獸醫學研究匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇獸醫學研究范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

預防獸醫學研究生由于對本學科研究領域的基礎理論和技術研究及應用認識不充分，他們的研究很大一部分重復國內外最新研究，表現為對國內國際最新研究進展的跟蹤性研究很多，①因此預防獸醫學研究生研究內容過分集中和單一，很難有創新和突破。國家自然科學基金委項目管理專家們指出：今后預防獸醫學研究選題應把預防獸醫領域經典的病毒學、細菌學、免疫學和病理學等基礎理論同動物實驗技術和現代分子生物學技術結合，才能進一步擴展該領域研究的廣度和深度，才能最終把病原落實到易感宿主動物，把病原和構成病的易感宿主動物體結合起來，這樣才能闡明病原的致病機理，在弄清病原致病機理的基礎上，才能研究和開發有效的防制產品，制定恰當的防制措施，減少動物傳染病所帶來的損失。

預防獸醫學研究選題還應立足于當前我國畜牧生產的需求，在今后一段時期內，重視研究畜（禽）群中宿主動物的易感性、病原對不同易感宿主的感染規律，研究病原生態學，闡明病原與宿主的相互作用機制，不同病原在畜（禽）群中的共同存在以及不同病原間的相互作用，在這些相互作用的過程中，病原的變異及重組等對其毒力和致病性的影響等，②這樣不僅能把新技術更好地加以運用，同時也能解決我國畜牧生產中亟待解決的預防獸醫學問題。預防獸醫學研究生導師和研究生應結合國家科技管理政策導向和我國畜牧業生產的實際需求，在研究大方向確定的前提下，合理定位細致的研究方向，開展創新性研究。

2 現代分子生物學技術應作為預防獸醫學研究生重要的專業基礎課

自20世紀以來，生命科學領域的每一點進步都離不開分子生物學理論和技術的進步，分子生物學在預防獸醫學的病原學、免疫學和疫病預防與控制學研究等方面都也起著重要的作用。預防獸醫學分子生物學形成和發展以及與預防獸醫學其它學科如微生物學和免疫學等的相互融合、相互促進的過程，在整個分子生物學的發展歷史中扮演重要的角色。預防獸醫學分子生物學技術是分子生物學的重要組成部分，它的形成和發展對其它學科特別是分子生物學本身也具有巨大的推動作用。同時分子生物學的快速發展，為預防獸醫學在分子水平闡明疾病病原的生物特征、發病規律、致病機理以及采取有效手段進行預防和控制疾病提供了理論和方法。③因此，作為預防獸醫學的研究生，廣泛學習分子生物學理論與技術，對提高其研究水平和拓寬其研究領域具有重要作用。在預防獸醫學研究生課程設置中，應開設分子生物學理論與技術作為重要的專業基礎課程，同時應將其與其他課程密切聯系起來。

3 教師在研究生科研能力培養過程中起著主導作用

培養研究生科研能力的教師，不單單是研究生的導師，它還包括了不直接承擔指導研究生研究任務只從事研究生課程教學的教師。研究生科研能力的提高離不開教學和指導，教師培養研究生的科研能力是責任，國內外研究生教育的共同做法是導師作為主導指導研究生在其他教師的課堂或實踐教學下，完成基礎理論和基本技能的學習，在導師指導下獨立選題或完成導師承擔的課題，不管是獨立自主選題還是完成導師的研究課題，都需要研究生以課題為載體，完成課題的理論或實驗研究，發表相應的研究論文。

研究生科研能力的培養和提高，雖然是一個非常復雜而且漫長的過程，但在教師有目的、有計劃的指導和培養下，以研究生本人在長期學習和訓練中掌握的基礎知識、基本理論和基本技能為基礎，研究生的科研能力是完全可以獲得和不斷提高的。從總體上講，取得了很好的成績。但還存在諸多問題，如課程教學令人堪憂、導師指導不盡人意、學生素質下降和學位論文質量控制不嚴等，嚴重影響了教師培養研究生科研能力。究其原因主要是由于國家教育資源的緊缺、教育政策和社會經濟發展不平衡等的不利影響，研究生教育從精品化向大眾化方向發展，學生素質難免良莠不齊，再加上學校對教師和研究生的管理的松懈，教師和研究生都沒有充分重視自己的職責，教師沒有嚴把教學質量關和研究生論文質量，學生停留于應付論文，甚至出現大量的論文抄襲現象等，同時研究生和教師的自身素質亟待提高。與國內教師比較，國外教師在培養研究生科研能力方面的做法值得提倡，他們在研究生生源上嚴格把關，研究生入學后，在課程教學和導師指導上充分發揮培養研究生科研能力的作用，并通過不斷探索和完善導師指導方式，促進對研究生科研能力的培養。④在預防獸醫學研究生培養的過程中，要培養研究生的科研能力，獸醫學是一門實踐性很強的學科，要不斷加強對預防獸醫學研究生動手能力和接觸生產實踐環節的培養，在實踐中積累大量的一手研究材料，從實踐中來，再回到實踐中去。

4 實驗室是預防獸醫學專業研究生培養必要的硬件支撐

隨著規模化養殖的發展，疫病的群防群治越來越重要，特別是對經濟動物來說，預防獸醫學對經濟動物養殖業的發展更是起著保駕護航的作用。獸醫學實驗室特別是預防獸醫學實驗室是動物疫病防控體系的重要組成部分，是農業院校培養獸醫人才的重要基地，同時也是從事獸醫科學研究和培養研究人才的基礎。⑤加強預防獸醫學實驗室建設和管理是實現“預防為主”動物疫病防控方針的基礎。預防獸醫學實驗室應合理規劃布局，將實驗室分為不同的功能區域，比如準備室、病毒室、細菌室、血清學實驗室、分子生物學實驗室、細胞培養室以及學生教室等功能間。只有實驗室功能分區恰當，合理布局，按標準配置實驗儀器，這樣才能為預防獸醫學專業研究生培養提供必要的硬件支持。

綜述所述，通過對預防獸醫學專業研究方向、課程設置中分子生物學技術在預防獸醫學研究中的作用、教師在培養研究生中的作用和預防獸醫學實驗室建設等軟、硬件方面進行的分析，闡明了這些因素對預防獸醫學專業研究生培養的影響和其重要作用，為培養具有創新能力、動手能力和適應能力的專業型預防獸醫研究人才提出如下建議：準確把握預防獸醫學研究生培養方向，并為研究生研究課題的完成提供良好的實驗條件，導師作為主導，充分發揮其在培養研究生過程中的指導和引領作用。這樣才能不斷提高預防獸醫學研究生的培養質量。

注釋

①②陳越,于振良,杜生明.預防獸醫學資助格局及未來研究方向的探討[J].中國基礎科學:58-61.

篇（2）

根管充填是根管治療中最重要的一步，其目的是封閉根管系統，尤其是根尖1/3，以防止細菌進入造成根管的再感染。而糊劑的使用是根尖封閉質量的關鍵［1］。據統計，根管治療失敗有近60%是由于根管封閉不完全造成的［2］。因而研究者一直都在尋找理想的根管充填材料和方法以徹底封閉根管系統。Cortisomol是目前國外常用的一種根管充填材料，現在國內也開始使用，關于其減輕根尖術后的疼痛及對治療牙髓和根尖周病有較好的療效［3］已有報導，而其對根尖孔的封閉能力報導較少。本實驗通過染料滲入法將Cortisomol糊劑與傳統的氧化鋅丁香油糊劑對根尖孔的封閉性能作對比研究。

1材料與方法

1.1材料Cortisomol根管糊劑（法國碧藍公司生產），粉由1.1%醋酸強的松龍鹽、多聚甲醛、氧化鋅、紅色氧化劑及賦形劑等組成，液為丁香油，應用方法為粉液調拌；氧化鋅丁香油糊劑（上海齒科材料廠生產），其主要成份為氧化鋅和丁香油，使用時兩者調拌而成；牙膠尖（廣東協禾醫藥有限公司生產）。

1.2方法

1.2.1樣本收集和分組收集離體單根管恒牙44顆，要求牙體完整，牙根長度近似。超聲波去除牙面肉芽和結石，10%福爾馬林液浸。

1.2.2根管預備和充填將以上所有牙均用金鋼砂片于釉牙骨質交界處切除牙冠，拔除根髓后測量并記錄根管工作長度（根管口至根尖孔上方1旁mm處的距離），用K型根管銼按常規法清理并擴大根管至40#，3%過氧化氫液和生理鹽水交替反復沖洗根管后吸干。采用冷側壓法按測量好的工作長度進行根充，陰性和陽性對照組根管僅充填牙膠尖；A、B組各20顆分別用Cortisomol糊劑和氧化鋅丁香油糊劑加牙膠尖充填根管，拍X片證實充填良好后，將以上各牙根管口用磷酸鋅粘固粉封閉。

1.2.3染色和微滲漏的測量將以上所有樣本置于37℃、100%濕度孵箱內8d，待根充材料凝固后，取出吹干，陽性對照組根面不涂指甲油，陰性對照組為整個牙根包括根尖孔涂布2層指甲油，A、B組為在距離根尖孔2mm以上根面均勻涂布2層指甲油，靜置24h。將牙根垂直懸吊浸入6mm深1%亞甲藍液中浸泡6d，取出牙根，流水洗凈吹干，將牙根沿長軸縱形剖開。在帶有目微尺的光學顯微鏡（×50）下，測量染液自根尖孔向冠方滲入的距離（精確到0.01mm），以雙側長度的平均值作為最后測得值并記錄。對測量結果通過SPSS統計軟件作統計學分析，采用t檢驗。以上操作均由1人完成。

2結果

陽性對照組染色距離均為6mm以上；陰性對照組染液滲入距離為0；Cortisomol糊劑組平均微滲漏距離為1.21mm；而氧化鋅丁香油糊劑組為2.17mm。經均數的顯著性t值檢驗，P<0.01，兩組滲漏值有顯著性差異。兩種根充糊劑的微滲漏結果見表1。

