主要因素
自然科學和社會科學能否統一以及在多大程度上可以統一，受多種復雜因素的影響，其中最主要的有研究對象、研究方法和人們的價值觀等。首先，從研究對象看，自然界與人類社會既有相似性，又有差異性。對象的共性使得它們的研究方法和手段容易具有共性，研究對象的差異性又決定了它們在研究方法上的差異性。從自然界和人類社會來看，一般認為這兩者有很大的區別，即自然界是無意識無目的、沒有自覺能動性，而人類社會則是有意識有目的的、具有自覺能動性的特征。相應地，人們認為自然科學可以進行數學化和邏輯化的研究，因而其可預測性和規律性強。而社會科學的可預測性和規律性則要差得多，甚至有人認為它們不具有可預測性和可重復性。如果把社會科學再劃分為人文科學和狹義的社會科學兩部分，那么人文科學和自然科學的區別就更大了，而這個區別根源于人與自然的所謂本質上的區別，而狹義的社會科學已經較多地采用了數學和實證等自然科學常用的方法，這種方法的相似性源于人類社會和自然界某些方面的相似性。簡而言之，自然科學和社會科學兩大部類的區分實質上來自于自然界和人類社會兩大部分的區分，而人文科學和狹義的社會科學的進一步區分則反映了自然界和人類社會既有共性又有個性。
其次，自然科學和社會科學的統一，還與人們的價值觀有關。這表現在：一方面，自然界內部的各個組成部分之間也不是完全一致，有的甚至存在著很大的差別，比如，自然界內部的動物界、植物界和無機界之間就不同，但是我們并沒有因此而去說研究自然界的各個學科之間有什么不一致。另一方面，自然界，特別是動物界與人類在許多方面具有相似性，然而由于人類的自我中心主義，包括動物界在內的自然界卻被人類認為是低等級的，從而與人類分隔開，相應地，在研究方法上也有分別。比如，生物學、醫學和獸醫學之間本應該存在很多相同點，而我們總是人為地分開它們。相反，現在由于生態環境日益惡化，生物種類日益減少，這將直接威脅人類的生存環境和資源，于是導致了所謂生態倫理和環境倫理等學科的出現。而這些交叉性新學科的出現不僅說明了人類與自然的一致性，而且說明了學科本身的創立也是基于人類的需要和某種價值觀。所以自然科學與社會科學能否統一在許多方面是由人類自身的價值觀或需要決定的。
第三、自然科學和社會科學的統一還與方法論有關系。對相同的對象根據不同的研究方法往往會得出不同的結論，甚至會形成不同的學科，如西醫和中醫、理論心理學和實驗心理學。西醫和中醫雖然同屬于醫學，但是至今還時有相互排斥的情況，這也許是由于不同的范式所導致的。而人文科學和狹義的社會科學雖然它們的研究對象都是人，但是它們研究的是人的不同方面，因而具體的研究對象實際上是不一樣的。而因對象的不同而導致的方法論的不同那就另當別論了。
2自然科學和社會科學的統一應建立在多層次多角度的基礎上
在某種意義上說，兩者統一的難度實質是統一標準嚴重不一致，有的主張以方法論為標準，有的主張以科學語言為標準，有的主張以可預測為標準等等，但是無論以哪一種為標準，都難以統一兩大科學。因為這種統一往往或者以自然科學單方面的特點為標準片面地評判社會科學，或者以社會科學的標準去片面地評判自然科學。實際上，兩者在這些方面確實存在著各自的特點，而且都有各自的理由。因此，我們應該尊重而不是回避或者無視它們各自的特點。那么自然科學和社會科學應該在什么基礎上進行統一呢？筆者認為兩大學科的統一應該是一個多層次的多視角的統一，是一個多樣性的統一。下面筆者將主要從本體論、方法論和價值觀等三個方面進行說明。（本體論層次包括人與自然的和諧、科學理論層次即方法論、科學語言等、還有應用層次）
（1）在本體論層次上主張弱自然主義。自然科學和社會科學之所以難以統一，從根本上講，是因為人們認為自然界與人類社會存在根本的區別。筆者認為，自然界與人類社會固然存在區別，但是這個區別不能被無限夸大，以至影響自然科學和社會科學的統一。如前文所說，大多數的意見認為自然界是無意識無目的，而人類社會是有意識有目的的，但是值得注意的是，這是人自己單方面的看法，我們并沒有征求動物界的看法。常言道，“狗眼看人低。”但是誰能保證不會出現“人眼看狗低”的現象呢？事實上，至少在高等動物中，少數動物的社會化水平達到了相當高的水平，而人類卻單方面地貶低它們為群體性。這種人類種族優越論的預設實際上是傳統哲學的主客二分思想的一種表現。人類把本來渾然一體的世界人為地分割成兩個決然對立的部分，并以此為基礎把人類的認識也相應地劃分為自然科學和社會科學兩大部分。如果人類出于認識的需要，對世界進行分門別類的研究，這本來是人的認識活動的一個必要條件，但是不能把認識中的二分反過來當作本體論的二分。我國古代天人合一的思想，以及馬克思認為自然界和人是一個有機體的思想，水而更高超，它們可以為兩大科學的統一提供堅強的本體論基礎。
如果我們愿意調整自己的本體論的看法，那么相應地在認識論中的自然科學和社會科學的二分法就只有相對的意義，而且所謂對自然界應該采取說明的方法，而對人類活動的意義必須采取解釋或理解的方法，這看法的基礎也就不再牢固。
（2）從科學方法論來看，自然科學和社會科學的區分也不是一成不變的，它們各自內部的特征也不是完全一致或一成不變的，這既為兩大科學的潛在統一提供了有利條件，又說明這種統一只能是多樣性基礎上的歷史的動態的統一。首先，從歷史上看，自然科學和社會科學只是到一定發展階段后才分開，而在分開之前它們已混在一起已有相當長的時間了，特別是我國古代天人合一的辯證哲學思想至今仍然是中醫學的一個重要組成部分。這說明社會科學和自然科學的方法論是可以一致的。自然科學和社會科學的區分主要是19世紀以后的事情。而現在不僅社會科學越來越多地運用所謂自然科學的方法，而且出現了越來越多的交叉性學科，這更是它們直接統一的例證。隨著時間的延續，這種相互滲透性也許會更多。其次，自然界內部的各個組成部分的特征也有不太一致的方面，因而才有有機物和無機物、動物和植物、生物和非生物、人類和非人類等的區分。相應地，物理學和生物學存在著很多不一致的特征。但是我們并沒有因此否定自然科學內部的統一。同理，我們也不應該否定物理學、生物學和社會科學三者之間具有統一性，但是這是一個有差別的多樣性的統一，而且這種統一不需要把人類社會完全還原為生物的強自然主義。
（3）從人與自然和諧發展的現實需要來看，也需要自然科學與社會科學的統一。雖然自然科學、人文科學和狹義的社會科學自分開以來，各自得到了飛速的發展，但是人類發展科學的最高目的是為了服務于人類自身。當前，人類的生存和發展與自然產生著日益嚴重的沖突，這固然是人類實踐的結果，但是也與片面的自然科學觀有一定的關系。而生態倫理學、醫學倫理學和科學發展觀等學科和思想的出現說明了人類已經開始在思想觀念和實踐活動層面上對兩大科學進行整合。如果說近代工業革命促進了自然科學的分門別類地迅速發展及其與傳統社會科學的分野，那么如今工業發展及其被濫用的惡果又促進了自然科學與社會科學的融合。
科學知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge，以下簡稱SSK)自20世紀70年代初在英國誕生后發展勢頭一直很迅猛，目前在國外社會學研究領域占據主流的地位。但在國內，人們對SSK的認識卻只能說是剛剛起步。國內對SSK的最早介紹可以追溯到20世紀80年代，當時南開大學的劉甭浦教授在其主編的《科學社會學》一書中對SSK有初步評價。20世紀90年代末，國內第一本對SSK進行系統研究的專著《科學的社會建構—科學知識社會學的理論與實踐》產生，一些主流的社會學和哲學雜志也開始密集地翻譯SSK的論文，一些出版社則系統地引人了SSK的主要作品。盡管一直受到激烈的批評，但筆者認為SSK的研究也有其合理成分，如果對其作深人的反思，并從中得出有益的東西，則對我們的學術進步無疑是大有裨益的。
一、SSK產生的理論傳統及歷史背景
1. SSK的學術思想淵源。SSIC有多種學術思想淵源。該學派的代表人物馬爾凱聲稱，他們是在庫恩的哲學思想影響下，在批判了傳統的實證主義科學觀之后，研究科學知識的相對性和社會內容的學派。科學社會學家本·戴維指出:這個學派是在“反實證主義”哲學(、現象主義、社會學中的人類學方法)興起和科學哲學中相對主義、建構主義的影響下產生的。并且，它與迪爾凱姆和曼海姆的知識社會學傳統相聯系。國內研究SSK的著名學者劉華杰則認為，SSK的思想可以追溯到19世紀德國圖賓根學派的“教會編史學”、舊知識社會學、科學哲學家庫恩后期的哲學及對傳統科學哲學的反對。據此，可以這樣認為，SSK既是對傳統知識社會學的繼承，也是對正統科學社會學的批判，更是在科學哲學尤其是庫恩的思想影響下形成的。
2. SSK產生的社會文化背景。僅僅從思想淵源上解釋SSK的產生，并不能完全說明其何以在短短的幾十年間迅速發展為全球范圍內科學人文大戰的最主要根源，還必須對SSK產生的社會文化背景予以特別的關注。在西方，自柏林墻倒塌、冷戰結束以來，硬科學(自然科學)在其自身發展中遇到了一些前所未有的、無法解決的困難如巨型化、實驗周期延長等，其負面影響開始受到人們的普遍關注，人們對科學家的信心和信任有了持續的喪失。而另一方面，向來被自然科學壓倒的人文科學認為科學實驗室獲得的太多資助與其產出是不成正比的，因此極力反對政府對自然科學的過多投資，認為人文科學應該享有和自然科學同等的地位。以上這些情況誘發和助長了對科學本身的考察，為以反對科學權威為主要特征的SSK提供了最有利的發展契機。在過去，國內對SSK社會文化背景的介紹普遍有所忽略，而這恰恰是全面理解SSK產生和發展的關鍵。
二、SSK的代表人物及其主要觀點
SSK誕生于英國，后來走向歐洲其他國家、美國等。其在歐洲的代表人物有布魯爾(D. Bloor )、巴恩斯(B. Barnes、馬爾凱( Michael. Markey )、柯林斯(H，M. Chins)、拉圖爾(Bruno. I，atour )、謝廷娜( Ka-rin D. Knorr一Cetina )、埃奇(D. 0. Edge )、惠特利( B. Whitley)等人，而在美國的知名學者為夏平( Shapin )、皮克林(Pickering)和平奇(Pinch )。 SSK學者從科學爭論、實驗室方法、科學家的文本及話語研究這三個場點展開研究，得出了不少成果，其觀點從產生到分化可以說是五花八門，既有極端的也不乏溫和的。下面是SSK學者的一些主要觀點:
1否定自然界在科學知識產生過程中的決定作用。自18世紀啟蒙理性主義誕生以來，科學知識一直被看做“自然之鏡”，經驗事實和邏輯規則決定了什么是科學知識，自然界作為科學爭論的首要及最終仲裁人和確定者，具有舉足輕重的作用。然而，SSK學者認為，科學思想并不是由客觀的經驗觀察來檢驗的，人們也并不是按照與事實證據一致的原則來對相互競爭的理論進行選擇的，因而，以往人們將自然界的性質和作用完全地夸大了。拉圖爾認為，一個被科學家作為事實而接受的陳述被視為是由自然界決定的，但這一點并不會使這個陳述變成真理。謝廷娜也說;“在實驗室里我們找不到描述主義所看重的事實和現實，實驗室所表現的是盡可能排斥自然而不是包含自然于其中。”在這一看法上走得更遠的是柯林斯，他直接宣稱:“在科學知識的構造中，自然界僅僅擔當極小的或微不足道的角色，甚至根本就不起作用。”總的說來，SSK學者認為，自然界不能決定什么是真理性認識;科學不會是建立在經驗證實原則上的高度客觀化的事業，其客觀性極弱;不是自然界決定科學知識的形成，而是科學家的社會行為決定了自然規律要如何界定;科學理論并不是對自然的真實反映，自然界在確定科學的本質和真理上沒有任何發言權。
