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序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇高等教育教育學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
一、高等教育學的研究對象
從學科的角度來說，任何一個學科都必須有其特殊的研究對象和研究方法，對研究對象的把握直接影響著整個學科的發展方向。而在一門學科創生之初，人們對它的研究對象的認識往往并不十分明確。對于高等教育學的研究對象，在幾部高等教育學著作中，分別是這樣論述的：
高等教育學是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等專業教育的特殊規律，論述培養專門人才的理論與方法為研究任務的高等教育學新學科。
――潘懋元著的《高等教育學》(1984)
高等教育學是研究高等教育規律的一門科學，是研究高級專門人才培養的科學。
――田建國著的《高等教育學》(1990)
高等教育學的研究對象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規律的應用，而是高等教育的特殊矛盾和發展規律。
――胡建華的《高等教育學新論》
上述關于高等教育學研究對象認識上的差異，必然會導致不同內容的高等教育學的產生。這種差異性的存在是次要的，關鍵的問題是每一種高等教育學是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規律。我們所要探討的是關于作為基本的一門學科的高等教育學的問題，以及高等教育學與教育學之間的關系問題。
二、高等教育學與教育學關系的確定
長期以來，受教育學局限性的影響，無論是在歷史上還是在現實中，高等教育一直沒有引起傳統教育學者的關注。傳統的教育學固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學卻又以中小學教育為研究對象，對包括高等教育在內的其他教育現象關注不多甚至視而不見，那些對教育學感興趣的學者也主要是關注中小學教育而不關注高等教育，其結果是高等教育不但被社會科學家忽視，而且被教育領域的研究者所忽視。因此高等教育學從普通教育學中找不到理論根基，在傳統的“教育系”或“教科院”這些教育學的組織建制里高等教育研究難有安身之地。
在這樣的情況下，高等教育學及其分支學科如果要健康發展，就必須構建自身相對獨立的邏輯結構。在這個邏輯結構中，由高等教育學承擔理論建設的任務，以人類一切高等教育現象為研究對象，在實踐的基礎上，運用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動的規律，反映高等教育的內在規定性和本質屬性，并對現存的高等教育概念和原理進行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規律等構成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據筆者分析，無論是在學科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學與教育學二者之間的關系，應該是并列的兄弟關系。
但是一般人卻認為高等教育學是教育學的分支學科。既然高等教育學是教育學的分支學科，為什么高等教育學研究還要進行學科化的探討；為什么長期以來，教育系(學院)里面一直沒有開設高等教育學方面的研究，而是以中小學教育為研究對象呢。因此，高等教育學與教育學的關系問題，我們需要做進一步的探討。我們可以通過對教育學學科演進歷程的客觀分析，正確認識高等教育學與教育學的關系以及高等教育學自身的建制的問題。
三、教育學的演進過程
18世紀末19世紀初，西方興起了國民教育運動，伴隨著國民教育運動的展開，中小學的師資培養成為急需解決的問題。在此情況下，進行師資培訓的師范院校應運而生，為了滿足中小學師資培訓的實踐需要，教育學作為一門學科便誕生了。在中小學教師的培養過程中，教育學就成為了一門必需的課程。對此，赫爾巴特在其《普通教育學》里指出：“也許教育學是為教育工作者的工作意圖提供系統說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法。”基于這種背景，當時的大學為了更好地為師范學校培養師資，便開始開設教育學講座。當時的教育學，根據實踐的需要，其研究對象只能為普通教育，其關注的重點在于課堂教學，其存在的形式是成為中小學師資培訓中的一門課程。教育學形成學科，最大的動力來源于社會實踐的迫切需求，即普及教育所導致的師資培訓的壓力。“教育學”便是用來培訓職業教師的，最初的目的就是指導與規范學校教育的實踐。
赫爾巴特之后，教育學的進展一直不大，有以下幾個原因。其一，教育學的研究對象名不符實，名為教育學，實為普通教育學。其二，由于教育學以師資培訓的課程形式存在，因此其內容主要關注教學的方法、原則、程序、規律等問題。這種傳統的沿襲，教育學就成了研究“教什么、怎么教”的學問或藝術，而非研究“教育是什么”的科學。其結果是“當固定化的學制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學校體制形成的時候，當以學校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候，大規模的培養人才的本質在教育學中得到充分的體現，取得了巨大的成功。但傳統教育學本身，卻走向了衰微。