3討論

根充材料的主要作用是提供根尖封閉，以防止細菌的侵入和細菌產物從根管系統擴散進入到根尖周組織［4］。理想的根充材料應該具有易操作、阻射、體積穩定、不被吸收、對溫度不敏感及能粘附于牙本質，無毒，生物相容性好等特點［5］。影響根充材料封閉效能的因素很多，除了與根管壁的清潔度濕度根管預備狀況有關外，最重要的因素還是材料的理化性能。臨床上選用何種材料作封閉劑，一般是基于材料的封閉性能以及材料的生物相容性兩方面考慮。本實驗通過國外常用的Cortisomol糊劑與傳統的氧化鋅丁香油糊劑采用美藍染色法對其根尖孔的封閉能力進行對比研究。結果陽性對照組美藍滲入明顯，說明亞甲藍有良好的滲透和染色作用，陰性對照組無美藍滲入，表明本實驗所用保護劑封閉能力良好，從而保證該實驗的可靠性。超級秘書網

Cortisomol糊劑與氧化鋅丁香油糊劑同屬氧化鋅類根管封閉劑，已知氧化鋅不溶于水，顆粒細小（<200目），流動性好凝固時間長（24h），具有一定的X線阻射力，因而其根尖封閉效能頗佳。它是目前臨床應用最廣泛的根充糊劑，療效肯定，以它作對照組對于評價一種新的根充糊劑是合適的。Cortisomol根充材料主要含1.1%醋酸強的松龍鹽、多聚甲醛、氧化鋅、紅色氧化劑及賦形劑，其工作時間為30min，凝固時間2~6h，溶解度≤3%。同國內常用的氧化鋅丁香油糊劑相比，主要增加了醋酸強的松龍鹽和賦形劑成份。醋酸強的松龍為糖皮質類激素，根管內用藥可減輕根充術后根尖周圍的腫脹和疼痛；多聚甲醛可使根尖殘留的牙髓組織干燥硬化和消毒根管；紅色氧化劑便于清楚操作；而其賦形劑可增強糊劑與根管壁的粘附，從而增強糊劑封閉根尖孔的能力。Cortisomol根管糊劑不可吸收，吸水性小，能長期固定在根管中［7］，也可防止因微滲漏引起的根尖周炎的復發。從以上兩組實驗結果也說明了Cortisomol糊劑對根尖孔的封閉性能優于氧化鋅丁香油糊劑。可見Cortisomol這種新型的根管糊劑具有止痛、根管消毒、減輕炎癥反應［7］和根管封閉性能好等多種作用，是一種較理想的根管充填劑。

參考文獻

［1］YareGM,BouDagherBF.Sealingabilityofthevericalcondensationwithdifferentrootcanalsealers［J］.JEndodontics,1996，22（1）∶6

［2］MartinCL,LuqueF,RodrigueaG,etal.JEndod,2002,28(6)∶423-426

［3］常世民，韓培彥，邢汝東，等.CORTISOMOL根管糊劑根充術后反應的近期療效觀察［J］.臨床和實驗醫學雜志,2004，3（1）∶19

［4］FogelHM,PeikoffMD.Microleakageofroot-endfillingmaterials［J］.JEndodon,2001,27∶456-458

篇（3）

隨著現代教育技術和軟件的普及，數學實驗也正逐步成為課堂數學探究的重要工具。數學實驗的目的是提高學生學習數學的積極性和對數學的應用意識，同時培養學生用所學的數學知識和計算機技術去認識問題和解決實際問題的能力。不同于傳統的數學學習方式，它強調的是以學生動手為主的數學學習方式。TI圖形計算器（本文以下簡稱TI）支持下的數學實驗，即把TI作為一種技術手段運用于學生開展研究性學習和校本學習中，通過選擇適當的教學內容和典型案例，有助于打破學生在“聽中學”的舊傳統，轉化為學生在“做中學”的新模式。

中學數學知識范圍內有許多數學案例可供研究。下面通過教例介紹如何以TI作為數學實驗工具，探究函數的性質問題，讓學生了解數學實驗在教學過程中所起到的作用。

一、創設知識發生的情境

知識發生的教學常常會設計各種需要解決的問題或實際背景，從中產生解決問題的需求.知識的發生處可以是一段系統知識的開始之處，也可以是教學中某項知識的引入。它有利于學生從課堂開始就對整塊知識獲得整體性的認識，對建立良好的認知結構產生積極的影響.

例1.請觀察比較兩個函數f（x）=2x+和g（x）=2x-的圖像特征。

分析：引導學生分別從定義域、值域、單調性、奇偶性等方面思考其圖像特征，再鼓勵學生們畫出f（x）與g（x）的草圖，最后請同學們利用TI圖形計算器繪出圖形，驗證之前的所思所想。（2個圖形如下）

并得出結論：f（x）在 和（，+∞）區間上單調遞增，在（-，0）和（0，）區間上單調遞減。而 g（x）在（0，+∞）和（-∞，0）區間上均為增函數。

以上的結論來自圖形直觀，那么圖形直觀是否可靠？繼續引導學生從數的角度給予嚴謹的邏輯證明，同時讓他們感受數的嚴謹和形的直觀。

數學實驗讓抽象的數學變得直觀、形象、生動，讓同學們更加明確數的探究方向，從而使數學顯得“平易近人”。當代著名數學家M.Atiyah指出：“本世紀的數學在很大程度上是在與實質上具有的幾何困難作斗爭。幾何直觀仍然是領悟數學的最有效地渠道，應當在各級學校盡可能廣泛地利用幾何思想。”

本節的設計要不斷創設情境，讓學生在輕松的氛圍中領悟其中的數學思想。講完案例1后，將同學們分為2組，請第一組同學隨意寫出不含參數的函數表達式，并從數的角度思考該函數的圖形特征。第二組同學則利用TI幫忙繪出對應函數的圖形。之后，讓兩組同學交流成果，也借此調動學生學習數學的熱情。第一組同學應借助第二組同學的圖形直觀來闡明數各種特征間的關系；第二組同學應借助第一組同學中數的嚴謹性來闡明形的某些屬性。

二、著眼知識內涵的探究

教師在數學課上傳授的通常是信息而不是知識，有經驗的教師會將信息按其內在的關系組織成便于學生活動的教學情境，即“將教材的學術形態轉化為教育形態”。探究式的教學更注重于學生的思維能力的培養，知識的難易性并不是決定的因素。其實探究性問題與常規的課本習題不存在本質的區別，有經驗的教師會適時將某些練習性的問題引導到更深入的探究層次。

例2.探究函f（x）=x3-ax2+3x+1 a∈[-10 ，10]的單調區間。

分析：讓學生使用“以形助數”的方法。先利用TI畫出f（x）的圖形，去感受圖像如何隨著參數a的變化而變化，而后請同學們從數的角度思考為什么圖像會隨著參數變化。通過該習題引導學生進行更深入地知識探究，即“導函數與圖像增減性的關系”，從而讓學生自然地進行模塊知識間的整合。由于f'（x）>0時f（x）單調遞增，而 f'（x）

三、立足數學能力的提升

建構主義教學觀下教師的任務是“圍繞主題，精心設計”。這個主題即指知識、技能和能力目標。在教學中，教師不能讓學生支離破碎地、一個個片段地聽懂，而無法從本質和整體上去把握知識。因此，教師在教學中要對問題的設計和分析給予足夠的注意，讓學生更好地抓住數學本質，提升數學的學習能力。例2中圖形直觀幫助同學們明確數的探究方向。反之：數的探究結果是否正確，繼續用形來驗證，借此讓學生鞏固數形結合的數學能力。

上一案例探究結論為：當-3≤a≤3時，f（x）在定義域上單調遞增；當-10≤a≤-3或3≤a≤10時，f（x）在 （-∞，） 和（，+∞）上單調遞增，在（，）上單調遞減.

接著，教師讓學生利用TI繪出圖形，驗證該結論.借此培養數學的嚴謹邏輯思維，同時可以讓學生感悟數學家華羅庚說的“數形結合百般好，隔裂分家萬事非”. （3個圖形如下）

四、促進應用能力的拓展

教學實踐是檢驗數學活動的有效途徑.即通過教學實踐檢驗學習興趣和積極性是否被調動了，數學意識是否增強了，數學知識是否主動掌握并能遷移拓廣應用.知識遷移是學習及問題解決的一個關鍵主題，它指的是以新的方式或新的情境中應用知識，它關注先前的學習如何影響之后的學習.數學教學常常由具體的實際問題出發概括出抽象的概念并得到抽象化的知識后，再把它們運用到新的實際情境中，從而拓廣學生的知識應用和解決問題的能力.

例3.探究函數f（x）=x2-1+ax-1在區間[-2，2]上的最大值.

分析：本題若用傳統代數的方法解決，那么解法如下：

（1）首先應圍繞如何脫去絕對值展開討論，即

（2）其次再圍繞如何求各分段函數的最值展開討論，

①當-2≤x≤-1時

②當-1

③當1≤x≤2時

（3）再其次對a分為a≤-3，-32這4種情況繼續討論，比較三組f（x）max的數值大小，最大的 f（x）max將成為f（x）在區間[-2，2]上的最大值.

（4）最后得出結論：當a

以上解法確實麻煩，需要涉及到多方面討論.然而本題如果運用數學實驗 “以形助數”即通過抽象思維與形象思維的結合，那么復雜問題便可簡單化，解題途徑也得以優化.操作如下：

運用TI先設置參數 ，繪 f（x）=x2-1+ax-1（-2≤a≤2）的圖像，設置動畫，觀察圖像隨著a的變化過程.得出結論：不管a如何變化，最大值只在三個地方取得，即 x=1，x=-2和x=2處.所以最大值要么為f（-2）=3+3a，要么為f（1）=0，要么為f（2）=3+a.接下來只要對這三個代數式比大小，選出最大者即可.同樣得出以上結論：當a0時f（x）的最大值為3+3a.（TI繪出3個圖形如下）

五、注重數學思維的培養

建構主義數學觀和教學觀把培養學生數學思維作為數學教育的主要目標，認為“數學教育應當有過程和結果并重的觀念”.現在，人們不僅把“數學教育”看作思維訓練的手段，而且也把它看作培養現代人基本素質的必修課程.所以，教師要在一切數學學習活動中貫穿、滲透數學的精神、思想和方法，要以數學思維分析帶動、促進學習活動的進行，并培養他們對知識和思想進行遷移的能力，從而提高學生的數學修養.