2.科學知識在本質上是由社會建構的。正統的科學哲學家們向來認為，科學研究中存在發現和辯護兩個過程，其中屬于內部因素的辯護過程(歸納、邏輯推理等)起最重要的作用，科學從根本上是不受外部社會影響的。SSK學者則認為，恰恰相反，科學具有極強的與境偶然性和當地特質，社會性因素對知識具有更強的制約作用。馬爾凱曾這樣斷言:“……至此，我已提出一個基本觀點，即科學的內容就產生于科學外部的社會和文化因素的影響。”可以說，幾乎在SSK學者的所有著作中，科學的社會建構性質都得到了充分的描述，他們尤為強調的是社會交往在科學知識形成中的作用。在《實驗室生活:科學事實的建構過程》一書中，拉圖爾和伍爾格詳細考察了科學研究人員在實驗室是怎樣交往的，科學論文又是怎樣在這種交往中產生的。而謝廷娜則重點強調，科學知識不僅受科學研究人員內部交往的制約，還受外部社會交往的制約。例如，為了得到工業界和出版界人士的幫助，為了得到政府官員的支持，為了在大學里謀取一個職位，都可能使一位科學研究者改變自己研究項目的名稱和程度，甚至改變自己科學論文中的關鍵內容。總之，SSK學者堅持認為，科學知識其實就是社會建構的產物。
3.科學知識評價實際上是科學家的共同磋商及利益競爭。SSK學者認為，經驗事實和邏輯程度并不能確定什么是科學知識，因為它往往無法判斷什么是好的理論。一個科學成果得到確認其實是科學家磋商(negoianon)的結果，而通過科學磋商建立起來的結論就不是對物理世界的確定性說明，只是被在特定的文化和社會背景中的科學家們認為是正確的主張而已。科學知識在商談與決定的鏈條中得以構成，這是一個包含修辭手法、語言技巧、科學家威信以及其他符號資源在內的說服與被說服的過程，其中資源關系、利益的融合與分裂等具有重要作用。巴恩斯指出:“事實是被集體界定的，任何知識體系由于其制度特征，必然只包含集體認可的陳述。”他還堅決認為，在科學知識社會學中，知識的社會磋商應該是一個合法的、實質上是一個基本的、然而在很大程度上尚未得到探討的知識社會學的主題。
4.科學其實與其他文化一樣，并不具有更多的真理性和更優越的地位。布魯爾指出，人們以往是通過把科學當做某種圣物來對待而使其不受社會學審視的影響的，這其實是一種根本性的錯誤。他提出的強綱領性核心原則—對稱性原則主張應當用同種類型的原因來解釋理性信仰和非理性信仰。在SSK學者看來，科學就是一種文化，也是處在一定社會建構過程之中的信念，它是相對的，沒有名副其實的“普遍有效性”，不存在科學的理性、客觀性和真理的普遍標準。進一步地，SSK學者還認為“學科間的界限是約定性的，要使這些界限具體化，要把它們視為內在于不同領域或不同學科之間的不可違背的界限，肯定是一種錯誤”，而“這些界限與保護和維持這些社會集團自身的認知權威、智力霸權、職業構成以及借助于這些界限能夠控制的其他的經濟和政治力量直接相關”。總之，SSK從科學是一種文化出發，否定了自然科學知識具有至高無上的特殊地位，認為科學并不優于其他任何信念或知識體系，也并不比社會科學具有更多的真理性。
綜上所述，不難看出，SSK對長期以來“科學思想和發現是由自然界決定的，而科學家研究自然規律的行為是受嚴格獨特的科學規范和理性程序指導的，它不受社會因素的影響”這種傳統觀點提出了最直接的挑戰。它以強調社會因素對科學的重要影響為基點，提出了一系列反對傳統理性主義、知識的客觀性和真理觀的主張，就這一點而言，SSK有其創新和值得借鑒的一面。但SSK忽略了科學知識作為一種特殊的文化形態在認識活動中的獨特作用，走到了極端的一面，因而受到了眾多的非議。
三、對SSK的批評
SSK關于科學本性、科學與社會關系等觀點，已經被西方一些主流思想教育課本和權威部門制定的科學家行為規范吸收進去。在這一點上，SSK已經達到了自己的預期目標，成功地為自己的發展贏得了合法地位。但是，SSK并不因此而止步，它更多地試圖把“理性”包含在“社會”之下，由此遭到了來自多方面的批評。這里主要討論來自科學家、科學哲學家、科學史家及科學社會學的批評。 1.來自科學家方面的批評，最顯著的莫過于索卡爾大戰。在這次科學人文大戰中，以美國物理學家索卡爾的詐文為導火線，物理學家、生物學家等眾多科學家對SSK及其他一些后現代主義理論進行了嚴肅的批評，其規模空前。索卡爾指出:SSK及后現代主義者近年來的一些主張明顯是一種放縱的胡說。比利時理論物理學家讓·布里克蒙特對SSK的許多主張感到困惑和震怒，他指出證據對理論的不確定并沒能瓦解科學的客觀性，相反使科學的成功變得更為卓著。生物學家威爾遜則認為，SSK要擺正位置，把社會決定奠基在被檢驗過的和認真思考過的客觀知識基礎上才是科學的一切。佛蘭克林對兩個經典案例(柯林斯的實驗者回歸和皮克林的建構夸克)進行分析并表明:科學家選擇某些理論或概念(如皮爾遜的四元相關系數、物理學家偏愛史坦福大學的E122實驗而不是華盛頓一牛津大學的實驗)，是有著可靠的科學、實驗與數學等方面的認識根據的，而不是靠科學家偏好或意識形態(如優生學的意識形態)的驅動。
2.在科學哲學家的批評中，勞丹與布魯爾關于科學信仰解釋權之爭最有影響。勞丹1981年在《社會科學哲學》雜志上撰文，認為SSK是一種偽科學，其主張是荒繆的，“當且僅當信念不能用它們的合理性來說明時，知識社會學才可以插手對信念的說明’，。⑨勞丹堅信迪昂一奎因論點(理論不確定觀點)不妨礙科學合理性標準的存在，恰恰相反，它反映了經驗在科學理論選擇中的作用。對SSK主張的對稱性原則，勞丹認為，對稱性只是一種虛幻，因為不論是科學研究的個體抑或群體，他們所持有的理性信仰和非理性信仰具有完全不同的產生條件，因而不可能對稱。而在社會學解釋模式是否為科學信仰的科學的、惟一的、優先的解釋模式這一問題上，勞丹認為，科學在本質上是一種人類活動而不只是社會活動，社會學解釋模式不會是惟一的和優先選擇的模式。
3.科學史家的批評則在于，他們認為SSK的科學史案例分析存在不少歷史常識性錯誤。科學史家平林克通過對歷史事實的檢驗指出，在夏平與謝佛的“霍布斯一波義耳之爭”案例研究中錯誤地表述了歷史，歪曲表達了波義耳和霍布斯的實際工作。歷史學家瑪格麗特·C·雅各布指出，拉圖爾對17世紀近代科學誕生的社會學分析在史料上存在著嚴重的錯誤和歪曲，其對英國歷史的相對主義的診釋常常忽視了某些歷史關鍵點，是通過譴責“現代性制度及其實踐而獲得的”。
4.在來自科學社會學方面的批評中，默頓學派指責SSK的做法是危險甚至是“發瘋”和“邪惡”的，因為它摧毀了最牢固的人類知識大廈，會導致一種反科學。“利益模式”是SSK理論主張中最受科學社會學家批評的。朱克曼認為:“斷言科學知識反映生產這些知識的群體的利益是不能令人信服的。利益模式不能解釋為什么社會利益明顯不同的科學家會經常持有相同的理論立場，也不能解釋為什么有些科學家所采取的理論立場是與他們的階級或職業利益相反的。”本·大衛則指出:“即使科學知識與其提出者的利益之間存在聯系，這種聯系也從未超出最初的創始階段。例如在麥肯奇和馬爾凱討論的英國統計學案例中，精英主義、優生學與統計學方法之間的聯系，在皮爾遜之后就消失了。”而在其他一些科學社會學家看來，利益模式的問題不在于將科學知識歸結為利益磋商，而在于它不能表明這種磋商實際上是怎樣進行的，以及為什么在這種磋商過程中論戰一方會逐步占據主導地位。
盡管受到來自以上多方面的批評，SSK的強硬立場并沒有改變。1991年，布魯爾在其再版的《知識與社會意象》后記中宣稱，現有的批判無法改變他對強綱領的堅定信心。布魯爾的同盟者更是鼓勵SSK研究者們不要恐慌，因為時間將會證明一切!而以科學家為首的另一戰斗方則繼續堅守科學理性，認為SSK應該首先遵循科學的價值服從于嚴格的社會分析原則，重新研究一些具有積極意義的社會學課題，而不是更貪婪地去攻擊科學研究。就目前的發展態勢來看，彼此的基本原則立場都沒有放棄，兩者之間的鴻溝仍在不斷擴大。
19世紀以來，西方社會的人文科學遭受著自然科學從思維方式與研究方法等方面的肆意侵擾而舉步維艱。狄爾泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深懷歷史使命感的德國哲學家，一方面根據康德批判哲學和德國歷史學派的思想啟示，努力憑據其研究方法與對象的特殊性來拯救人文科學，尤其從精神生命這一根本性的研究主題方面，充分關注貫穿人文科學研究過程始終的生命傾向；另一方面，經由一種奠基性的哲學研究，他又試圖證明人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性，以維護人文科學作為“科學”而應有的地位與尊嚴。
也就是說，狄爾泰既強調人文科學研究所具有的生命傾向以破除自然科學的枷鎖從而維護自身的獨立性，又在辯護人文科學之地位與尊嚴的過程中接受了自然科學在認知成果方面的衡定標準。然而，人文科學在其研究主題的生命傾向與其認知目標的科學性要求之間始終存在著難以彌合的溝壑。我們看糾，狄爾泰有生之年的絕大部分哲學思想都致力于解決這一矛盾，即在充分顧及人文科學研究之生命特性的同時，力圖滿足其對“科學”身份的要求。1900年以后，他對生命解釋學理論的著力探討正是以上意圖的充分體現。令人遺憾的是，生命解釋學依然陷入了二難困境：要么充分注重人文科學研究中的生命傾向而放棄其對認知目標的科學性要求，要么接受人文科學對認知目標的科學性要求而抹去其研究過程的生命特性。這一困境不僅揭示了人文科學研究中上述矛盾的尖銳性，也在一定程度上表明狄爾泰生命解釋學理論建構目標的流產、甚至于其畢生哲學探究努力的最終失敗。
狄爾泰生命解釋學既是其人文科學思想中極其重要的組成部分，也是西方解釋學理論從傳統向現代、從方法論向本體論轉變中一個必要的過渡環節。從某種意義上說，正是其所面臨的理論困境啟發了海德格爾對理解活動的本體論闡釋，以至于扭轉西方解釋學的發展方向。因此，本文試圖深入剖析狄爾泰生命解釋學理論中二難困境的成因，這無論是對于理解其本人的人文科學思想還是對于把握西方解釋學的流變都有重要的理論意義。
作為一種哲學認識論與方法論，以討論理解活動為基本內容的生命解釋學在狄爾泰后期的人文科學研究中具有極為重要的分量。從認識論角度分析，理解活動涉及理解的對象、理解的主體以及理解的過程三方面。我們認為，正是對以上三方面的獨特闡釋使狄爾泰的生命解釋學最終陷入二難困境。
一、理解對象的生命意蘊與認知目標的科學要求
“歷史哲學之父”，意大利人文科學家維柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社會歷史世界是人類自己的創造物，所以人類能夠認知自己的創造物：相比而言，人類認知歷史世界甚至比認識上帝的創造物——自然界——更有優勢。維柯的這一觀點影響深遠。
17世紀以來，西方自然科學的卓越成就展示了人類理性前所未有的認知力量。自然科學的發展對近代人文科學研究的影響是雙重的：一方面，自然科學試圖以其特有的思維方式與認知方法主導人文科學的研究；另一方面，如果根據維柯的上述觀點，自然科學又反過來給人以啟示，即人類對自然的認知尚且能成就斐然，那么對社會歷史世界的理解與把握就更應該充滿信心。對社會歷史世界的理解從屬于人文科學的研究范圍。從歷史上看，關于解釋的方法與理論自始就與西方的人文科學研究緊密相聯。在狄爾泰之前，無論是法學解釋學與神學解釋學，還是施萊爾馬赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解釋學，它們致力于解決的都是如何對人類自身的創造物——或是權威法典，或是圣經文本，抑或是一般性的文本——做出有效性認知這一問題。狄爾泰沿著先哲的足跡，將解釋學的對象范圍進一步拓展為整個社會歷史世界，“把歷史世界理解為某個要解釋的文本”。然而，作為理解的對象，歷史世界這個廣義的文本在其存在上有何特點?其特點對歷史理解的目標有何影響?