總之，由于歷史的局限，教育學作為一門學科，無論是在研究對象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來。可以認為，歷史上的教育學只能相當于普通教育學。
四、高等教育學自身的建制問題
歷史上，高等教育的興起遠遠早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數統治者子弟的特權，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個人都該有的權利之后，普及的全民的教育理論才應運而生，教育討論的也就多集中于中小學教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。但是，在近代普及的全民的教育出現之后，教育學卻是以普通教育為研究對象的，由于普通教育最先面臨普及化的任務，出于師資培訓的需要，普通教育成了教育學關注的主要對象。與之相比，高等教育雖然興起較早，但一直居于象牙塔中，世俗化較晚。
中世紀大學以后，現代高等教育的大發展集中于20世紀上半葉。經過了這次大發展，整個高等教育的規模迅速擴大，高等教育的社會影響開始顯現，高等教育開始引起學者們的關注。在此背景下，全球范圍內，高等教育研究的熱潮開始興起。不過，值得注意的是，由于受教育學局限性的影響，高等教育還沒有成為傳統教育學者關注的對象。傳統的教育學仍然固守其普通教育的“地盤”。在這種情況下，高等教育要想得到關注，必須構建相對獨立的學科體系。
以中國為例，20世紀中期潘懋元先生首倡加強高等教育研究，建立高等教育學。分析當時形勢，高等教育研究毫無基礎，要建學科談何容易，但是不建學科，高等教育研究又無從談起。當時的情況，就學科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學的名義開展高等教育研究較為有利。但當時的教育系由于對高等教育毫無研究，因此對于高等教育研究一直持排斥態度。我國的高等教育研究便依托綜合大學成立“高教所”發展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學科”，但經典的成果不多，學科的含義并不強。而且由于歷史的局限，我國高等教育學的草創基本延續了教育學的體系，重走了普通教育學的老路。
不少學者形成了“由普通教育學而高等教育學”的研究方式。這種方式雖然促進了高等教育學的初建和成型，但也使高等教育學成為普通教育學的直接延伸和簡單移植，高等教育學自身的概念、范疇和體系不完善。因此，必須突破普通教育學研究定勢的束縛，盡快擺脫高等教育學對普通教育學的依賴，站在高等教育學立場上，以自身的邏輯為線索進行學科的研究和建設。
那么，既然高等教育研究在大學里獲得了獨立的建制，高等教育進行學科訴求，就成為了高等教育研究中的應有之義。事實上，就學科本義而言，學科就是獨立學科，二級學科進行學科訴求的意義不大。因為在學科的含義里，一個重要的內含就是學科建制。可以想象，如果教育學是完備的，那么，高等教育學就可以順理成章地成為教育學的二級學科，在教育學的門下開展研究，就好比經濟學門下的宏觀經濟學與微觀經濟學一樣。但由于教育學不完備，高等教育學在教育學門下既無法建制，又無法利用它的學術資源。高等教育研究不得不另立門戶，重新創業。那么，既然是重新創業，“名正言順”則尤為重要。事實上，既然高等教育研究有了自己獨立的建制，那么證明自己是獨立的學科便顯得尤為重要。但是，高等教育學明知邏輯上不可能取得與教育學并行的獨立學科地位，卻又不得不努力地去證明自己是一個獨立的學科。
對此論述，很多學者可能不以為然。因為，在一般人的眼里，高等教育學的學科建設似乎就是要訴求成為教育學的二級學科。我認為，這種想法無論是從歷史還是從現實來講可能都是對于常識的一種誤解。原因在于，如果教育學是完備的，高等教育自然而然是一個二級學科，無須訴求，就象教育統計學，教育管理學一樣，就是一個二級學科，無需爭論高等教育是不是學科，能不能成為學科。現實情況是，教育學是不完備的，教育學僅限于教育學，這時說高等教育學是教育學的二級學科，則有其名無其實。因為，無論是在學科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學與教育學明明是“兄弟”關系，現在在“邏輯”上卻一定要說它們是“父子”關系，確實有點勉為其難。
高等教育學的訴求經歷告訴我們，高等教育學實現學科獨立的歷史還很漫長。近年來，教育學重建思潮的興起提示我們，真正意義上的教育學，即完備的教育學，也許將會出現，高等教育學的學科獨立問題可能自動消解，高等教育作為一門學科將不再成為問題。那么，教育學應如何進行重建呢?通過教育學的重建，教育學將成為真正完備的教育學科，這樣，高等教育學的學術研究才會成為有源之水，有本之木。
參考文獻：
[1]潘懋元.高等教育學.1984.
[2]王道俊，王漢讕.教育學，1999.
[3]侯懷銀，王霞.高等教育學發展面臨的主要問題.教育研究，2006，(4).