例4.已知函數f（x）=x|x-2a|，a∈R，探究是否在R上存在區間（m，n），使函數y=f（x）在該區間上既有最大值又有最小值.若不存在請說明理由，若存在請分別求出m，n 的取值范圍.

分析：本題解題關鍵在于（m，n）為開區間.若改為[m，n]，因為f（x）在R上是連續函數，所以這樣的m，n就一定存在.

若用傳統代數方法解決較抽象，入手難，而且涉及到多方面討論.然而，本題若采用“數形結合”，那么思路將變得順暢.利用TI繪出f（x）的圖形.觀察圖形如何隨著參數a的變化而變化.發現不管a如何變化，其圖像大致形狀分為三種，即a=0，a>0，a

（1）當a=0時，由右邊圖像可知f（x）在R上單調遞增，因此不存在開區間（m，n），使函數y=f（x）在該區間上既有最大值又有最小值.

（2）當a>0時，由圖像可知：f（x）有兩個零點0和2a； f（x）在（-∞，a）和（2a，+∞）上單調遞增，在（a，2a）上單調遞減.

由圖知：要想在某一個開區間上既有最大值又有最小值，那么圖像必須包括左下圖線段部分，即要包含區間[a，2a]，即最大值是f（a），最小值是f（2a）.而（m，n）圖像左端只能在右上圖左邊線段部分即（0，a）間擺動，右端只能在右上圖右邊線段部分之間擺動.所以存在m∈（0，a），n∈（2a，a+a）.

篇（4）

上世紀80年代以來，學科教學知識備受關注。美國的史密斯（D.C.Smith）等人設立教師課程發展實驗室，瑪格麗特（Margaretl.Niess & Janet M.Scholz）的MAT項目[1]，美國科學教師標準的制定[2]，我國《中學教師專業標準（試行）》制定……都不同程度受到了學科教學知識研究成果的影響。

學科教學知識（簡稱PCK）是1986年舒爾曼（Shulman.L）首次明確提出的，它是教師區別于學者的知識，是教師專業知識的核心組成部分[3]。卡特（Carter，1990）認為PCK是教師具有的學科知識以及把學科知識轉化為合適的表征方式的知識[4]。舒爾曼的學生格羅斯曼（Grossman，1990）認為PCK是教師依據他們對學生先前知識的了解選擇和確立適宜的方式展現這些學科內容的知識[5]。綜合分析各種觀點，筆者認為學科教學知識是教師在面對具體學科主題的教學時，將自己的學科知識轉化為適合學生學習的形式時所運用的知識，PCK突出學生立場，從學生視角實現具體教學主題的轉化[6]。

研究專家（能手）教師的教學知識、教學心理及教學能力，為新手教師專業成長提供理論支持是教師教育研究的重要課題。專家與新手比較研究是備受關注的一種方式，如羅曉杰、王雪（2011）對專家-熟手-新手三個層次英語教師課堂互動行為進行了比較研究，蔣小鋼、鄭長龍、付立海（2013）對專家-新手教師“化學鍵”課堂教學行為特征研究……

研究者認為，學科教學知識是優秀教師具有的而新手教師所缺乏的[7]。那么，新手教師與經驗豐富的熟手或專家教師學科教學知識的差異究竟表現在哪些方面？理論研究表明：學科教學知識由相對獨立的、不同類型的知識組成[8][9]。本研究通過能手教師與熟手教師學科教學知識組成差異的比較研究，尋找兩類教師學科教學知識差異的具體表現。

一、研究設計與研究過程

1.研究對象

本研究將教師分為新手教師、熟手教師和能手教師。新手教師指入職時間5年以內，對自己從事的教學活動較為陌生，認識較為膚淺的教師。熟手教師指入職時間5～10年，對所從事的教學活動比較熟悉，對如何開展教學活動有了一些認識，但認識還較為有限的教師。能手教師指入職時間10年以上，對自己從事的教學活動非常熟悉，對如何開展教學活動有深入認識的教師。

依據教齡和對教學的認識與理解兩個層面，本研究研究對象的選擇是在領導同事推薦基礎上，研究者通過初步現場課堂聽課后確定。能手教師的確立：一是其教學受學生歡迎，學生說該教師教得好；二是同事的肯定，同事說該教師的教學有思想、值得自己學習；三是領導的認可，領導說該教師的教學有獨到之外，有示范作用。熟手教師對教學有一定認識，但認識還比較膚淺，同事、領導都認為其在教學方面還需要大力提升。研究對象基本信息見表1。

2.數據收集

本研究運用定性、非參與式課堂觀察收集教師課堂教學信息，運用錄相技術采集課堂教學全過程，并收集教師的教學設計，結合課堂教學對每位授課教師進行了2次約30分鐘的訪談。

3.數據分析

（1）理論基礎

舒爾曼（Shulman.L）認為學科教學知識的核心組成是對特定教學主題下學生學習的認知及教學策略的認識[3][10]。結合文獻及教學實踐，本研究認為：學科教學知識包括兩個核心組成：第一個是關于特定教學主題的學生認知的知識（簡稱KTSU）。KTSU指教師對學生對某一具體教學主題學習狀況的認識，具體指對學生已有認知經驗基礎的認識及對學生學習困難的認識。第二個是關于特定教學主題教學策略的知識（簡稱KTSI）。KTSI指教師對特定教學主題下選用具有學科特征的教學方法與教學策略的認識和對教學策略與教學方法選擇依據的認識[11]。

（2）數據分析工具：學科教學知識評價量表

本研究的研究對象均是高中化學教師，具體教學主題是“化學反應速率”，研究中深入分析了“化學反應速率”的內容特征，結合學科教學知識的理論，創建了教師學科教學知識評價量表（見表2），對化學教師的學科教學知識進行水平評定。

從兩個角度評判學科教學知識的水平――豐富性與合理性。豐富性是指教師的學科教學知識的多少；合理性是指教師對該主題下的教學認識是否遵循了教學規律、是否反應了當代教學理念、是否與學生的學習特點相符合。按照教師學科教學知識的豐富性與合理性，將PCK分成4個水平，從高到低依次為3、2、1、0（見表3）。

二、能手教師與熟手教師對PCK各組成的認識差異對比

1.能手教師與熟手教師對學生認知特征的認識對比

“接知如接枝”，陶行知用此比喻形象說明了學生已有知識經驗與學生將要學習的新知識之間的關系，奧蘇貝爾認為了解學生已有認知基礎是一切教學的起點。教師對學生認知特征的認識從兩個方面分析：一是學生具有了哪些與之相關的已有認知基礎，二是學生在該主題的學習中可能遇到哪些學習困難與學習障礙。學生的已有認知基礎通常來源于兩個方面，一是學生在學校的課程學習中習得，二是在生活實踐中積累；學生可能遇到的學習困難與障礙指學生在相應教學主題的學習中難以理解和難以掌握的知識內容。

（1）對學生已有認知經驗的認識

對學生特定教學主題下已有認知經驗的認識包括學生在日常生活中積累了哪些與之相關的經驗，學生在之前的課程學習中積累了哪些與該主題的學習相關的基礎。

從表4可以看出，關于學生已有的與“化學反應速率”學習相關的生活經驗，能手教師與熟手教師認識上沒有水平差異。在教學的組織與安排中，他們都考慮到了學生的生活經驗，但都沒有深入分析與討論。關于學生已有基礎的認識，60%的能手教師的認識處于水平2，大多數（80%）熟手教師的認識處于水平1，總體看，能手教師相對熟手教師而言，他們對學生已有學科基礎的認識水平更高。熟手教師對學生學科基礎的認識較多局限于當前學習的概念，能手教師站在更高一級層面分析學生已有學科基礎；熟手教師圍繞“化學反應快慢”分析學生已有學科基礎，而能手教師則圍繞“化學反應”分析學生已有學科基礎。

（2）對學生認知困難與障礙的認識

對學生認知困難與障礙的認識包括學生“誤”概念”的認識及學生學習困難的認識。

能手與熟手教師都缺少對學生“誤”概念的認識，他們較少談及學生在該主題的學習中可能有哪些誤概念，60%的能手教師的認識是水平1，40%的是水平0，熟手教師對此沒有提及。可能的原因有：化學反應速率概念學生不容易形成“誤”概念，因而教師們在教學中不需要討論；學生對該主題的學習存在“誤”概念，而教師沒有認識到，到底是何種情況，需要進一步研究。

能手教師與熟手教師對學生學習困難的認識都較豐富、較清晰，40%的能手教師的認識處于水平3，大多數能手教師的認識處于水平2以上，熟手教師（100%）的認識都處于水平2。通過對教師訪談及教師課堂教學過程分析發現：能手教師認為學生在《化學反應速率》的學習中，學生的主要困難是概念的認識和理解――化學反應速率概念、正反應速率、逆反應速率等概念，而熟手教師大多認為學生學習的困難與障礙是化學反應速率的計算。

2.能手教師與熟手教師對特定主題下教學策略認識的比較

教師對教學策略的認識包括兩個方面：一是關于學科特色教學方法的認識，二是教學策略選擇是否基于學生學習特征及教學內容的特色。

（1）對學科特色教學方法的認識

教師關于學科特色教學方法的認識包括：關于實驗在化學學科學習中的地位與作用的認識，如何體現化學宏觀與微觀結合的思想方法。

在特定教學主題下，研究對象在課堂教學中都運用了實驗。80%的能手教師對化學實驗在該主題下運用的認識處于水平3。熟手教師中40%處于水平2，60%處于水平1，兩者的認識存在一定的差異。通過訪談分析發現：能手教師更強調實驗在化學學科教學中的運用，認為實驗是化學學科的核心。