自18世紀70年代赫爾德(J.G.Herder，1744～1803年)開創德國的歷史學派以來，歷史主義在德國的信徒隊伍日漸壯大，“歷史意識”廣泛地影響著人們對歷史研究的態度與理路。承認歷史的流變，強調歷史現象的特殊性與唯一性，歷史主義的這一特點要求人們在歷史研究中對歷史語境與歷史關聯作盡可能全面的把握，盡可能恢復研究對象的歷史原貌。正是心懷這種歷史意識，施萊爾馬赫提出，我們對一般性文本不僅要作語法上的解釋，還需要一種心理學上的解釋，即通過全面還原作者的創作背景而從心理上進一步理解其原初的創作意圖。
注重理解對象的歷史關聯，無疑這是先哲給狄爾泰心頭留下的一道深深烙印。在狄爾泰看來，不論是自己先前考慮的心理事實或心理狀態，還是后期偏重的生命表達、乃至于由客觀精神構成的整個歷史世界，所有這些理解對象無不相似于以下諸點：它們均為一種歷史性的實在，都從歷史個體的內部心靈被給予出來，因而都直接或間接地體現了某種精神生命。他指出：“人文科學的確比自然科學優越，因為它們的對象不像后者的那樣是在感覺中給予的表象，不單純是在意識中對實在的反映。它們的對象首先和主要是一種內在的實在，一種在內心得以體驗的關聯。”顯然，我們不能、也不應把歷史認知的對象簡單地等同于那些沒有多少內在精神價值的自然對象。各種社會歷史實在，當作為理解的對象而被呈現時，我們必須注意其原始的生命關聯。這意味著，歷史實在不僅是歷史個體精神的創造物，而且還是特殊歷史條件下的產物。對歷史對象的理解，我們側重的是領悟其所體現的內在精神生命，而非如自然科學那樣將之演繹式地歸附于某種普遍的因果規律之下。只有盡可能充分地挖掘理解對象的生命意蘊與歷史關聯，我們方能更深刻地理解歷史，才能更準確地領悟歷史中蘊藏的人類精神生命。
然而，理解對象的生命關聯性是一柄雙刃劍。一方面就如狄爾泰所作的維柯式斷言，“精神能理解的，只是它所創造的”，由于歷史實在均由人類自身所創造，所以我們應該能對它們做出準確的認知。另一方面，狄爾泰本人也承認正是理解對象的這種特質給我們帶來了困難：作為一種歷史性的生命關聯產物，社會歷史實在均都由獨特的生命個體根據特殊的思想意圖在特定的生命關聯中所創造，因而具有特殊性和個別性。但歷史理解的問題是，我們怎樣才能把對這些特殊物的認知帶入到一種普遍有效的層面?歷史理解首先是針對個別物，力圖對它們作一種客觀有效的把握。理解和解釋對于人文科學研究的重要性不言而喻。狄爾泰深以為然的是，人文科學研究方法的確定性完全依賴于對個別物的理解能否被提到普遍有效性(dieAllgeme-ingultigkeit)這一高度。正因如此，人文科學中理解對象的生命關聯性為我們帶來了一個完全不同于自然科學認知的特殊問題：在理解特殊與個別性的歷史實在時，我們怎樣才能獲得一種普遍有效的知識?換言之，我們怎樣才能普遍有效地理解他人的生命表達、進而獲得關于歷史世界的一種普遍有效的知識?歸根結底，我們如何確保人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性?可以說，理解對象的生命意蘊性特點是造成狄爾泰生命解釋學中二難困境的一個首要因素。
二、理解主體的生命本質與認知目標的科學要求
自從赫爾德提出“要沉浸到全部歷史中去，要在萬物中感同身受”的歷史研究要求以來，19世紀的西方人文科學家們在歷史認知活動中將集注的目光主要偏向理解的對象，而理解主體作為生命存在的歷史性特質卻未能吸引更多的眼球。施萊爾馬赫在其普遍解釋學中主張，為了消除文本與讀者在時空上的距離以避免對文本的誤解，理解者應盡可能全面地把握文本由之而出的歷史語境，盡可能充分地掌握作者原初的創作心境，以實現對文本的“重構式的”理解，甚至達到“比作者本人還更好地理解他自己”的那種理想境界。
然而，真正的歷史意識指向的不僅僅是歷史理解的對象，其實還有理解的主體。盡管稍后的蘭克(R.vonRanke，1795～1886年)已在一定程度上意識到歷史學家不可能在毫無預設的情況下展開工作，但他依然主張歷史學家應該忘卻自我，并“依照其原樣”地、客觀地重構歷史。19世紀的人文科學家愈益意識到，“依照其原樣地”重構過去，這可能只是一種美好的幻想。狄爾泰就已較為充分地注意到歷史理解主體本身的歷史性特質。美國學者巴姆巴克先生就指出，在狄爾泰那里，“歷史性”概念不僅指對象而且也指主體，不僅指主體的認知方式，也指主體的存在方式是歷史的。
歷史理解的主體首先是一個活生生的生命個體。早在1883年的《人文科學導論》第一卷中，狄爾泰就嚴正批判了康德等人對認知主體純然抽象的構想，認為他們“所設想的認識主體的血管之中并沒有流淌著真正的血液，而毋寧說只存在作為某種單純的思想活動的、經過稀釋的理性的汁液。”對此，狄爾泰提出了所謂的“整體性原則”，要求把理解主體作為一個活生生的生命整體看待，人的精神生命不僅具有理性這一基本成分，而且還包括不可或缺的非理性因素，理解主體是知、情、意的有機統一。這意味著，不再可能存在一個清除了情感與意志成分、擠干了真實血液、因而被人為地抹平了各種棱角而無個性差異的抽象主體。理解主體必然在情感與意志等方面存在多種主觀差異，必然具有獨特的個性。狄爾泰指出，我們每個理解主體都受到自身意識的限制，個人獨特的意識將其主觀性賦予我們所理解的一切對象。有鑒于此，我們如何可能抹去自身的主觀性而客觀地去理解對象?
其次，歷史理解的主體還是一個具有歷史存在性的生命個體。這即是說，一切理解主體總是置身于特定的歷史關聯中。對歷史實在的理解，他既無法擺脫自己的主觀偏見和先前假設，也無法脫離當下的風俗習慣和輿論導向，更不可能對當前的時代精神視而不見和聽而不聞。
歷史個體，無論所作為歷史實在的創造者還是理解者，都以自我為中心形成了一個相對獨立的封閉世界，展現為諸多相對自足的萊布尼茨式的“單子”。美國學者林格指出，“解釋學起源于主體間性的斷裂。”生命解釋學中對歷史實在的理解歸根結底就是諸多生命個體相互間的溝通。盡管狄爾泰相信生命個體普遍擁有共同的人性，然而主體對歷史實在的理解畢竟是兩個相對自足性世界之間的相互溝通。個體怎樣才能把那些經由感官而獲得的獨特的生命表達提升到一種普遍有效的客觀理解層次?簡言之，具有主觀性和歷史性的理解主體怎樣獲得關于歷史實在的普遍有效性知識?理解主體與理解對象的生命特性決定了兩者間的完全重合可能成為一個永遠難解之題。理解者應該“依照其原樣”去理解歷史，蘭克曾經提出的這一要求現在幾乎可以被視為一種歷史認知中的“烏托邦”。
三、理解活動的生命特性與認知目標的科學要求
社會歷史實在是人文科學研究的直接對象。由于歷史實在具有內在的生命意蘊并牽涉到某種歷史性的關聯從而區別于自然科學的對象，所以對歷史認知的方式也相應地有所差異。狄爾泰明確指出：“我們說明的是自然，而理解的則是精神牛命。”理解是人文科學中把握歷史最重要和最根本的認知方式。對人文科學認知方式本身的規定直接制約著人文科學的認知結果，影響著對人文科學之“科學”身份的認同。
自17世紀西方哲學實現認識論轉向以來，人類針對外在世界的主導性認知方式先后遭遇了兩次嚴重的危機。在我們看來，無論是經驗論者著力強調的觀察實驗與經驗歸納方法，還是唯理論者極力推崇的理性演繹方法，它們其實僅僅是人類理性的不同方面。隨著近代西方哲學的演進，在徹底貫徹經驗論原則的前提下，休謨的懷疑論從經驗歸納方面表明人類理性能夠擴展認識范圍但缺乏普遍有效性。與此同時，以萊布尼茨一沃爾夫哲學為代表的唯理論哲學也漸次從理性演繹方面暴露出人類理性的另一局限，即它雖能保證了認識的普遍有效性卻不能拓展認知的范圍。以上兩方面困境首次展現出人類理性這一主導性認知方式的危機：無論憑據經驗歸納還是依靠理性演繹，人類理性似乎都無法提供普遍有效的知識。令人振奮的是，康德在其批判哲學的“哥白尼式革命”中，通過對先天綜合判斷的解析與建構，他將人類理性認知能力中經驗論與唯理論曾各執一端的兩方面有機地整合，最終宣告“人的知性為自然立法”!這表明，康德從先驗哲學層面成功地克服了人類主導性認知方式遭遇的首次危機。我們看到，沿著康德先驗哲學的思路，德國古典哲學所討論的人類理性認知能力最終在黑格爾恢弘的思辨唯心主義哲學體系中得到極度張揚。
然而，黑格爾客觀唯心主義哲學體系隨后的崩潰表明傳統的理性主義哲學業已窮途末路。另一方面，由人類理性日漸促成的扭曲的現代社會生活也使人越發意識到理性本身確有其局限。理性并非萬能!作為對傳統絕對理性主義哲學的反抗，非理性主義哲學在狄爾泰生活的世紀應運而生。以叔本華和尼采為代表的非理性主義者們認為，不僅是某種非理性之物構成了世界的基礎與本質，而且我們也只能以一種非理性的方式去把握外在世界，理性的認知方式不適合、至少不能深入地而準確把握世界的本質。從認識論角度觀之，非理性哲學的興起可以說給傳統以理性為主導的認知方式帶來了第二次危機。
如果說，上述第一次危機揭示了人類的主導性認知方式對經驗歸納能力與演繹分析能力進行綜合的必要性，那么第二危機預示的則是人類的認知方式對自身意識活動中理性因素與非理性因素予以綜合的必然趨勢。它意味著，要對外在世界、尤其是對已然深深留下了人類精神生命烙印的社會歷史世界進行全面而深入地認知，我們必須采取一種更周全、更妥當的認知方式。
施萊爾馬赫在建構其普遍解釋學過程中曾著力探討了心理學的解釋方法。他認為這一解釋方法需要一種心靈上的預期(dieAhnung)或預感行為(cindivinatorischesVerhahen)的參與。正如洪漢鼎先生指出，施萊爾馬赫論及的預感行為實際上就是“一種心理轉換，一種把自己置于作者的整個創作中的活動，一種通過想象、體驗去對作者創作活動的模仿。”顯然，某些非理性因素構成了這種預感和心理轉化過程的必要成分。而稍早于狄爾泰的德國歷史學家德羅伊森(Droysen，1808～1884年)則更明確地指出了理解過程中的非理性方面。在他看來，對于歷史世界，“理解可能是適合人類的最完美的一種認知方式。這是一種直接的、突然的過程，它并不需要對那些活躍于其中的邏輯機制有所意識。因此，理解活動就像是一種直接的直觀……”德羅伊森和施萊爾馬赫的理解觀表明，理解活動雖然主要表現為一個理智性的過程，但從根本上說，它畢竟融合了理性與非理性的認知因素。
狄爾泰無疑受到了上述哲學發展理路的影響，從而較為充分地注意了理解活動的生命特性。作為活生生的生命個體，理解主體不僅是一種理性的、還是一種非理性的存在物，主體的精神活動表現為一個理性與非理性因素的統一體，具體包括了知、情、意三種基本成分。生命個體的一切活動必然帶有生命的特性。狄爾泰清楚地意識到，盡管三種成分在生命個體的不同活動中所起的作用與身居的地位并非處處都能等量齊觀，但它們總是內在地相互關聯。故而，理解主體的任何一種活動都同時包含著不同程度的理性與非理性因素，歷史認知活動亦毫不例外。
為了“從生命自身”、在其“原初狀態”中把握精神生命，1900年以前，狄爾泰較為重視內省和直接的自我觀察等心理學方法的認知性作用。但是，這種認知方法的正當性和有效性受到廣泛的質疑。1900年在實施解釋學轉向后，他開始探討較為理解這一認知方式。具體說來，狄爾泰對理解活動的本質性構想表現在如下幾方面：
首先，由于信奉施萊爾馬赫關于人類本性同質的浪漫主義思想，狄爾泰在早年就曾保留了前者提出的心理預期這一非理性的認知成分，認為預期有助于文本理解。其次，在后期的《對他人及其生命表達的理解》一文中，狄爾泰指出，要從眾多復雜而零散的生命表達中把捉到內在的精神性結構關聯，一方面我們必須借助理性的歸納推理，另一方面還必須考慮到生命表達由之而出的那種特定的生命關聯，也即是需要考慮特定的環境因素對生命個體從非理性方面對其生命表達活動的影響。只有從理性與非理性兩方面著手，我們才能從歸納所得的內在精神關聯出發而推斷生命個體在未來相似的境遇中的生命活動。狄爾泰明確表示這種推斷根本說來并不具有普遍必然性與客觀有效性，僅僅是一種心理上的預期。最后，狄爾泰在對理解的最高級形式的討論中進一步發揮了施萊爾馬赫重構式的理解觀。在他看來，我們需要把在自身中體驗到的知情意之間的結構關聯移入到對他人的理解中，并據此按照事件之進展順序在我們心中完成一種重新體驗和重新構建。此過程完成的理性根據盡管在于那近似客觀的結構性精神關聯，然而它在很大程度上還是依賴于一種非理性的想象活動，甚至在那貌似客觀的結構性精神關聯中，也絕非理智成分的純然存在，情感和意志等非理性因素同樣占有一席之地。據此，理解主體試圖重新體驗與建構的絕不僅僅是他人生命中的理智過程，而是同時關涉理智、情感和意志三方面。顯然，狄爾泰吸納了施萊爾馬赫的心理學解釋方法，只不過把該方法以一種更具技術性的方式予以了貫徹。也即是說，在狄爾泰的后期思想中，心理學和解釋學有機地結合在一起，解釋學更直接地先行鋪墊了心理學分析道路。正如美國著名學者馬克瑞爾先生所言，狄爾泰后期并不是放棄了早年的心理學設想，而是在構建生命解釋學的過程中把心理學與認識論和方法論聯系起來，重新考慮心理學在人文科學中的地位問題。
人文學科(教育學、藝術學、哲學、歷史學等) 不僅區別于自然科學，也有別于社會科學(經濟學、法學、社會學、政治學等) 。這一區別自19 世紀末葉被提出，而至20 世紀80 年代末才進入漢語學術思想界視域。[ 1 ] 與上述狀況對應的是，從16 世紀開始，以經典力學為范型的自然科學，同時也成為各類知識學科的范型。自然科學范型對現代教育、特別是專業系科的高等教育的影響之一，乃是還原論與本質主義的知識觀的主導性地位。
本質主義(essentialism) 把事物定性為揚棄特殊 性、個性、偶然性、多樣性之后的普遍共性，還原論 (reductionism) 則將動態、多樣性事物約簡為單一純粹的要素或結構。從而，自然科學及其影響下的社會科學，將自身的學科內容主要歸結為抽象化的概念及其關系系統，并往往以更加抽象化的數學模式或結構為目標。圍繞某一學科的教學，本質上是對該學科核心概念及結構的抽象化(本質化) 提取，進而又將此種概念結構向不同經驗情境“遷移”而反復運用訓練。[2 ]掌握知識，即掌握原理，知識原理濃縮為基本概念及其邏輯關系網絡的結構模式。
由于大學專業教育以知識的系統化與原理化為基點，因而，上述本質化與抽象化追求在近現代高等教育中更顯突出。在自然科學范型的影響下，這一追求同時成為普遍的學術方向定位。它也影響了傳統人文學科的學術定位與教學方式。傳統人文學科的文史哲諸科，從小學到大學，在教育的各個階段上本來都保留著一種基礎性教學方式，那就是作品原著研讀。但既然關于人文學科的概念體系性理論成為人文學科現代知識學的資格代表，文史哲學科“原理”課(如“史學原理”、“文學原理”、“哲學原理”等) 勢必成為從本科到研究生教學的主干課程，并且擴展形成為原理概論科目群(如“文化學”、“比較文學方法論”之類“ ××學”、“ ××論”系列課程) 。相形之下，以經典作品文本(text) 閱讀為重心的傳統人文學科教學方式則趨式微。
人文學科教學方式的上述演變有其現代歷史必然性與合理性一面。古代教育由于以權威文化為背景，主導教學方法是孔子“述而不作”式的原典閱讀， 以經典文本為中心的經學記誦注疏，既是學術傳承， 也是教育學習。西方大學(university) 人文—神學傳統的教學核心環節“授課”(拉丁文lectio) ，并非教師講授，而是指“閱讀”，即閱讀經典。教師的講解，則是圍繞經典閱讀的注釋。中古經學，無論基督教神學或儒學，均限制讀者僭越經學權威擅用個人理性獨立展開解釋。從而，經學中理論概括無由凸顯。現代性啟蒙推舉理性，由此導致現代學術的代表性形態從經典注疏向理論體系的轉變，現代教學重心遂亦從經典文本閱讀偏向理論講授。理論的學理性，依托的不是文本與權威，而是理性思維，它通過將文本客觀化與形式化而轉化為普遍的教學對象。現代教學尊稱這個對象為“知識”。
二
近現代知識是以反映事物客觀規律的科學為范型的思維體系。諸如牛頓力學三定律或社會必要勞動時間概念，是對繁復多樣的物理現象與經濟現象約簡還原之后的本質性表述。因而，這類科學知識獨立于原始現象以及知識創建者的個體知識發生— 發現背景，傳授或教學這類科學知識的中心是對知識原理本身的掌握，而一般不必研讀牛頓和馬克思的經典文本。