（2）對教學策略選擇的認識

教師在面對特定教學主題時選擇教學策略的認識可以分為兩種：一是教學策略與教學內容相契合的程度，二是教學策略的選擇是否遵循了學生認知特征[11]。從教學策略與教學主題內容相契合的程度看，80%的能手教師對該成分的認識水平是3，60%的熟手教師的認識水平是0，兩者存在較大差異。從教學策略與學生認知相契合的角度看，能手教師對教學策略與學生認知相契合的認識水平處于水平3，熟手教師的認識都處于水平1，兩類教師的認識存在差異，能手教師對教學策略與學生認知識相符合的認識與理解更深入。

三、研究結論

研究者指出，PCK是能手教師所具有的、而新手教師所缺少的。本研究證明，有著一定教學經驗（5～8年）的熟手教師與有著近20年教學經驗的能手教師相比，其PCK存在較大的差異，這些差異在PCK的不同組成表現不同。

1.能手與熟手教師對PCK大多數組成的認識存在差異

在PCK的各組成中，能手教師比熟手教師的認識水平都高，他們的認識更深入、更豐富。“關于學生已有學科基礎的認識”“關于學生誤概念的認識”“關于學生學習困難的認識”“關于學科特色方法的認識”“關于教學策略選擇的認識”等幾個方面，能手教師與熟手教師的認識都存在差異。

2.能手與熟手教師對PCK不同組成的認識差異不同

能手教師與熟手教師在PCK的某些組成上認識差異較大，在某些方面認識差異較小。能手教師與熟手教師“關于學生生活經驗的認識”基本沒有太多差異，關于學生學習困難的認識”差異較小，“關于教學策略選擇的認識（KISI-2）”“關于學科特色教學方法的認識（KISI-1）”的差異較大。

能手教師與熟手教師“關于學生已有認知特征的認識”“關于學科特色方法的認識”具有較高水平，而“關于學生誤概念的認識”認識水平較低，能手教師與熟手教師的認識都處于水平1及以下。

3.能手與熟手教師PCK差異緣于其教學觀的差異

通過對能手教師課堂教學過程及訪談的分析發現：能手教師與熟手教師PCK的不同主要緣于能手教師形成了自己較為穩定的教學觀。他們對教學有自己獨到的認識，其認識基于教材而超越教材，他們對教材編制及其結構有充分認識，對某種教學方法及教學策略的選擇都有充分的理由，而熟手教師通常會局限于教材。

能手教師對教學內容的認識與理解體現著以觀念（概念）為本的思想，以概念為本的教學理念，認為教學應該以深層的概念（觀念）為中心，運用事實支持理解力的發展[12]。能手教師一般形成了自己的教學觀，并以自己的教學觀指導自己的教學。研究中，一位能手教師表達了這樣的觀點，他說做了多年教師以后才發現，真正的好學生，不僅僅是考試成績好，因為考試成績好的學生不一定將來發展好，關鍵在于學生是否建立了學科思想、學科思維、學科觀念和學科方法，這些對學生將來發展影響很大。這些觀點與他的課堂教學行為非常穩合，他的課堂教學中處處滲透著化學實驗方法和化學學科思想觀念。

參考文獻

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篇（5）

“我就是少活20年，也要為祖國的軍事醫學事業填補空白！”

上世紀60年代初，時年26歲的王德文，懷著報效祖國，獻身國防的理想，毅然加入到我國核武器生物效應研究的行列中。

核爆后，幾秒鐘內就會產生100多種放射性核素，它們看不見、摸不著，卻時刻威脅著人們的健康和生命。王德文和戰友們總是不顧生命危險，全副武裝，冒著遮天蔽日帶有放射性的塵埃第一時間沖進離爆心最近的地方，回收豬、狗、羊、猴、大白鼠等各種試驗動物。作為從事軍事醫學研究的科技工作者，王德文明白自己所處的危險境地，他說：“核武器損傷的防護和救治研究對我們來說是一個全新的領域，可借鑒的資料十分有限，全靠數據的積累和經驗的總結。為了不辜負黨和人民的重托，我就是少活20年也要為祖國的軍事醫學事業填補空白。”

在一次核試驗中，王德文和戰友們在爆心附近的山洞里布放了動物，核爆后，山洞塌方，洞內的石塊隨時都在噼里啪啦地往下掉。為防止意外發生，試驗基地的領導下令封鎖了洞口，任何人不得隨便進入。王德文說什么也舍不得放棄這些寶貴的實驗材料。他拿出一套適用的回收方案找到基地領導，懇切地說：“這些實驗動物的意義很大，西方國家憑著巨大財力搞了上千次試驗，我們不靠拼命精神搞研究，拿什么防護成果保護我們的國家啊？”基地領導被他的精神感動了，派出小分隊，攜帶監測設備，保護專家們進洞回收動物。出發前，指揮員做了戰前動員：萬一不測，就是拿命換，也要保護好咱們的專家也就是通過這次回收的動物，為國家研究核爆震動傷提供了關鍵和珍貴的生物依據。

王德文是參加過我國核試驗次數最多，對不同類型核爆炸生物效應規律和特點及其防護進行了系統研究的科學家之一。我國醫藥衛生領域迄今為止唯一的科技進步特等獎——“戰時特種武器傷害的醫學防護研究”，他就是“有突出貢獻的成員”。

“假如有一天，這些武器投向我們的家園，我們拿什么捍衛祖國的尊嚴和人民的安全？！”

近些年，世界上發生了幾場高科技局部戰爭，戰爭中使用了大量高新技術武器。這些高新技術武器引起了王德文的注意。“有些武器我們見所未見，聞所未聞，就更談不上有效防護了。假如有一天，這些武器投向我們的家園，我們拿什么捍衛祖國的尊嚴和人民的安全？”已近花甲之年的王德文每每想到這些，就寢食難安，于是在多方努力下，由他牽頭組建起了高新技術武器生物效應和醫學防護研究平臺，對未來戰場的高技術常規武器和新概念武器的致傷規律以及醫學防護展開了深入研究。

三年前，有一項重要實驗進入最關鍵的時候，兩個禮拜，王德文熬了六個通宵，許多年輕人都支撐不住了，而他卻帶著倦意，堅守在工作臺旁。學生們看見導師每天都在吃藥，而且藥的劑量不斷加大，一片，二片，三片最后直到藥已經不起作用了，他才不得不讓學生攙扶著去醫院做了檢查。檢查的結果，肝轉氨酶高達3200單位，比正常值高出了80倍！他只得向醫生“交待”：最近腹痛得厲害，實驗又到了緊要關頭，不能耽誤，只好吃止痛片來緩解，藥量小了不管用，只能增大劑量。

正是以這種“老牛自知夕陽短，不用揚鞭自奮蹄”的精神，王德文帶領科研團隊不斷取得可喜成果。

“這是前人用鮮血和生命換來的天價之寶，我要讓它告訴世人：遠離戰爭，珍愛和平！”

王德文告訴筆者，他有一個最大的愿望，就是在有生之年為國家和軍隊建好我國首個軍事醫學博物館，讓它告訴世人：遠離戰爭，珍愛和平。

其實，王德文從上個世紀60年代開始，就一直不停地收集整理著各種常規武器、特種武器、新概念武器以及軍事環境與作業對生物損傷的標本、實物和文件檔案。

篇（6）

中圖分類號：S851.2 文獻標識碼：B 文章編號：1007-273X（2014）07-0063-02

收稿日期：2014-06-14

作者簡介：卯 嶺（1988-），男，貴州威寧人，助理獸醫師，主要從事農業技術推廣工作。

小反芻獸疫（Pestedes petits ruminants，PPR） 俗稱羊瘟，是由小反當獸疫病毒Pestedes petits ruminantsvirus，PPRV）引起的一種急性病毒性傳染病，主要感染小反芻動物，以發熱、口炎、腹瀉、肺炎為特征[1]。羊高度易感，牛、豬等動物也可以感染帶毒，野生動物偶有發生。該病具有高發病率和死亡率，對畜牧業構成嚴重的威脅。世界動物衛生組織（OIE）將其列為A類傳染病，在我國列為一類動物疫病。

1 病原學研究

1.1 病毒的生物學特性

小反芻獸疫病毒（PPRV）屬于副粘病毒科（Paramyxoviridae）麻疹病毒屬，該病毒屬于囊膜病毒，病毒顆粒外被厚約8.5～14.5 nm的囊膜，囊膜上有兩種纖突糖蛋白。病毒核衣殼由白（N）和磷蛋白（P）組成，呈螺旋對稱，螺旋直徑約為18 nm，螺距為5～6 nm，總長度約為1 000 nm。另外還有囊膜基質蛋白（M）、纖突糖蛋白（F）和H蛋白[2]。PPRV可以在MDBK、BHK21、Vero細胞上繁殖，同時也可以在山羊或綿羊的胎腎、人羊膜、犢牛腎和猴腎的原代或傳代細胞上生長繁殖，并且會出現細胞病變（CPE），一般會在接種細胞后1～2周才會看到病變。

1.2 病毒分子生物學特性

PPRV的基因組為不分節段的單股負鏈RNA， 分別編碼 6 種結構蛋白和 2 種非結構蛋白，依次是核衣殼蛋白（N）、磷蛋白（P）、基質蛋白（M）、融合蛋白（F）、血凝素蛋白（HN）、大蛋白（L）和 C、V 非結構蛋白。

N 蛋白由 N 基因含有的惟一1個開放閱讀框編碼的 525 個氨基酸殘基組成，分子質量大小約為 57.7 kU，在病毒中含量最高，是核衣殼的主要組成蛋白。N蛋白有4個主要的區域：氨基末段和蛋白中部I、Ⅲ的保守區以及易變異的Ⅱ區、Ⅳ區（C端）。N蛋白的主要作用是保護病毒RNA免受核糖核酸酶I的破壞，與RNA結合作為病毒轉錄的模板，被認為在病毒的復制和轉錄中起主要的作用[3]。

P 基因含有 3 個開放閱讀框，編碼的蛋白分子質量約為 54.9 kU，含有 509 個氨基酸， 它能與 N 和 L 蛋白連接，作為分子伴侶使 N 蛋白保持可溶狀態與 RNA 相連，同時是轉錄復合物的輔助因子。由于 P 蛋白屬于酸性蛋白并且具有較多的蘇氨酸和絲氨酸，能為轉錄后磷酸化提供較多的潛在位點，而這種磷酸化作用能增加整個分子的負電荷和分子大小，因此會造成 P 蛋白在聚丙烯凝膠電泳中的異常遷移。

M 蛋白位于病毒囊膜的內側，序列具有高度的保守性，分子質量約為 38 kU。M 蛋白在成熟病毒粒子從細胞內釋放的過程中起著關鍵性的作用，病毒缺失 M蛋白后就失去了感染細胞的能力。有研究表明 M 蛋白是以蛋白中部的 C 端和病毒囊膜相結合的.