但當我們面對《莊子》、柏拉圖對話或一首唐詩時，如何可能從這類對象中抽象還原出某種本質規定呢? 上述類型繼自然科學與社會科學之后，在19 世紀被劃歸為人文科學。人文科學(The Human Sci2 ences) 成為從哲學高度概括思想史范疇的人文主義 (Humanism) 與教育學科目分類的人文學科(The Hu2 manities) 的系統理論。自然科學與社會科學分別從自然客體(石、木、水等) 與社會客體(行為、制度等) 中抽象出自然科學與社會科學的本質規律。人文科學則以作為主體性的人為對象，并由此形科學研究的以下諸種問題及特性。
1. 古代本體論向近現代學術轉變，如康德哲學所典范分梳的，形成了兩個不同的方向:它一方面放棄了把握絕對完整的客體對象的企圖，有限相對性的感知覺在與理性邏輯的統一中產生了經驗科學知識;另一方面，本體論的終極大全追求又將其絕對無限性意念落實為體現至善的主體性的人。無限性不僅指人類活動所呈現的無限可能(自由) 的趨勢和潛能，而且指人憑藉至善而獲得的終極絕對價值立場。 2. 經驗科學以客觀有效的知識為目的，禁止科學研究者的主觀好惡評價介入知識，故有M·韋伯所強調的科學“價值中立”(Value2freedom) 原則。人文科學則面對作為終極價值的主體性的人，研究主體與研究對象處于相互主體性的認同評價關系中。這種評價關系同時規定了人文研究主體超出單純認知的科學態度而以認知、意志、情感完整體驗對象。 3. 人文價值的無限性與絕對性并非指既成的人文實體屬性，而是指人可能不斷開放自我、打破現狀的超越性過程。超越自我的每一時刻每一事件都具有同樣的人文性質，但卻是不可重復的個性系列。人文價值由此既保持著歷史流變中的同質性，同時又未凝固于單一性質的重復，而不息生長著豐富的形態。因而，人文個性系列不具有自然科學知識從低級向高級進步的等級性，它既敞開吸收每一位后代個性的新鮮超越樣態，又不將前代人文個性形態視為過時的歷史。人文個性形態超越于進步主義的歷史之上，它所凝聚體現的人文價值意義是既永恒又常新的課題:每一時代不同的人都須面對主體自我的生存意義這一根本自我意識問題;但各個時代各個人的生存處境及其回應樣態卻不可能重復雷同 (盡管有類似) 。這樣，不同時代不同個性差異萬態的人文對話交流，構成了人文科學研究特有的方式形態:詮釋(interpretation) 。“詮釋”以忠實于文本原意為基本原則;但詮釋者同時要將“彼”文本移置于 “此”生活—文化語境中，以溝通“彼”與“此”。所謂 “溝通”，是指詮釋者重新體驗到歷史文本所指趨的人文意義境界，或者說，是把此時此地的人文意義感受融匯入彼時彼地文本所保存的人文意義境界。這樣，彼時彼地與此時此地不同個性的人文意義詮釋與溝通，既是同一性質真善美意義境界的繼承流傳， 又是真善美意義境界經由不同個性歷史形態的詮釋而豐富發展的過程
總之，作為人文對象的人文意義境界，它不僅具有無限性擴展的趨勢，因而不是邊緣確定的實在客體，從而也無從形式化，無從完整納入邏輯概念，而且它高度的價值性也要求超出邏輯概念認知的評價態度。同時，不僅體現人文意義境界的文本形態是高度個性化的，而且人文文本也要求個性化的詮釋， 人文意義境界依托個性化詮釋的承傳—發展而生生不息地存在。因此，人文意義境界及其詮釋文本無法簡約為邏輯概念所定義的單一本質。
三從而，人文意義的表達式成為古今持存的難題。古代中國思想強調概念化語言的限定性:有限性概念只是指趨意義境界的橋與梯，最根本的不是走上橋梯，而是謹記“言不盡意”，憑此語言橋梯領悟體會意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活動所能憑藉的惟有語言。從而，中肯的字詞語句不可能是登樓撤梯意義上的梯子:意義境界不是脫離語言語境凌空自在的實體世界，而就存在于語言語境中。意義境界不等同于任何語言文字，但卻如無形之影， 棲息于中肯的字詞語句語境中。進入此字詞語句語境的人才可能體驗到意義境界。就此而言，意義境界與字詞語句語境不能分開。作為意義境界棲息場所的字詞語句構科學的文本。
文本對于人文科學的特殊重大意義在于，它不僅是作者凝聚意念、呈現意境的場地，也是讀者最大可能貼近作者個性意念并體驗意境的惟一憑藉基礎，同時它還是作者與讀者不同個性意向視域得以交流融滲的惟一依托體。質而言之，人文科學及其人文學科的思想研究、交流承傳與教育不可能脫離文本進行。在文本與人文意境之間存在著拓撲學意義的保存與變形關系。那些保存最多、變形最少的文本被稱作“經典”，它們往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人類某種基本生產—生活方式深遠變動階段，而且圍繞這種生產— 生活方式的回顧、反省與瞻望已形成思潮意識。 2. 置身于上述生產—生活方式及其思潮意識中，承載著時代困境思考，同時又將這種時代困境思考超越升華到人類普遍性水平，對構意境基本課題的生死意義、終極價值等作出了回應。
3. 這種思想回應的字詞語句形態不是既有思想形態的重復，而是新穎獨創的。但其首創性同時又是典型的代表性，亦即它為人們進入人文意境提供了普遍適宜的意象(如唐詩“此情可待成追憶，只是當時已惘然”對意境的朦朧與非認知對象性的真切描述) ，對根本性的人文問題作出了精當肯綮的表述(如柏拉圖《大希庇阿斯篇》關于具體的美的東西與普遍的美的本質的區分辨析) ，示范了富有啟發性的思路(如康德區分現象界與本體界而確立科學與人文科學) 等。經典文本的時代代表性甚至是超時代的，它所提出的人文問題的根本性，以及它詮釋、回應問題的方式樣態的典范性，都使這些經典文本不僅成為本時代人文精神生活的典型表達，而且成為跨時代跨民族人文精神交流對話的文本對象。經典文本持存而普遍的人文對話生命力，表明經典文本包含著人文精神深層核心結構，其跨越時空的廣泛共鳴影響區別于喧鬧一時卻瞬即逝去的流行文化品。“經典”與“古典”相鄰，表明經典之首創性的“先在”性，同時，對應于變動不居的現代性(modernity) ， 古典性支持了經典的持存永恒性一面。經典的終極意義題旨及其提問表述的典范方式超時代地吸引著后人與之對話。人文文本優越于科學理論的一點是，科學知識的頻繁更新使哥白尼的地動說或哈維血液理論被更精確的理論所取代，而人文性的《莊子》、《老子》、柏拉圖對話、荷馬史詩、宋詞卻似乎永不過時地與后人保持著同時代精神對話的生命力， 人文經典文本始終擁有感應現時代的潛能。
經典文本對人文意義的詮釋表達，不能簡約歸結為邏輯定義的名詞賓語，即“某某是什么”的“什么”，而在于“如何”“是”之狀態。因而，描述性的形容詞、副詞與動詞在人文文本中占據著重要地位。這種特性使人文文本與藝術作品深刻相通。維科 (G.Vico) 因而以“詩意思維”作為人文科學的“新科學”原型，海德格爾也以“詩”為“語言”母體。這不限于純粹的文學藝術品，而且包括理論思維的哲學等 人文學科。即使是理論人文學科的文本，也不能像牛頓三定律那樣為若干邏輯概念命題所概括，其人文價值重心仍然是“如何”達致結論方向的運思思路，其目標指向先于主謂賓邏輯判斷的更源初的精神狀況。邏輯結論之先的運思包含著豐富多樣的創造探索，同時顯示著藝術技巧般的思維模態。正是這些，才是人文科學最重要的內容———它們同時也是作為自然科學與社會科學知識根基的素質能力與方法演示。上述境況，便保存在運思創意的血肉之軀———文本之中。
無論是人文意義境界的領略或是科學知識原創發生根基思路的溫習體會，都非靜觀認識所能達到。深入閱讀與詮釋文本，是一個浸入文本思路、與作者共同思想的活動。前述人文詮釋所要求的知意情整體介入態度，也正基于人文文本的實踐性:閱讀詮釋人文文本，無論是激活并發展文本語境思路，或是在此跟隨經典文本思路中真實生長發展自己的思想能力，都是精神行動與思維操作的實踐。 轉貼于
四
人文教育的基本目標，是人文意境的感染與創造性思路的摹習啟示。閱讀經典文本，是人文學科教學不可繞過的必經之途與教學的基本方式，也是文科大學生最重要的基本功訓練。不僅體驗藝術文本(從沉睡的樂譜、文學作品書籍到無言等待的繪畫) 所收藏的意境必須經歷完整的文本踐行———一個音符、一個字詞、一筆線條也不可或缺，而且哲學類理論人文學科也必須通過文本研讀才可能真實傳授。那種架空文本的概論———“關于”藝術品或哲學原典的概論，一旦被誤認為學習掌握的最終目標，就成為柏拉圖所說的真實理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而誤導的“認指為月”。
20 世紀90 年代中葉以來，中國教育部在一批大學所建立的文科教學基地，不約而同地開設了文史哲名著經典導讀課程。但如何“導讀”，卻事實上仍然存在著不同的教學思想方向。例如， “《詩經》導讀”可能以大大擴展了的社會背景、文化象征、手法歸類乃至中外比較諸理論研究壓倒作品閱讀，對原著的研讀被“關于”原著的概論取代。“馬克思《1844 年經濟學—哲學手稿》導讀”，也可能變成“關于”這部手稿的研究理論介紹，如手稿的背景及思想界爭論、手稿的結構與問題線索、手稿的若干專題剖析、手稿的現代意義等等。與此不同的則是以原典文本閱讀為中心的導讀教學。
這兩種不同的教學方式背后存在著科學例證觀念與人文科學個案觀念的方法論區別。現代人文科學奠基人之一的文德爾班(W. Windelband) 強調:“自然研究與歷史的分別，首先開始于利用事實來構成知識的時候。這時候我們就看到，前者追求的是規律，后者追求的是形態。在自然研究中，思維是從確認特殊關系進而掌握一般關系，在歷史中，思維則始終是對特殊事物進行親切的摹寫。”[3 ]自然科學以一般性規律為中心，個別性事物僅作為一般性規律(法則) 的例證才有其地位意義。但人文“歷史科學”卻否認一般性規律可能窮盡個別性事物，認為個別性事物可以關涉與引伸出多種普遍法則，然而個別性事物自身是無法用一般性規律法則完整把握的。因而，人文歷史科學著眼于對象的個性、特殊性與偶然性，使用單稱的判斷與描摹的方法。這種方法特別適合于歷史性對象，因為歷史是無數個別人物事件不可重復的發生與消逝，它不同于自然科學勻質化的原子規律。
人文科學并不放棄對人文個性“事實”的理論研究，但警戒對“事實”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意識到全面完整性不可能絕對達到，因而“事實”本身不僅是觀點抽象的基礎，而且是觀點永不枯竭的源泉———我們總會不斷地在 “事實”中發現新的意義。因而，對“事實”盡可能真切周詳的描述，構科學研究的前提基礎。這種對“事實”本身的尊重與表述，即不同于為某一普遍規律觀點充當例證的個案觀。典型的個案文本即經典。