F 蛋白又稱融合蛋白，是病毒表面的一種糖蛋白，屬于一型糖蛋白，含有 546個氨基酸，分子質量約為 59.31 Ku。F 蛋白能夠誘導細胞病變，導致細胞產生溶血素、細胞融合和啟動病毒感染，決定病毒感染的成功與否。

H 蛋白又稱吸附蛋白，是 PPRV 表面的另一種糖蛋白，由 609 個氨基酸組成，分子質量為 70 Ku，是最不保守的蛋白。H 蛋白具有血凝素，含有 T 細胞決定簇，與宿主細胞的特異性有關。

L 蛋白主要是通過 P 蛋白與病毒的轉錄、復制模板復合體 N-RNA 相互作用，從而構成白復合體，用來形成病毒的mRNA。

C 和 V的形成是由于 P 基因的閱讀框經移碼后造成的非結構蛋白。C 蛋白是最小的蛋白，V 蛋白可在干擾素通路和轉錄過程中發揮作用。

1.3 病毒致病機理

該病毒先通過口、咽上呼吸道上皮或扁桃體進入體內，在局部淋巴結增殖，減弱淋巴細胞的免疫力，進而擴散到淋巴組織中，之后經血液循環到達全身各處淋巴結、腸黏膜、呼吸道黏膜 ，導致淋巴組織壞死，免疫功能下降，最終引起繼發感染和支氣管肺炎。病毒粒子在 H 和 F 蛋白的協助下將核衣殼注入靶細胞，最終使病毒粒子與靶細胞融合。在病毒復制過程中需要多種聚合酶和復制酶，這些復制酶對病毒自身的 L 蛋白或其他多種新的蛋白有依賴作用，同時病毒的復制過程還包括 mRNA翻譯病毒多肽或蛋白的過程[4]。

2 小反當獸疫疫苗研究進展

目前該病尚無有效治療方法，發現病例應嚴密封鎖疫區，撲殺患畜，隔離消毒。對PPR的控制主要依靠疫苗，現有疫苗及免疫方法很多，效果差異也很大。

2.1 牛瘟弱毒疫苗

由于 PPRV 和牛瘟病毒（RPV） 之間的抗原相關性很強[5]，可用牛瘟 （RP） 組織培養的弱毒疫苗對綿羊、山羊進行免疫，產生的抗 RP 抗體能夠很好的抵抗 PPR 野毒株的攻擊，但是這種方法不利于全球牛瘟消滅計劃的實施。其主要缺點是：免疫動物僅產生抗 RPV 的中和抗體，而沒有抗 PPRV 的中和抗體。RPV和 PPRV H 基因序列分析表明，兩種病毒 H 蛋白氨基酸的同源性不足 60%，而相對比較保守的 F 蛋白同源性為 80%。因此，RPV 弱毒疫苗抗 PPR 的保護作用，可能由 F 蛋白提供，而該蛋白主要誘導細胞免疫應答。此外，RPV 弱毒疫苗免疫動物，用 PPRV 攻擊感染后，抗 PPRV 中和抗體呈升高態勢。這表明 PPRV 在免疫動物體內有短暫的復制過程，存在散毒可能性。

2.2 PPRV 弱毒疫苗

通過 Vero 細胞的連續傳代，成功研制了 Nigeria 75/1 PPR弱毒疫苗，該苗無任何副作用。由于 PPRV 對熱高度敏感，致使 Nigeria 75/1 疫苗的穩定性很差，不利于基層的運輸和使用。

2.3 PPR 滅活疫苗

用感染山羊的病理組織可制備同源的PPR滅活疫苗。但是，甲醛滅活的疫苗效果不佳，而用氯仿滅活制備的疫苗免疫山羊后血清抗體可以持續8個月。

2.4 重組亞單位疫苗

利用疹病毒屬的表面糖蛋白具有良好的免疫原性，重組桿狀病毒表達的 HN 蛋白能刺激機體產生體液和細胞介導的免疫應答，產生的抗體能中和 PPRV 和 RPV。國外學者在大腸桿菌中分別過表達了 PPRV 和 RPV的 N 蛋白，在無病毒 RNA 存在的情況下，能裝配成類似于病毒的核衣殼。純化的重組病毒核衣殼單劑量、無佐劑時即可誘導小鼠產生很強的抗原特異性 CTL免疫應答，而且 PPRV 和 RPV 間可交叉反應。

2.5 嵌合體疫苗

應用反向遺傳技術制備RP/PPRV嵌合體疫苗，即用PPRV的糖蛋白基因替代RPV疫苗表面相應的糖蛋白基因。這種疫苗不僅對PPRV具有良好的免疫原性，而且免疫動物血清中無特異的RP病毒ELISA抗體。

2.6 活載體疫苗

國外學者將 PPRV 的 F 基因插入羊痘病毒的 TK 基因編碼區，構建了重組羊痘病毒疫苗 recCapPPR/F，該重組病毒可抵抗 PPRV 強毒的攻擊感染，同時也能預防羊痘病毒的感染。重組羊痘活載體疫苗應是小反芻獸疫疫苗新的發展方向。

2.7 RNA 干涉技術

通過合成的小干擾 RNA（siRNA）作用于 N 蛋白基因的兩個區，導致病毒復制減少了 80%以上，通過實時定量 PCR 檢測病毒 RNA、流式細胞儀測定病毒蛋白的產生、CPE 評價病毒粒子的產生和測定病毒滴度評價 siRNA 對PPRV 復制的影響，證明 siRNA 分子有發展為 PPRV 和 RPV 治療劑的潛力[5]。

3 小結

PPRV 主要感染山羊和綿羊等小反芻獸，但是不同品種的羊敏感性有顯著差別。山羊比綿羊更易感，幼齡動物易感性較高，哺乳期的動物抵抗力較強。另外，豬和牛也可以感染 PPRV，但通常無臨床癥狀，也不能夠將其傳染給其他動物。一直以來小反芻獸疫的防治問題都沒有得到很好地解決，目前，我國的羊群的疫情監測及防治技術與發達國家相比還有很大的差距，很多疫苗和標準化試劑盒還是沿用國外產品，因此要求加強對PPR免疫機理和PPR疫苗的研究工作，加強PPR的防治與疫情監測技術的研究工作，開發出安全、有效、實用的疫苗及建立快速標準化檢測手段顯得十分重要。

參考文獻：

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篇（7）

1.1理論教學的改革

目前袁國內農業院校動物醫學專業本科生使用的教材一般為趙興緒主編的葉獸醫產科學曳第4版教材袁該教材最大的特點是將該學科的最新研究成果都納入書中袁因此成為國內農業院校動物醫學專業學生的重要教材。但是袁現代社會的科學技術發展速度太快袁使得教材得不到及時的更新。因此袁這就需要教師引導學生在學習該門課程時要善于總結袁將理論真正運用到實踐中去。沈陽農業大學動物醫學本科專業分別在2007年堯2010年堯2011年和2012年對葉獸醫產科學曳的教學大綱進行了編寫與修訂袁使得教學內容能夠得到及時更新。隨著教學大綱的修訂袁產科學理論教學內容已經由最初的54學時減少到40學時袁而增加了實驗教學的課時袁體現了理論與實踐相結合的教學模式。新的葉獸醫產科學曳教學大綱具有以下幾個特點院一是保存了原有的教學大綱中的該門課程的重點。二是在學習動物產科生理學理論指導下袁加大動物產科疾病方面的授課學時數。三是分子生物學技術堯動物克隆技術與轉基因技術等在第4版新教材均已提及袁但是實際的內容更廣泛袁因此需要將這些章節設定為學生課后自學內容袁以培養學生的自學能力。人工授精堯手術助產的等常規經典的技術作為重點講授內容。在平時的授課內容中袁要進一步強調各類新技術如何在獸醫產科中應用。四是增加公堯母畜生殖器官的解剖學結構和實驗動物堯經濟動物堯觀賞動物堯伴侶動物和瀕危野生動物等產科疾病的內容袁豐富了葉獸醫產科學曳課程的授課內容。五是補充一些新疾病堯新的診斷和治療的方法袁如豬繁殖與呼吸道綜合征等新疾病袁早期妊娠診斷技術的新發展袁母畜不孕癥的新防治等袁使授課內容與時俱進堯始終與生產實踐保持高度的統一。

1.2實踐教學的改革

目前袁我國多數高校的葉獸醫產科學曳仍由理論和實驗教學2個部分組成袁不利于綜合性實踐項目的實施[3]。2010年沈陽農業大學動物醫學專業對實踐教學環節進行了全面改革袁將以往分散于各專業課中的實驗堯實踐與實習內容提取出來袁形成獨立的課程要要要葉獸醫專業基礎課實驗曳和葉獸醫專業課實驗曳。經過此次調整使分散的獸醫實踐內容變得規范化堯合理化。加大實踐教學環節的培養力度袁增加設計性堯綜合性及開放性實驗項目袁提高了學生的學習興趣袁使學生分析問題堯解決問題的能力得到加強。在葉獸醫專業課實驗曳課程中袁課程前期設置一些相對簡單的認知實驗袁如動物生殖器官標本的觀察及常用產科器械的識別曰中期可進行一些技能實驗和整合實驗袁如品質的檢測曰課程后期以綜合性和設計性實驗為主袁如奶牛隱性炎的檢測及懷孕動物剖腹產手術等。積極開展開放性實驗是沈陽農業大學獸醫專業本科生教學的一大特色。