經典文本閱讀實質是人文科學個案法運用于人文學科教學的一種傳統悠久的形態。不僅在經學時代，而且在現代初等與中等教育中它都有其傳統地位，只是在高等教育中它才受到理論課的某種貶抑。但與概論教學相比，在一定程度上可說，經典文本閱讀是在水中(而非在岸上) 學習游泳。經典導讀教學的基本原則即是引導學生盡可能直接地接觸與深入文本，而不是用二手的理論概括取代文本。對經典原著文本的熟讀乃至背誦，是在語感、語用上實踐地理解文本。在反復吟詠體味中，對文本的熟悉便會深入到對語境的直覺領域。上述過程對于語言藝術作品的文學文本的理解具有基礎的意義。對于理論經典文本來說，文本閱讀則是對作者運思思路脈絡的親切體會，這對于思路艱深的哲學文本(如《老子》、《莊子》以及德國哲學) 來說，尤其必要。
傳統經學的記誦與復述，在現代人文科學的自 由理性背景下已不是膜拜權威，而演變為激活經典文本與親歷大師思想道路的實踐過程。誠如黑格爾所概括的:“意義在于全部運動。..構成理念的內容和意義的，乃是整個展開的過程。..內容即是理念的活生生的發展。..這種全體的開展，我們就稱之為方法。”[ 4 ]因此，末尾的結論并不是最重要的，重演獲得結論的過程，才是教育傳授的重心所在:“康德有一種獨到的闡述和定義形而上學概念的巧妙方法，這種方法， ..就是在聽眾面前進行他的思想探索，仿佛他本人剛開始考慮這個問題。然后， 逐漸補充新鮮的決定性概念，一點一點地完善先前確立的解釋，最后得出他對這個題目的研究的明確結論。對這個結論，他已經從各個角度作了全面考察，使聚精會神的聽眾不僅獲得關于這個題目的知識，而且無意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德國哲學源初探索的語言同時也就是思考完成后表述結論的語言，不存在孤立于思索過程之外的形而上學結論表述方式。如同柏拉圖對話錄中蘇格拉底著名的分娩引產術，說者與聽者共同走上思索之路，結論是雙方共同獲得的，聽眾成為主動的發現者。對于記錄這種思路的文本來說，“說”不是“想”畢之后的另外一種表述話語，而就是“想”之思路盡可能真切的描述與忠實記錄。閱讀這種經典文本，如同演奏樂譜，讀者無捷徑抵達什么結論，而是每次閱讀都被邀請與作者共同從頭經歷全部思索過程。我們在聆聽卓越的教授懇談式講座時，往往會更真切細致地目睹原創源初的心路歷程，能直觀到思想者敏銳、忖度、猶豫、決斷的目光，感受遠眺精神地平線的優雅高貴氣質;而在那些平庸的宣講報告或文章中，人們聽到的則是無個性的結論與獨斷判語。后者的文本猶如穿上了一件鐵殼外衣，思想的誕生過程已被封死。
任何經典文本的個案性研讀，都包含著兩個基本的教學目標: (1) 對特定經典文本的研讀，是對該經典文本思想內容與學術史地位的知識學掌握。這一方向的研讀指向客觀性的經典學術研究目標。 (2) 對特定經典文本的研讀，是人文科學個案方法的訓練依托。這一方向下的研讀不僅以特定經典文本學術知識為目標，而且是憑藉特定經典文本個案研讀的實踐經歷，學習掌握更為普遍的人文科學方法并培育文科學生基本素質的過程。研讀經典文本對于文科生來說，是相當于理工科實驗課一樣的基本功訓練。更具體地說，在經典導讀這一教學方式中， 學生較之一般課堂聽講更為主動。學生是導讀課的真正主體，教師只是引導者與適時提問者。學生親自閱讀經典文本，逐行逐節地閱讀，通過提問與討論，使每一個學生都檢驗了自己的語文學能力、敏感發現與提出問題的能力、上下文對照與不同文本對照的比較思維能力、抽象與提取結構的能力、重點段落仔細分析與深層挖掘的深度思維能力， ..這諸種能力，既是人文科學基礎能力———閱讀原典的訓練，又是作為人文主體的學生踐習培養所獲得的各項素質。經典文本閱讀的個案法訓練在此指向著人文主體自身素質的培養目標。
上述人文素質還主要著眼于學術研究能力，但一切人文學科文本不僅是知識學的，而且是人文價值意義性的。在人文學科文本中必定蘊含著人文意義的境界———這不僅指那些文學藝術作品的意境， 而且包括文史哲學術類著作那些枯燥的事實材料和抽象的思辨邏輯所透露出來的人文境界。從而，浸于人文學科文本的個案性琢磨體味，不僅是對文本知識理路的透徹認知，而且是與作者—作品深層精神意向、信念立場及情趣氣質的貼近融合。后一方面對于讀者的感染激勵進入到了讀者人文主體深層的素質。作為人類文化精華代表形態之一的經典文本，通過個案性研讀，所能學習的不僅是知識與觀點，而且是支撐知識觀點的思想框架與運思方法，以及在最深層面上人文主體的個性創造、意志決斷與情感態度。
因而，研讀經典文本的能力是考核文科生的基本指標，而是否擁有成熟的經典文本導讀課程體系， 則是評估大學文科教學水準的基本指標之一。
參考文獻
[1 ] 尤西林. 人文學科與20 世紀中國學術[J ] . 學術月刊， 1998 ， (7) .
[2 ] J·S·布魯納. 教育過程[M] . 上海:上海人民出版社， 197.
[3 ] 文德爾班. 歷史與自然科學[A] . 洪謙. 西方現代資產階級哲學論著選輯[C] . 北京:商務印書館，1982. 59.
[4 ] 黑格爾. 小邏輯[M] . 北京:商務印書館，1980. 423.
[5 ] 斯克拉頓. 康德[M] . 北京: 中國社會科學出版社， 1989. 79. 摘 要:現代科學的定理型知識范式對大學人文學科教學產生了本質主義與還原主義的誘導偏向，閱讀原典作品受到諸種概論模式的排擠。文本閱讀不僅是特定專業學術史與知識訓練，而且同時是更為普遍的人文方法與素質訓練。研讀經典文本能力是文科生基本考核指標，是否擁有成熟的經典文本導讀課程體系，則是大學文科教學評估的基本指標之一。
一
人文學科(教育學、藝術學、哲學、歷史學等) 不僅區別于自然科學，也有別于社會科學(經濟學、法學、社會學、政治學等) 。這一區別自19 世紀末葉被提出，而至20 世紀80 年代末才進入漢語學術思想界視域。[ 1 ] 與上述狀況對應的是，從16 世紀開始，以經典力學為范型的自然科學，同時也成為各類知識學科的范型。自然科學范型對現代教育、特別是專業系科的高等教育的影響之一，乃是還原論與本質主義的知識觀的主導性地位。
本質主義(essentialism) 把事物定性為揚棄特殊 性、個性、偶然性、多樣性之后的普遍共性，還原論 (reductionism) 則將動態、多樣性事物約簡為單一純粹的要素或結構。從而，自然科學及其影響下的社會科學，將自身的學科內容主要歸結為抽象化的概念及其關系系統，并往往以更加抽象化的數學模式或結構為目標。圍繞某一學科的教學，本質上是對該學科核心概念及結構的抽象化(本質化) 提取，進而又將此種概念結構向不同經驗情境“遷移”而反復運用訓練。[2 ]掌握知識，即掌握原理，知識原理濃縮為基本概念及其邏輯關系網絡的結構模式。
由于大學專業教育以知識的系統化與原理化為基點，因而，上述本質化與抽象化追求在近現代高等教育中更顯突出。在自然科學范型的影響下，這一追求同時成為普遍的學術方向定位。它也影響了傳統人文學科的學術定位與教學方式。傳統人文學科的文史哲諸科，從小學到大學，在教育的各個階段上本來都保留著一種基礎性教學方式，那就是作品原著研讀。但既然關于人文學科的概念體系性理論成為人文學科現代知識學的資格代表，文史哲學科“原理”課(如“史學原理”、“文學原理”、“哲學原理”等) 勢必成為從本科到研究生教學的主干課程，并且擴展形成為原理概論科目群(如“文化學”、“比較文學方法論”之類“ ××學”、“ ××論”系列課程) 。相形之下，以經典作品文本(text) 閱讀為重心的傳統人文學科教學方式則趨式微。
人文學科教學方式的上述演變有其現代歷史必然性與合理性一面。古代教育由于以權威文化為背景，主導教學方法是孔子“述而不作”式的原典閱讀， 以經典文本為中心的經學記誦注疏，既是學術傳承， 也是教育學習。西方大學(university) 人文—神學傳統的教學核心環節“授課”(拉丁文lectio) ，并非教師講授，而是指“閱讀”，即閱讀經典。教師的講解，則是圍繞經典閱讀的注釋。中古經學，無論基督教神學或儒學，均限制讀者僭越經學權威擅用個人理性獨立展開解釋。從而，經學中理論概括無由凸顯。現代性啟蒙推舉理性，由此導致現代學術的代表性形態從經典注疏向理論體系的轉變，現代教學重心遂亦從經典文本閱讀偏向理論講授。理論的學理性，依托的不是文本與權威，而是理性思維，它通過將文本客觀化與形式化而轉化為普遍的教學對象。現代教學尊稱這個對象為“知識”。
二
近現代知識是以反映事物客觀規律的科學為范型的思維體系。諸如牛頓力學三定律或社會必要勞動時間概念，是對繁復多樣的物理現象與經濟現象約簡還原之后的本質性表述。因而，這類科學知識獨立于原始現象以及知識創建者的個體知識發生— 發現背景，傳授或教學這類科學知識的中心是對知識原理本身的掌握，而一般不必研讀牛頓和馬克思的經典文本。
但當我們面對《莊子》、柏拉圖對話或一首唐詩時，如何可能從這類對象中抽象還原出某種本質規定呢? 上述類型繼自然科學與社會科學之后，在19 世紀被劃歸為人文科學。人文科學(The Human Sci2 ences) 成為從哲學高度概括思想史范疇的人文主義 (Humanism) 與教育學科目分類的人文學科(The Hu2 manities) 的系統理論。自然科學與社會科學分別從自然客體(石、木、水等) 與社會客體(行為、制度等) 中抽象出自然科學與社會科學的本質規律。人文科學則以作為主體性的人為對象，并由此形科學研究的以下諸種問題及特性。
1. 古代本體論向近現代學術轉變，如康德哲學所典范分梳的，形成了兩個不同的方向:它一方面放棄了把握絕對完整的客體對象的企圖，有限相對性的感知覺在與理性邏輯的統一中產生了經驗科學知識;另一方面，本體論的終極大全追求又將其絕對無限性意念落實為體現至善的主體性的人。無限性不僅指人類活動所呈現的無限可能(自由) 的趨勢和潛能，而且指人憑藉至善而獲得的終極絕對價值立場。 2. 經驗科學以客觀有效的知識為目的，禁止科學研究者的主觀好惡評價介入知識，故有M·韋伯所強調的科學“價值中立”(Value2freedom) 原則。人文科學則面對作為終極價值的主體性的人，研究主體與研究對象處于相互主體性的認同評價關系中。這種評價關系同時規定了人文研究主體超出單純認知的科學態度而以認知、意志、情感完整體驗對象。 3. 人文價值的無限性與絕對性并非指既成的人文實體屬性，而是指人可能不斷開放自我、打破現狀的超越性過程。超越自我的每一時刻每一事件都具有同樣的人文性質，但卻是不可重復的個性系列。人文價值由此既保持著歷史流變中的同質性，同時又未凝固于單一性質的重復，而不息生長著豐富的形態。因而，人文個性系列不具有自然科學知識從低級向高級進步的等級性，它既敞開吸收每一位后代個性的新鮮超越樣態，又不將前代人文個性形態視為過時的歷史。人文個性形態超越于進步主義的歷史之上，它所凝聚體現的人文價值意義是既永恒又常新的課題:每一時代不同的人都須面對主體自我的生存意義這一根本自我意識問題;但各個時代各個人的生存處境及其回應樣態卻不可能重復雷同 (盡管有類似) 。這樣，不同時代不同個性差異萬態的人文對話交流，構成了人文科學研究特有的方式形態:詮釋(interpretation) 。“詮釋”以忠實于文本原意為基本原則;但詮釋者同時要將“彼”文本移置于 “此”生活—文化語境中，以溝通“彼”與“此”。所謂 “溝通”，是指詮釋者重新體驗到歷史文本所指趨的人文意義境界，或者說，是把此時此地的人文意義感受融匯入彼時彼地文本所保存的人文意義境界。這樣，彼時彼地與此時此地不同個性的人文意義詮釋與溝通，既是同一性質真善美意義境界的繼承流傳， 又是真善美意義境界經由不同個性歷史形態的詮釋而豐富發展的過程