在理論學習的基礎上袁教師根據教學需要復制一些針對性強的產科疾病病例袁有興趣的學生根據需要可以自行選擇袁然后由學生根據實驗的內容堯目的及要求制訂試驗方案袁教師對方案進行指導袁之后學生開始進行實驗。在實驗過程中袁讓學生自己操作堯觀察袁并記錄疾病的發生發展情況堯臨床表現和病理解剖學變化袁根據疾病的特點袁結合課堂的理論知識進行診斷和治療袁觀察實施效果袁全部操作均在教師指導下由學生獨立完成。通過學生自行設計和實施的實驗袁對疾病的癥狀堯病理變化有更直觀的感性認識袁學生學得扎實堯記得牢靠。整個實踐環節完成后袁按照正規格式和要求袁就發病機理堯臨床癥狀堯治療措施和監測堯實驗體會等書寫實驗報告袁由老師批改并講評。從認知性堯演示性的實驗項目到設計性堯綜合性及開放性的實驗項目袁學生的動手能力得到鍛煉袁實現了理論教學與實踐教學的有機結合袁提高了學生的綜合素質。

1.3教學方法的改革

葉獸醫產科學曳與基礎學科聯系緊密袁獸醫產科生理部分中基礎理論知識比較抽象袁學生理解比較困難。如生殖內分泌基礎及母畜生殖機能的發生堯發展與調控等章節的內容。同時袁葉獸醫產科學曳與臨床學科聯系緊密袁沒有形象和生動的授課方式袁會使教學內容變得枯燥乏味。為使學生對該門課程產生濃厚興趣袁充分消化堯吸收該門課程內容袁筆者所在課題組將CBL教學模式引入到獸醫產科學教學中。以案例為基礎的教學模式淵Case-basedLearning袁CBL冤是在可控環境中對現實世界的部分模擬袁是以學生為主體堯以教師為主導的小組討論式教學法袁其以病例為先導袁以問題為基礎[4-5]。

筆者所在的課題組一是開發了內容豐富的PPT課件堯運用多媒體資源堯推進網絡教學方式堯開通網絡學習平臺和網絡交流模式等袁與學生建立零距離的信息交流平臺。運用現代多媒體技術將臨床病例的圖片堯錄像堯化驗單堯診斷步驟堯治療方案等演示出來袁使教學內容形象堯生動堯直觀袁幫助學生理解和掌握各種產科疾病袁大大提高了教學質量。例如袁講授母畜分娩的過程袁采用flas效果袁生動形象地展示母畜分娩前的不安袁子宮的陣縮和腹壁的努責袁胎兒的胎向堯胎位及胎勢等的變化袁及胎兒通過子宮頸的完整分娩過程袁此種授課方式與單純講述比較袁優點非常突出。二是充分利用學校動物醫院和其他獸醫院的典型病例堯常見病例堯季節性發生病例及稀有病例進行實地教學。同時袁將獸醫臨床實踐中遇到的典型產科病例用視頻或圖片等方式保存下來袁利用計算機多媒體技術對該病例的病理變化進行模擬袁提高了學生的學習興趣和學習效果。三是課堂討論臨床案例袁在基本理論知識講授結束后袁針對典型案例讓學生自由討論袁采用啟發式堯誘導式和討論式等教學方法袁調動學生發言的積極性袁引導學生進行深入探討袁得出準確結論袁最后教師進行歸納總結。同時袁教師應認真對待學生提出的問題袁大量查閱相關資料袁保證問題能夠得到很好的解決袁起到了教學相長的作用[6]。

篇（8）

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）52-0143-03

為了培養創新型人才，研究型教學已經成為教育教學改革的熱點之一，研究型教學的理論研究和實踐探索取得了一些重大進展。但是，由于研究型教學模式仍然處于探索階段，因此還需要不斷地改進和完善。此外，研究型教學的效果如何？學生在研究型教學中投入的精力怎樣？有多少學生在研究型教學中受益？這些問題的回答，對繼續推進研究型教學以及不斷改進和完善研究型教學的方式和方法，具有重要的意義。筆者在物理系大學三年級學生的專業必修課“薄膜材料與器件”中開展了四年的研究型教學實踐。研究型教學的課程設計包含了以下五個授課環節：（1）系統學習基礎理論和專業知識環節；（2）科研訓練環節；（3）學術討論環節；（4）教師科研成果報告環節；（5）考核環節。實施研究型教學后，筆者在為去國外大學繼續深造和保送到國內一流大學和研究機構上研究生的同學們寫推薦信時，有了非常豐富的第一手資料，特別是同學們在科研訓練環節的表現是推薦信的重要內容，而且是最精彩的內容，這些推薦信得到了國內外一流大學和研究機構的認可。筆者通過推薦信的方式成功推薦了大約10%的學生分別進入美國芝加哥大學、休斯頓大學、麻省大學、英國杜倫大學、香港中文大學、北京大學、北京師范大學、中國人民大學、華東師范大學、中國科學院繼續研究生階段的學習。這些學生是優秀的學生。但是，到底研究型教學中學生的受益面有多大？只是一些優秀的學生受益嗎？這一問題也經常縈繞在筆者的腦海中，是我們非常想知道答案的問題。本文分析了筆者四年來開展的研究型教學中學生投入的精力和受益狀況。這些結果對了解研究型教學的教學效果，繼續推進研究型教學，不斷改進和完善研究型教學的方式和方法，具有參考價值。筆者也希望通過本文和同行專家們探討，聽取大家的意見和建議，進而共同推動本科研究型教學的不斷發展。

一、研究型教學效果的分析方法

本文實施的研究型教學的課程“薄膜材料與器件”是物理系的專業必修課程，該課程45學時，每次授課的學生人數大約為60人，四年來參與研究型教學授課的學生數為232人。本文以這232名學生作為研究型教學效果的分析對象。研究型教學的課程設計的最終目的是使學生在扎實地掌握基礎理論和專業知識的同時，培養學生的科研能力和科學精神。其包含了上述五個授課環節。其中的科研訓練環節是研究型教學的核心環節，這一環節著重培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，培養學生嚴謹求實、不怕失敗、百折不撓的科學精神，從而達到培養創新型人才的目的。此外，科研訓練環節主要在課堂學習之外的時間完成，學生所用的時間是非常多的，遠遠超過45個學時，甚至不能用簡單的學時概念來度量。這一環節在學生投入的精力和研究型教學效果的分析中占有重要的地位。但是，科研訓練環節不像其他四個在課堂上進行的教學環節那樣，它恰恰是教師把握學生學習狀態的最困難的一個環節。如何評價科研訓練環節學生投入的精力以及整個研究型教學中學生的受益狀況，是一個具有挑戰性的工作。通常，采用問卷調查的方式，可以了解學生在研究型教學中的精力投入狀況和研究型教學的教學效果。但是，筆者考慮到問卷調查方式或許存在一些被調查學生的主觀意向，不一定能夠客觀地反映真實的狀況。因此，本文對于學生在研究型教學中的精力投入狀況和研究型教學的教學效果的分析沒有采用問卷調查的方式采集數據，而是通過課程考核成績的分析，判斷學生在研究型教學中精力的投入情況以及研究型教學中學生的受益狀況。這種分析方式的采用也是依據人們常說的一句老話——“一分耕耘、一分收獲”，這句話應該大量人類實踐總結出的一個公理。考核環節是研究型教學中的一個重要環節，它既是檢驗學生的課程學習是否達到了課程的要求，也是檢驗課程是否達到了應有的教學效果。研究型教學課程的考核成績包括三個部分：期末筆試成績、學術論文成績和學術討論成績。期末筆試成績為60或70分、學術論文成績和學術討論成績之和為40或30分，課程最終考核總成績為100分。期末筆試主要以考核基本理論和專業基礎知識為主。這種考核成績體現了注重過程考核，改變了一考定成績的狀況。由于期末筆試成績主要反映了學生上課聽講以及掌握課堂所學的基本理論和專業基礎知識的情況，而學術論文成績和學術討論成績主要反映了學生科研訓練環節所表現的科學素養和科學精神，反映了學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，因此學術論文成績和學術討論成績反映了學生在研究型教學中精力的投入，并可以作為研究型教學中學生受益狀況評判的重要指標。本文把學術論文成績和學術討論成績之和折合成100分制，成績大于等于90分的學生，被認為積極投入精力參與研究型教學并受益好；成績大于等于80分小于90分的學生，被認為一般性地投入精力參與研究型教學并受益；成績小于80分的學生，被認為沒有投入精力參與研究型教學且沒有受益。通過上述評判，最終獲得在研究型教學中學生投入精力和受益狀況（教學效果）的結果。

二、研究型教學的效果

表1給出了根據232名學生的情況分析的研究型教學效果的結果，其中成績是按100分制折合的學術論文成績和學術討論成績之和。

從表1可以看出，有56%的學生的學術論文成績和學術討論成績之和大于等于90分，他們在研究型教學中投入了大量精力，并且受益好。在這些學生當中，有的學生還把“薄膜材料與器件”課程的學習和學生科研訓練項目結合起來，所獲得的科研成果寫成課程要求的學術論文并在課程的學術討論環節進行了報告。進一步，學生的科研成果也發表在SCI收錄的國際學術期刊Applied Surface Science上（Structural，Electrical and magnetic properties of Fe network films grown on nanochannel Al2O3 substrates by direct current magnetron sputtering with the oblique target，Applied Surface Science 258 （2012）3237–3243）以及一些中文學術期刊上（熱處理及厚度對Co90Fe10薄膜磁電阻的影響，實驗室科學，2012；利用紅外光譜測量氮化鎵薄膜的載流子濃度和遷移率，物理實驗，2013）。此外，有38%的學生的學術論文成績和學術討論成績之和大于等于80分且小于90分，他們在研究型教學中一般性地投入了精力，并且也有受益。因此，從整體看，有94%的學生在研究型教學中受益，通過課程的學習提升了學生的科研素養，提高了學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，也培養了學生嚴謹求實、不怕失敗、百折不撓的科學精神。從研究型教學的學習效果分析中，也還是看到有6%的學生在學習過程中沒有投入精力，因此也沒有受益。進一步考察這6%的學生，發現這些學生基本上是聚在一起成為一個研究小組，他們科學研究的內容、學術論文的寫作以及學術報告和回答學術問題都非常差。他們的科學研究內容僅僅是從網上下載一些學術知識，自己沒有對這些學術知識進行思考和分析。這種做法完全喪失了科研訓練環節的作用。由這些不努力、不投入精力的學生們組成的研究團隊，在相互負面效應的感染下，很難想象他們能夠開展積極的學習和研究工作。今后，如何解決這6%沒有學習效果的學生的問題，將成為重要的教學研究課題。作為教育工作者應該使每一位學生能夠在教育教學過程中受益，這是我們的責任。

在研究型教學中，有56%的學生積極投入精力、受益好，38%的學生一般性地投入精力并受益，6%的學生精力投入不足且沒有受益。研究型教學不僅使得少數優秀的學生獲得受益，而且也使得94%的學生通過研究型教學提升了科研素養、培養了科學精神，提高了提出問題、發現問題、分析問題和解決問題的能力。研究型教學是一種應該積極提倡的教學模式。

參考文獻：

[1]張宇，劉偉忠.研究性教學的深層次實施路徑思考[J].中國高等教育，2009，（12）：37.

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關鍵詞：

手工陶藝；學前美術

手工陶藝有著久遠的發展歷史，是我國的傳統民族文化之一。現在教育領域逐漸加大了對傳統文化的關注，有些小學甚至直接設立了書法課程。在學前教育課程中也有意識的開始培養幼兒的傳統文化繼承觀念，在美術課上開展手工陶藝等課程就是繼承傳統文化的方式之一。本文主要探究了對學前教育開展手工陶藝的作用及開展這項教學的措施。

一、手工陶藝對幼兒教學的作用

（一）提高幼兒的學習興趣

學前教育的主要教學對象是年齡較低的幼兒，其年齡基本都在五歲左右。這個階段的孩子并沒有很好的自制力與理解力，對于學習基本靠興趣愛好進行。導致學前美術教育必須在教授過程中讓幼兒產生主動學習的興趣。手工陶藝引進課堂就是為了讓幼兒在自主創造中增加學習興趣，在玩樂中學習基礎知識。幼兒對于在手工陶藝的制作課程中自己制作的成品關注度較高，老師可以通過正確引導加強幼兒對其他知識的學習，從而對靈活掌握知識。如幼兒在制作了較多的小型陶藝以后，學前教育的老師可以引導學生對自己制作的陶藝進行記錄。讓幼兒自己計算制作的陶藝個數，從而融入對數學知識的學習。還可以讓幼兒為自己的陶藝進行命名，加強思維邏輯能力和語文知識的掌握。通過賦予幼兒一種使命感的方式，讓其處于對自己陶藝知識的管理地位，從而在老師的引導下自覺融入其他知識的學習與運用，從而提高幼兒的學習興趣。

（二）增強幼兒的創造力

陶藝的可塑能力十分強大，幼兒可以通過想象力創造出多種多樣的陶藝作品，幼兒在適應了創造的思維以后就會保持這種創造的能力。創造力是一種只有通過從小就積極開發才能在長大后靈活運用的能力。由于傳統式教學方式造成我國公民普遍存在想象力差的情況，導致在現在學前教育中十分重視幼兒的創造思維培養。手工陶藝在制作過程是對泥土進行想象后再創造的過程，在這一過程中可以增強幼兒的創造想象能力。像有些孩子在制作過程中制造出會飛的烏龜、產糖果的大樹、巫婆式的媽媽等種種不可思議的作品，都體現了幼兒強大的創造能力。老師還可以通過對幼兒在陶藝美術課上的引導進一步加強學生的創造力。如在學生制作出會飛的烏龜后，學前教育的老師可以引導學生進行關于會飛的烏龜的故事想象，進一步擴展幼兒的創造力。

（三）加強了幼兒對傳統文化的了解

陶藝是我國傳統文化之一，學生們通過學習加強了對它的了解，繼承了傳統文化。在學前教育就逐漸接觸傳統文化，有利于學生對傳統文化的繼承與發展。學前教育的老師可以帶領幼兒參觀一些陶藝制品，然后通過對相關小故事的了解，讓學生對陶藝產生興趣，從而引導學生主動了解陶藝，在無意間增強幼兒對傳統文化的了解。

二、如何在學前美術教學中開展手工陶藝學習

（一）教師進行樣例示范，并對學生進行及時幫助引導

幼兒沒有較好的自制力，如果老師不加以示范吸引住學生的注意力，很容易發生學生在美術課上徑自玩耍的情況。所以將手工陶藝引入學前美術課堂后，老師必須進行樣例示范和任務布置。讓幼兒在制作陶藝時有一定的目標，即便是完成一個作品的小目標也可以。幼兒的手指不夠靈活、對陶藝制作標準沒有了解，在陶藝制作過程中極有可能導致作品失敗。這容易讓幼兒因不斷失敗產生抵觸心理。因此教師必須對學生進行及時的指導，避免作品失敗。但在指導時只能給予適當幫助，不能全程教導。

（二）提供一些比較有童趣的陶藝作品，加強幼兒興趣

在美術課程中進行陶藝教授必須要先引起幼兒的興趣。這可以通過在課堂中提供一些比較有童趣的陶藝作品的方式解決。在美術教師布置一些兔子、超人、熊大等幼兒比較關注的事物的相關陶藝作品，然后教師通過引導讓幼兒產生自己動手的欲望，從而進行手工陶藝在學前教育美術課的落實。

（三）對幼兒實行鼓勵措施

孩子的感知是敏感的，一句不經意間的鼓勵就可能讓孩子不斷在某一領域進行探索。在陶藝的制作過程中也應該對孩子實行鼓勵為主的方法，從而激發孩子學習的積極性，促進幼兒想象力的開發。在陶藝制作時幼兒如果成功應及時夸獎其作品，讓其產生勞動后的自豪感；如果制作失敗則要鼓勵孩子再接再厲，并夸獎在失敗作品中其優秀之處，防止幼兒因失敗對陶藝產生抵觸。

三、結語

手工陶藝的開展有利于幼兒的教育，有利于學生綜合素質的全面發展。在學前教育中引進陶藝課程，符合當前的教育理念。希望可以通過在學前教育的學習，促進學生對傳統文化的繼承與發展。

作者：張伯娥 單位：宜春職業技術學院

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有意義接受學習理論是美國教育心理學家奧蘇貝爾提出的，他從兩個維度對學習作了區分：“從學生學習的方式上，將學生分為接受學習和發現學習；從學習內容與學習者認知結構的關系上，又將學習分為有意義學習和機械學習。”[1]奧蘇貝爾認為，學校中的學習應該是有意義的接受學習，因為有意義的接受學習可以在短時間內使學生獲得大量有意義的知識結構和理論系統。有意義學習的本質就是在理解學習材料的性質和內在規律、認清與其他知識關系的基礎上，用新知識對原有知識進行同化的過程。

奧蘇貝爾的有意義接受學習理論主要思想有以下幾方面：一是反對那種脫離課堂教學實際的教學理念，緊緊圍繞著課堂教學活動，深刻地反映課堂教學的特點和教育的特殊意義。二是在奧蘇貝爾看來，學生的學習主要是有意義的接受學習，教學就是通過教師或教科書將已有的知識呈現給學生，這肯定了教育的主體性，同時又有利于體現教育公平。三是有意義接受學習過程主要是新舊知識的沖突與同化，最終在學生頭腦中形成正確的知識體系，繼而促進學生素質能力發展。

奧蘇貝爾認為，教師應把嚴密組織好的、有順序的、或多或少帶有結論性的材料提供給學生，從而讓學生接受最有用的材料[2]。從本質上說，有意義接受學習還是一種以教師權威主導作用和學生弱勢主體地位結合的模式，仍然沒有脫離教師教、學生學的傳統教育模式的窠臼，在目前大多數學校的教學實踐中，它仍然是傳授科學知識、教導學生的主要手段，這是傳統的教育觀念與其本身的有效性相結合的必然結果。然而，對于長遠的教育體制改革、全面培養健康人才來說，還需要借鑒其他教學思想和教學模式的優勢，以不斷適應新教學實踐的發展。

二、有意義接受理論視角下的非指導性教學及其實踐途徑

1.非指導性教學的內涵

非指導性教學是由美國人本主義心理學家、教育家卡爾·羅杰斯在自己心理咨詢實踐經驗基礎之上，將心理治療的思想應用到教育領域，開創了“非指導性教學”的理念與模式。對于羅杰斯的“非指導性教學”要正確理解其內涵，“非指導性教學”中的“非指導”（nondirective）是相對于“指導”（directive）而言的，directive是指教學中帶有的“直接性、命令性、指示性”的特點，而nondirective是強調教學中帶有的“間接性、非命令性、不明示性”等特點。因此，羅杰斯提出的“非指導”并不是去指導化，并不是主張教師對學生放任自流，而是特指其他形式，其他方面的指導，并通過這種指導使學生更加為自己負責，從而更加積極主動、持久有效地學習。教師在非指導性教學過程中的主要職責是幫助學生澄清自己想要學什么以及所學東西的真正意義，并建立和維持一個真誠、尊重、信任的學習環境和師生關系，目的是激發學生內在的學習、發現和創造的潛力。因此，羅杰斯的“非指導性教學”作為心理治療理論在教學實踐中的運用，其本質上與心理咨詢相似，是一個通過構建和諧融洽的教學氛圍和真誠、信任和理解的人際關系，進而在教師的幫助下讓學生以自我評價的方式實現自我觀察、自我反省、自我實現的過程。

2.有意義接受學習理論背景下非指導性教學的特點

（1）建立真誠的人際關系

羅杰斯認為，教學的精髓是給學生安全感。這是針對有意義接受學習過程中教師為了達到教學目標，經常采取非正常甚至暴力手段強迫學生學習等弊端提出的。人本主義的創建者羅杰斯認為教學中必須堅決排除阻礙學生成長和發展的各種絆腳石，而他的非指導性教學模式在構建真誠和諧的人際關系和教學氛圍時，確有其獨到之處：一是真誠，是指教師真實可信地置身于與學生的關系之中，使得學生以真實的自我和教師交流，敢于坦露自己的喜好和意見，構建信任和諧的師生關系。二是接受，教師在教學過程中必須如同心理咨詢師一樣堅持中立的價值觀，對學生的需要和興趣無條件地接受，對學生的困難進行積極關懷。三是移情，即教師要學會設身處地地理解學生的思想和行為。這些主張無疑引起了眾多學生的共鳴。