總之，作為人文對象的人文意義境界，它不僅具有無限性擴展的趨勢，因而不是邊緣確定的實在客體，從而也無從形式化，無從完整納入邏輯概念，而且它高度的價值性也要求超出邏輯概念認知的評價態度。同時，不僅體現人文意義境界的文本形態是高度個性化的，而且人文文本也要求個性化的詮釋， 人文意義境界依托個性化詮釋的承傳—發展而生生不息地存在。因此，人文意義境界及其詮釋文本無法簡約為邏輯概念所定義的單一本質。
三從而，人文意義的表達式成為古今持存的難題。古代中國思想強調概念化語言的限定性:有限性概念只是指趨意義境界的橋與梯，最根本的不是走上橋梯，而是謹記“言不盡意”，憑此語言橋梯領悟體會意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活動所能憑藉的惟有語言。從而，中肯的字詞語句不可能是登樓撤梯意義上的梯子:意義境界不是脫離語言語境凌空自在的實體世界，而就存在于語言語境中。意義境界不等同于任何語言文字，但卻如無形之影， 棲息于中肯的字詞語句語境中。進入此字詞語句語境的人才可能體驗到意義境界。就此而言，意義境界與字詞語句語境不能分開。作為意義境界棲息場所的字詞語句構科學的文本。
文本對于人文科學的特殊重大意義在于，它不僅是作者凝聚意念、呈現意境的場地，也是讀者最大可能貼近作者個性意念并體驗意境的惟一憑藉基礎，同時它還是作者與讀者不同個性意向視域得以交流融滲的惟一依托體。質而言之，人文科學及其人文學科的思想研究、交流承傳與教育不可能脫離文本進行。在文本與人文意境之間存在著拓撲學意義的保存與變形關系。那些保存最多、變形最少的文本被稱作“經典”，它們往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人類某種基本生產—生活方式深遠變動階段，而且圍繞這種生產— 生活方式的回顧、反省與瞻望已形成思潮意識。 2. 置身于上述生產—生活方式及其思潮意識中，承載著時代困境思考，同時又將這種時代困境思考超越升華到人類普遍性水平，對構意境基本課題的生死意義、終極價值等作出了回應。 轉貼于
四
人文教育的基本目標，是人文意境的感染與創造性思路的摹習啟示。閱讀經典文本，是人文學科教學不可繞過的必經之途與教學的基本方式，也是文科大學生最重要的基本功訓練。不僅體驗藝術文本(從沉睡的樂譜、文學作品書籍到無言等待的繪畫) 所收藏的意境必須經歷完整的文本踐行———一個音符、一個字詞、一筆線條也不可或缺，而且哲學類理論人文學科也必須通過文本研讀才可能真實傳授。那種架空文本的概論———“關于”藝術品或哲學原典的概論，一旦被誤認為學習掌握的最終目標，就成為柏拉圖所說的真實理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而誤導的“認指為月”。
20 世紀90 年代中葉以來，中國教育部在一批大學所建立的文科教學基地，不約而同地開設了文史哲名著經典導讀課程。但如何“導讀”，卻事實上仍然存在著不同的教學思想方向。例如， “《詩經》導讀”可能以大大擴展了的社會背景、文化象征、手法歸類乃至中外比較諸理論研究壓倒作品閱讀，對原著的研讀被“關于”原著的概論取代。“馬克思《1844 年經濟學—哲學手稿》導讀”，也可能變成“關于”這部手稿的研究理論介紹，如手稿的背景及思想界爭論、手稿的結構與問題線索、手稿的若干專題剖析、手稿的現代意義等等。與此不同的則是以原典文本閱讀為中心的導讀教學。
這兩種不同的教學方式背后存在著科學例證觀念與人文科學個案觀念的方法論區別。現代人文科學奠基人之一的文德爾班(W. Windelband) 強調:“自然研究與歷史的分別，首先開始于利用事實來構成知識的時候。這時候我們就看到，前者追求的是規律，后者追求的是形態。在自然研究中，思維是從確認特殊關系進而掌握一般關系，在歷史中，思維則始終是對特殊事物進行親切的摹寫。”[3 ]自然科學以一般性規律為中心，個別性事物僅作為一般性規律(法則) 的例證才有其地位意義。但人文“歷史科學”卻否認一般性規律可能窮盡個別性事物，認為個別性事物可以關涉與引伸出多種普遍法則，然而個別性事物自身是無法用一般性規律法則完整把握的。因而，人文歷史科學著眼于對象的個性、特殊性與偶然性，使用單稱的判斷與描摹的方法。這種方法特別適合于歷史性對象，因為歷史是無數個別人物事件不可重復的發生與消逝，它不同于自然科學勻質化的原子規律。
人文科學并不放棄對人文個性“事實”的理論研究，但警戒對“事實”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意識到全面完整性不可能絕對達到，因而“事實”本身不僅是觀點抽象的基礎，而且是觀點永不枯竭的源泉———我們總會不斷地在 “事實”中發現新的意義。因而，對“事實”盡可能真切周詳的描述，構科學研究的前提基礎。這種對“事實”本身的尊重與表述，即不同于為某一普遍規律觀點充當例證的個案觀。典型的個案文本即經典。
經典文本閱讀實質是人文科學個案法運用于人文學科教學的一種傳統悠久的形態。不僅在經學時代，而且在現代初等與中等教育中它都有其傳統地位，只是在高等教育中它才受到理論課的某種貶抑。但與概論教學相比，在一定程度上可說，經典文本閱讀是在水中(而非在岸上) 學習游泳。經典導讀教學的基本原則即是引導學生盡可能直接地接觸與深入文本，而不是用二手的理論概括取代文本。對經典原著文本的熟讀乃至背誦，是在語感、語用上實踐地理解文本。在反復吟詠體味中，對文本的熟悉便會深入到對語境的直覺領域。上述過程對于語言藝術作品的文學文本的理解具有基礎的意義。對于理論經典文本來說，文本閱讀則是對作者運思思路脈絡的親切體會，這對于思路艱深的哲學文本(如《老子》、《莊子》以及德國哲學) 來說，尤其必要。
傳統經學的記誦與復述，在現代人文科學的自 由理性背景下已不是膜拜權威，而演變為激活經典文本與親歷大師思想道路的實踐過程。誠如黑格爾所概括的:“意義在于全部運動。..構成理念的內容和意義的，乃是整個展開的過程。..內容即是理念的活生生的發展。..這種全體的開展，我們就稱之為方法。”[ 4 ]因此，末尾的結論并不是最重要的，重演獲得結論的過程，才是教育傳授的重心所在:“康德有一種獨到的闡述和定義形而上學概念的巧妙方法，這種方法， ..就是在聽眾面前進行他的思想探索，仿佛他本人剛開始考慮這個問題。然后， 逐漸補充新鮮的決定性概念，一點一點地完善先前確立的解釋，最后得出他對這個題目的研究的明確結論。對這個結論，他已經從各個角度作了全面考察，使聚精會神的聽眾不僅獲得關于這個題目的知識，而且無意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德國哲學源初探索的語言同時也就是思考完成后表述結論的語言，不存在孤立于思索過程之外的形而上學結論表述方式。如同柏拉圖對話錄中蘇格拉底著名的分娩引產術，說者與聽者共同走上思索之路，結論是雙方共同獲得的，聽眾成為主動的發現者。對于記錄這種思路的文本來說，“說”不是“想”畢之后的另外一種表述話語，而就是“想”之思路盡可能真切的描述與忠實記錄。閱讀這種經典文本，如同演奏樂譜，讀者無捷徑抵達什么結論，而是每次閱讀都被邀請與作者共同從頭經歷全部思索過程。我們在聆聽卓越的教授懇談式講座時，往往會更真切細致地目睹原創源初的心路歷程，能直觀到思想者敏銳、忖度、猶豫、決斷的目光，感受遠眺精神地平線的優雅高貴氣質;而在那些平庸的宣講報告或文章中，人們聽到的則是無個性的結論與獨斷判語。后者的文本猶如穿上了一件鐵殼外衣，思想的誕生過程已被封死。
任何經典文本的個案性研讀，都包含著兩個基本的教學目標: (1) 對特定經典文本的研讀，是對該經典文本思想內容與學術史地位的知識學掌握。這一方向的研讀指向客觀性的經典學術研究目標。 (2) 對特定經典文本的研讀，是人文科學個案方法的訓練依托。這一方向下的研讀不僅以特定經典文本學術知識為目標，而且是憑藉特定經典文本個案研讀的實踐經歷，學習掌握更為普遍的人文科學方法并培育文科學生基本素質的過程。研讀經典文本對于文科生來說，是相當于理工科實驗課一樣的基本功訓練。更具體地說，在經典導讀這一教學方式中， 學生較之一般課堂聽講更為主動。學生是導讀課的真正主體，教師只是引導者與適時提問者。學生親自閱讀經典文本，逐行逐節地閱讀，通過提問與討論，使每一個學生都檢驗了自己的語文學能力、敏感發現與提出問題的能力、上下文對照與不同文本對照的比較思維能力、抽象與提取結構的能力、重點段落仔細分析與深層挖掘的深度思維能力， ..這諸種能力，既是人文科學基礎能力———閱讀原典的訓練，又是作為人文主體的學生踐習培養所獲得的各項素質。經典文本閱讀的個案法訓練在此指向著人文主體自身素質的培養目標。
上述人文素質還主要著眼于學術研究能力，但一切人文學科文本不僅是知識學的，而且是人文價值意義性的。在人文學科文本中必定蘊含著人文意義的境界———這不僅指那些文學藝術作品的意境， 而且包括文史哲學術類著作那些枯燥的事實材料和抽象的思辨邏輯所透露出來的人文境界。從而，浸于人文學科文本的個案性琢磨體味，不僅是對文本知識理路的透徹認知，而且是與作者—作品深層精神意向、信念立場及情趣氣質的貼近融合。后一方面對于讀者的感染激勵進入到了讀者人文主體深層的素質。作為人類文化精華代表形態之一的經典文本，通過個案性研讀，所能學習的不僅是知識與觀點，而且是支撐知識觀點的思想框架與運思方法，以及在最深層面上人文主體的個性創造、意志決斷與情感態度。
因而，研讀經典文本的能力是考核文科生的基本指標，而是否擁有成熟的經典文本導讀課程體系， 則是評估大學文科教學水準的基本指標之一。
參考文獻
[1 ] 尤西林. 人文學科與20 世紀中國學術[J ] . 學術月刊， 1998 ， (7) .