（2）明確教師的教學任務

無論是有意義接受理論還是傳統的教學理論，重點都在于充分發揮教師的主導作用，教學管理過程中也是極力主張提高教師的知識儲備和教學技能。羅杰斯的“非指導性教學”卻反對傳統的教學過程中灌輸性和機械性的“填鴨式”教育，認為這種忽視學生的水平差異、興趣需要的教學模式只能把學生變成“接受的容器”和“知識袋”。在羅杰斯看來，“人類天生具有學習的潛能，在任何條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識經驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的”[2]因此，在課堂教學中，教什么、如何教以及如何評價教學效果等等都不是由教師決定的，而是由學生的意向、經驗、需要興趣決定的，而教師在教學中的主要任務就是堅持樹立“以學生的經驗為中心”的意識，并通過非指導性應答促使學生走向“自我指導”，最終激發其自主學習的積極性和探索未知的潛力。

（3）開展有效的自我評價

羅杰斯在《自由與學習》一書中提到的有關自我評價的原則：“當自我批評和自我評價最重要、而別人的評價是次要的時候，獨立性、創造性和自力更生的精神就容易培養和發展”。[3]因此，羅杰斯主張學生要按照自己的需要和興趣來為自己量身制定學習目標，而對目標是否完成以及完成得好壞也只有自己才能作出最恰當的評價。一旦自我評價機制在學生學習過程中真正發揮作用，學生對于學習目標的責任感和認同感便會形成一種內在動力激發學生更加積極、有效、持久地學習。這種通過自我觀察、自我反省和自我批判，重在調動學生內在積極性，激發學習動力的教學模式，相對于有意義接受學習理論中過分依賴教師的能力和水平的做法具有進步意義。

3.有意義接受學習理論視域下非指導性教學的困境

（1）指導思想的主觀化

羅杰斯的非指導性教學思想是以存在主義的思想為指導，存在主義片面強調人的意識的能動作用。非指導性教學同樣認為人的感知覺、創造力、自我意識等一切潛能都是與生俱來的，而不是后天培養出來的，進而在教學過程中片面強調自我選擇、自我設計和自我實現對于個人成長的作用，而人的本質是一切社會關系的總和，社會意識最終還是由社會存在決定的，這種否定科學決定論原則，忽視現實環境的制約和影響，主要依賴于自我思想的“自我實現”，不可能培養出全面的人才和完善的人格，其主觀主義色彩是十分明顯和強烈的，缺乏實踐的可操作性。

（2）環境意義的夸大化

真誠、理解、信任是和諧師生關系中必不可少的因素，更是促進學生進步的加速器。他曾在《學習的自由》（Freedom to Learn）一書中指出，“我們知道促進這種學習的關鍵不在于教師的教學技能，不在于他采用的程序教學，不在于他的講授和演示，不在于圖書的豐富，雖然其中某一方面可能在某一時刻可以被用來作為教學的資源，但是它們不是促進教學的關鍵所在。促進意義學習的關鍵乃是教師和學生的某些態度品質。”[4]由此可見，非指導性教學顯然片面夸大了教師態度、師生關系以及教學環境對于學生接受學習和個人發展的影響，輕視了教師本身的授課技巧、知識結構、教學水平等能力素質對于教學的重要作用。這種忽視教師主導作用的教學模式是建立在學生完全理性自覺的基礎之上的，不僅不會豐富學生的知識水平，反而可能會降低教師的積極主動性和創造性。

（3）學習知識的碎片化

羅杰斯曾認為，教育“能夠教給另一個人的，相對地總是無用的。”因此強調教學要以學生為中心、注重興趣和情感，但學習內容和方向由學生自己選擇，教師只是一個環境的締造者和學習的推動者。如果學生按自己的興趣、需要去自我選擇、自我設計，絕大部分學生學到的知識將會是片面的、碎片化的，而對于枯燥的、深奧但重要的知識也可能會無人問津。有意義接受學習理論目的是讓學生深刻理解知識、牢固掌握知識并鍛煉其分析問題、解決問題的能力，而這些知識的掌握和能力的鍛煉更是以有計劃、有邏輯的長期接受學習為基礎，并無重要不重要、有用無用之分，對于自制能力差的學生來說，學生僅僅按照自己的興趣情感來學習無疑會打破這種模式，同時又沒有建立有效的經過實踐檢驗的新模式，不利于學生建立完整的知識體系。

（4）教學目標的片面化

有意義接受學習的理論核心是強調教師在教學中的主導作用，而非指導性教學模式片面重視學生內在的自我成長、自我實現和自由發展的潛能，忽視了紀律的約束和教師的督促作用，尤其是對學生自我評價的推崇，這種完全為學生著想的態度和環境易導致學生滋生個人中心主義和泛自由主義的思想行為。除此之外，過分強調教學過程之中“接受”和“治療”的意義，存在用心理輔導的模式替代接受教育模式的傾向，這就忽視了學校教育教學的特殊性，似乎教學的目的和意義就在于培養良好的心理健康水平和健全的人格，忽視了教學的真正意義所在。教學應該是一個健全人格、增長知識、發展智力、培養能力的全面發展過程，而社會發展所需求的也是既具有健全人格又有知識能力的德才兼備的人才。

4.基于有意義接受學習理論的非指導性教學的實現途徑

學生在學校的教育教學過程中，應該綜合運用多種學習方式。每種教學思想都有其存在的價值和意義，也存在著各種各樣的理論或者實踐的不足。想要實現教學的不斷完善，需要在有意義接受學習理論的基礎上，不斷借鑒吸收非指導性教學的優勢，在教學實踐中不斷地探索和提高。

（1）促使教師角色向傳授者和服務者相結合轉變

在傳統教學理論的影響下，現代教育制度賦予了教師權威主導地位，夸美紐斯曾說：教師的職務是用自己的榜樣教育學生[5]。可見，由于教育的特殊意義，在未來的教育實踐當中，教師的主導地位仍然會長時間繼續保持。因此，教育的改革過程中教師角色需要由原來的知識傳授者向傳授者和服務者結合的角色轉變。變革傳統中以教師為中心的單向傳遞知識的輻散式教學模式，建立起以學生自我探索、自我學習為中心，注重教師啟發、誘導相結合的新型教學模式。這樣即充分發揮有意義接受學習理論中教師在知識結構、思想道德和價值觀念上對學生的指引作用，保證了教學的方向和意義，同時又利于吸收借鑒非指導性教學中以學生為中心的教學理念，構建真誠、理解、融洽的教學氛圍和師生關系，激發學生學習的主動性、創造性和獨立性。

（2）實現學生學習觀由被動學習到主動學習的轉變

正確認識有意義接受學習中學生的主體地位，在教學過程中發揮學生的主觀能動性，需要學生善于發現學習樂趣、領悟學習技巧、創新學習方法。學生學習從被動學習到主動學習需要從以下幾個方面努力：首先，要樹立明確的學習目標，強化學生主體意識。學習目標的設定需要與學生興趣、自身的實際情況緊密聯系起來。其次，要培養積極向上的心態，增強學生自信心。教師創立設定問題情境，通過分層設計探索性問題，啟發誘導學生去發現問題，探索未知，對于學生的進步要及時給予充分的表揚和鼓勵，在心理上幫助學生建立積極向上的心態和對自己潛能開發的強烈的自信心。最后，要借鑒非指導性教學思想，深入開展自我評價。自我評價需要在教師的幫助下設立合理、有效、可行的評價標準，萬不可放任自流。通過鼓勵學生客觀地觀察自己的學習情況，并在自我觀察的基礎上進行辯證的自我剖析和自我反省，然后參照教師的評價結論和自己的學習目標，在自我反省的基礎上進行自我評判，并對自己未來的學習發展狀況作出判斷和調整。

（3）“先行組織者”策略與非指導性教學的結合

所謂“先行組織者”就是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。奧蘇貝爾認為，“先行組織者”策略是教師利用適當的引導性材料對當前所學新內容加以激發和引導，是能促進有意義接受學習發生和保持的最有效策略。學生要形成新的認知結構體系最有效的基本途徑并不是僅僅依靠學生自己去發現知識以形成新的認知結構體系，而是學生在教師的啟發、誘導下按照自己的興趣、需要，去主動探索新的知識系統。羅杰斯的非指導性教學關鍵是通過構建和諧融洽的教學氛圍和師生關系來最大限度地激發學生潛力，調動學生學習的主動性、積極性，目的是讓學生在自我觀察、自我反省過程中實現知識的構建和人格的完善。如果說非指導性教學可以最大限度地發揮學生主動性，那么對于“先行組織者”策略的使用則可以為非指導性教學續上最后的動力，即在教師的啟發、指引下更加有效地幫助學生體會到自己的無限潛力，并激發出學生學習的動力。非指導性教學如同站在巨人的肩膀上，而“先行組織者”策略則是通過教師的指引幫助學生爬上巨人肩膀的階梯。無論多么先進的教學模式，如果把重點放在教師或者學生任何一方都無法達到最理想結果，必須充分調動教師和學生兩方面的主體地位和作用，才能在教學實踐中使二者的積極性得到最大程度的發揮。

在有意義接受學習的背景下，非指導性教學的教育觀念對于我們反思現行教育體制具有重要的理論和現實意義。促進教師角色的轉變、激發學生自主學習的動力等都是我們在研究過程中所應該去培養的。不過想要教育事業獲得更長遠的發展，還需要教育工作者和研究者不斷努力去探索、完善。

參考文獻

[1] 苗英愷.有意義接受學習理論對教學的啟示.南陽師范學院學報（社會科學版），2008（8）.

[2] 劉衍玲，吳明霞.接受學習與課堂教學.北京：人民教育出版社，2007.