[2 ] J·S·布魯納. 教育過程[M] . 上海:上海人民出版社， 197.
（一）關注兩者之間的相通性
教育是建立在人的基礎上，而人文和科學，都是人類思維的結果，現代研究表明，人的左腦主要負責邏輯關系推理，屬于科學教育的范疇，而右腦主要負責形象思維，屬于人文科學的范疇，人的左腦和右腦顯然密不可分，兩者之間會互相傳遞信息，協同完成一些任務。在傳統的教育觀念中，人的左腦和右腦不可能同時處于最佳水平，左腦發達的人右腦就會比正常人差，反之右腦發達的人左腦就比較差。[2]在這種理念人，人們提出了專才教育，將人文教育和科學教育區分開來。多年的教育實踐發現，這樣的教育方式下，培養出的人才往往具有足夠科學，缺乏相應的人文精神。而具有人文精神的人，缺乏相應的科學知識。
從人文教育和科學教育的起源來看，最初兩者并沒有明確的區分，受到古代科技水平的影響，主要采取人文教育，其中會夾雜科學教育，到了19世紀時期，西方自然科學飛速發展，使其逐漸從人文教育的輔助位置分離出去，形成了獨立的科學。現在的高等教育起源于歐洲中世紀大學，當時的七藝學習直到今天還有著很大的影響力。[3]這些大學培養具有完善人格的人，強調人的教養，而非現代的知識分子，科學教育獨立的一個標志，是德國工科大學的出現。人文教育和科學教育的目標都是人，是培養人的活動，教育的真正目的是促進人自身的發展，縱觀人類文明的發展，都是為了解決面臨的實際問題，從某種意義上來說，人文教育和科學教育，其本質都是人類發展的需要，只是針對問題的不同，分成的人文教育和科學教育。
（二）兩者不可忽視的互補性
人文教育和科學教育雖然具有一定的相通性，但是并不完全相通，兩者都是教育的獨立部分，具有鮮明的特點，在實際的大學教育中，人文教育和科學教育的內容不同：人文教育針對人文科學知識的講解，讓學生能夠正確的認識自我、適應社會，具有處理人類自身內部關系的能力；而科學教育針對自然科學知識的講解，讓人們掌握現代科學知識，具有一定的社會生產能力，進一步推動人類文明的發展。在以往的科學教育中，科學教育大多以科研為主，技術教育所占的比例很小，但是隨著近些年工業社會的發展，科學教育劃分的領域越來越多，出現了很多專門培養技術人才的職業類院校，即使是本科類院校中，也開始強調學生的實踐能力。人文教育側重人精神世界的構建，如正確的價值觀、人生觀、世界觀，培養人們的審美能力與合作精神等，而科學教育是培養人獲得改造物質世界的能力。由此可以看以看出，人文教育相當于指導思想，而科學教育相當于工具，分別側重于人性和人力。這是19世紀之前科學教育位置低下的重要原因，當時的生產力較差，人文教育是主流，工業社會經過了多年的發展，生產力水平得到了極大的提高，社會對各種人才的需求量很大，僅有一定的文化熏陶，沒有足夠的科學知識，顯然無法滿足社會的需要。
二、人文教育與科學教育融合的基礎
人文教育中的人文知識和文化，與科學教育一樣，承認和尊重客觀實際，通過分析和提煉客觀實際的本質，探索和揭示客觀實際規律，兩者都提倡知識來源于生活，實踐出真理，只有在生活中不斷去學習、感悟、創新，才能夠剖開表象看到本質。由此可以看出，人文教育雖然是提升人性、陶冶心性，但是要建立在客觀事物的基礎上，不能拋開社會現實的需求。而不同時期人們對人文精神的理解不同，美國學者的觀點認為，人文精神應該包括人、群體、自然和天道，如何讓這四者之間建立有效的聯系，產生良好的互動，是人文精神的核心內容。[4]而科學教育顯然是一種良好的媒介，正是工業技術的發展，讓人能夠征服自然，但是多年的工業社會發展，給社會帶來了嚴重的后果，如環境污染問題等，使得人類賴以生存的地球正在遭受破壞，之所以會產生這樣的后果，顯然是在科學教育中，缺少了人文精神，人們不懂得如何與自然協調的發展，一味地去破壞自然，最終會完全破壞人們的生存環境。科學技術成為一種文化現象，有一定的工具角質和目的價值，科學技術自身能夠改造物質社會，推動人類文明的進步，還具有一定的教育職能，如近些年的科學發展中，更多強調人性化，這個人性化顯然就是人文精神的體現。科研人員在工作的過程中，越來越強調設計和生產的協調性，滿足人類需要的基礎上，又不會破壞自然。要想達到這個目的，顯然需要具有足夠的人文精神，自身富有人性。由此可以看出，人文教育和科學教育，兩者只有相輔相成，互相彌補、互相促進，才能夠培養出符合時代需要的綜合型人才。
三、大學人文教育與科學教育融合的途徑
（一）教育觀念的融合
大學人文教育與科學教育的融合，涉及的范圍非常廣泛，包括學生、老師和大學的管理者等，從理論到實踐，有很多的問題需要解決，但是首先要在教育觀念上，讓人們意識到兩者融合的必要性。我國很多學者已經意識到，科學和現實世界之間，既包含了人文科學，也包含了自然科學，兩者對人類進步起到了重要的作用，人文教育與科學教育的融合，已經成為時展的必然趨勢。在20世紀之初，就有人預言自然科學和社會科學最終會走向融合，從某種意義上來說，科學和人文追求的目標相同，他們都承認客觀事實，通過表象看到本質，從而研究客觀事實存在的某些規律。隨著近些年我國教育改革的深入，素質教育的呼聲越來越高，而素質教育的目的，是為了培養具有綜合素質的人才，綜合素質強調理論知識和實踐能力，包括了人文科學和自然科學，以往我國大學建設和發展中，注重院系的劃分，不同專業之間的聯系很少。隨著綜合大學理念的發展，現在我國大學教育，注重人文素質和科學素質兩個方面的培養，越來越多的教育工作者，在教育觀念上，意識到兩種教育融合的必要性。
（二）課程結構融合
我國高等護理教育的發展在相當長的時間內,不斷強化專業教育,忽視了綜合素質的培養和人文精神的陶冶。護理人員面對的是有身體疾病或心理障礙的人,必須對患者的身心給予幫助,這種從社會、心理和身體等方面關懷患者的行為需要在護理教育中培養。雖然我國的高等教育在教育結構及教學模式等方面有較大的發展,但仍存在著許多問題。
1.1學生專業思想不穩定
目前,我國護理專業學生絕大部分為女生,且多為獨生子女,不太懂得如何關心別人的生存狀況[3],主要關注自我發展,導致不愿主動與患者交流。據我校對2007-2008級護理專業學生進行的調查表明,約40%的護生報考護理專業是為了好就業,30%是聽從父母安排及老師的建議,10%是服從專業調配,只有20%表示熱愛護理工作,認為它是一種崇高的職業。護理專業學生的思想不穩定,導致其學習熱情不高。
1.2學生人文素質相對缺乏
我國高等護理專業的主要生源是高中理科生,缺乏社會科學知識,人文素質存在先天不足。通過調查問卷看出,有43.2%的學生希望開展文學藝術和語言類人文選修課,有28.7%的學生希望開展社會學和自然科學類人文選修課。在校護生一方面渴望在課程設置中增加人文方面知識的內容,全面發展自身素質;而另一方面又認為人文知識與基礎課、臨床課相比,不具有立竿見影的作用,從而在思想上輕視人文知識的學習。
傳統的高等護理教育重視醫學基礎知識,忽略人文知識的傳授,體現在課程設置上通常為3大模塊:普通課、專業基礎課和專業課。有關研究表明:我國醫學院校的有關人文課程學時大約只占總學時的1.8%~8.4%,而國外一些醫學發達國家一般高達20%~25%。通過本次調查我校只有4.9%的專業老師在專業授課中能夠較多的滲透人文知識,一般和無的就占95.1%。另外學校在人文學科建設、人文課程完善以及人文教育目標評價體系建立等方面不能滿足醫學模式轉變的要求。
1.4護理人文師資力量薄弱
目前絕大多數護理院校都存在護理人文師資力量相對薄弱的問題,許多承擔人文教學的老師是由護理專業老師轉型過來的,缺乏深厚的人文和社會學知識。他們在護理人文課程的講授中,不能很好地將護理學與人文學有機的結合起來,無法更好地適應護理人文教育的發展需要。比如,對人文選修課的調查結果顯示,人文選修課老師上課質量評價優秀者占15.7%,一般和差就占84.3%。本次調查發放問卷700份,收回653份,調查對象為2年級以上護理專業學生。
2人文素質教育的方法與對策
2.1構建人文素質多學科教育模式
現代醫學模式的轉變,需要人文社會科學的引導和配合。西方的醫學課程基本上由自然科學、社會人文科學、醫學三大部類組成,以美國、德國為最多,達20%~25%[4],英國、日本約為10%~15%。在醫學人文學科群中,醫學與人文科學交叉的邊緣學科成為核心課程。如社會醫學、醫學哲學、衛生經濟學、醫學社會學、醫學倫理學等學科,構建多學科框架,尤其是開展醫學人文社會科學,推動醫學從個體醫學到群體醫學,從醫學預防到社會預防,從技術政策到社會政策,以超前意識引導醫學與社會緊密結合,推進醫學的社會化和現代化。
2.2加強護理人文師資隊伍建設
實施人文素質教育,教師是關鍵。教師是護理人文素質教育的組織者和實踐者[4],因此,拓寬教師知識結構是提高人文教育師資水平的重要措施。醫學院校應采取進修學習、在職聽課等措施,讓人文科學教師補習醫學基本知識,不斷豐富知識結構;或者,讓具有一定人文科學知識的醫學專業教師兼職參加人文科學教學,在教學中學習、提高;還可聘請人文學科領域的專家、學者來校講學或參加人文教學,同時,還應培養一些具有醫學和人文科學雙學位的高層次人才,為建設高水平的醫學人文教育師資隊伍,實施高質量的醫學人文教育提供保障。
2.3全方位營造人文教育氛圍
2.3.1確立人文教育目標
有計劃地舉辦人文講座、名片名著欣賞、文藝表演、演講比賽等,有效地營造濃厚的人文氛圍,比課堂教學更切入社會熱點,內容更廣泛、更新穎,對學生的影響也更遠。比如,利用每年的“5•12”國際護士節舉行系列活動,包括護士授帽與職業宣誓等活動,使學生的知識、人格、精神在活動中得到最大幅度的提升。