近年來，隨著國內文化藝術市場的快速繁榮和發展，國內各高等院校紛紛開設了戲劇表演專業。根據不完全統計，截至目前國內開設“戲劇表演專業”的院校累計已經超過百所，更有一部分專業的藝術院校開設了相關專業，共同構成了戲劇表演專業高等教育體系。雖然開設戲劇表演專業的高等院校數量不斷增加，但是在教學內容、教學方法等方面卻存在高度雷同化的現象，總體教學質量和水平不高，這已經成為了國內學術界和研究界的普遍共識。當今世界戲劇表演流派紛呈，觀眾的欣賞能力不斷提高，審美也逐步呈現出多元化的態勢，這就給國內戲劇表演專業的教學改革提出了嚴峻的挑戰。因此，以高等教育理論為視角，全面推動戲劇表演專業教學改革勢在必行。
1新時期全面推動戲劇表演專業教學改革的重要意義
筆者認為，新時期全面推動國內高校戲劇表演專業教學改革，具有非常重要的現實意義：第一，能夠有效滿足國內戲劇表演行業市場化發展的要求。當前，國內文化藝術行業已經進入了高度市場化的發展階段，大量的文化藝術團體紛紛推進市場化改革，大量的戲劇藝術作品都要經歷市場的檢驗，這就對戲劇表演專業人才的綜合素質和能力提出了全新要求。國內高校的戲劇表演專業以培養高素質專業化的戲劇表演人才為主要目標，為了滿足行業市場化發展的新要求，勢必要對本專業的教學體系進行全方位地改革。第二，符合戲劇表演專業人才培養的發展規律。在高等教育視角下推進國內高校戲劇表演專業教學模式改革，從根本上來說符合戲劇表演專業人才的培養規律。眾所周知，戲劇表演行業倡導“百花齊放，百家爭鳴”，不但具備很多藝術特點各異的流派，也有很多藝術風格鮮明的優秀演員。如果仍然沿用傳統的程式化的教學方法，那么高校戲劇表演專業所培養出的人才勢必會出現趨同化的趨勢，這對于戲劇表演行業的健康發展無疑是極為不利的。因此，推動國內高校戲劇表演專業教學模式改革，從本質上來說高度符合戲劇表演專業人才培養規律。第三，推動戲劇表演專業教學改革是素質教育發展的必要要求。當前，國內各高校已經進入了素質教育改革的關鍵階段。素質教育的本質是能力教育，強調以學生為中心，突出對學生綜合素質和能力的全面培養。傳統的高校戲劇表演專業教學模式沒有突出素質教育改革的要求，特別是對于人才專業素質和能力的培養作用不夠突出，并不能完全適應素質教育改革的總體要求。因此，在高等教育理論的視角下推動高校戲劇表演專業教學改革，高度符合素質教育改革的本質要求。
2現代高等教育學理論對戲劇表演專業教學改革的啟示
筆者認為，現代高等教育學理論對于國內戲劇表演專業教學改革的啟示和指導作用主要體現在如下幾方面：第一，高等教育的人才培養目標理論。現代高等教育理論認為，高校的人才培養目標應當根據經濟社會發展和行業發展需求進行適當調整和完善，逐步改變傳統的“理論型”人才培養模式，倡導理論與實踐相結合的“能力素質型”培養模式。高校的戲劇表演專業在人才培養目標建立的過程中依然存在定位不清晰的問題，很多畢業生既不能夠有效適應舞臺表演的實際需要，理論功底也不夠深厚和扎實，在行業發展過程中處于一個非常尷尬的境地。因此，在高校戲劇表演專業教學模式改革的過程中，可以充分借鑒現代高等教育理論對于人才培養目標的定位，注重培養理論與實踐相結合的能力型人才，適應行業和時展需要。第二，現代高等教育學倡導“以人為本”。“以人為本”是現代高等教育學理論的核心要義。在高校教育工作中，就是要做到以學生為中心，根據學生的需要合理設置教學內容，選擇教學方法。“以人為本”的理念能夠充分解決現階段高等教育模式中存在的教學方式單向度和單一化的問題，有效調動學生學習積極性和主動性。在高校戲劇表演專業教學改革的過程中，也要采取“以人為本”的視角，在充分了解學生需求的基礎上，合理地設置和安排教學內容。
3如何有效推進高校戲劇表演專業教學改革
筆者認為，為了在現代高等教育學視角下有效推進高校戲劇表演專業教學模式改革，應當從“教材、教師、教法”三個主要方面入手：教材方面。戲劇表演專業教材編寫等方面的基礎建設薄弱，一直是一個非常突出的問題。雖然國內的一些機構相繼編寫了一部分戲劇表演專業的教材，但是從總體上來說，理論深度和實踐指導力度都有所欠缺。為了有效提高戲劇表演專業教材編寫水平，一是要明確教材編寫原則，即要在深厚理論支持的基礎上，加強教材指導實踐的能力，要合理分配理論教學與實踐教學的比例，確保教材具有很強的實踐應用性。二是要充分借鑒國外先進的理論和經驗。應當對現有教材的內容進行更新和完善，一方面將部分不適合時展和教學改革要求的內容進行剔除；另一方面，則要大量增加國內外最新的理論研究成果和實踐成果，確保教材內容符合新時期戲劇表演行業發展的實際，具有一定的前瞻性。教師方面。國內高校要加強戲劇表演專業教師隊伍建設，一方面選拔一批優秀的專業人才充實到教師隊伍之中，并聘請部分優秀的演員擔任兼職教師。另一方面，要加強對現有教師隊伍的培養和教育，定期開展業務能力培養，確保他們掌握國內外最先進的理論成果和教學方法。教法方面。要改變現階段戲劇表演專業教學模式，以學生為教學活動的中心，大量引進多媒體等現代化信息教學技術，在實踐訓練環節增加互動性和和科學性，樹立問題導向意識，根據學生的階段性學習情況及時調整教學策略。
與此同時，其他學科的滲入也不可避免地有其他深層次的原因。一方面，是由高等教育的自身性質所決定，由于高等教育學是社會發展的產物，是政治、經濟、文化、歷史等多種學科領域的結合體，這些學科能在高等教學學科中找到相關問題具有天然的合理性，這也就導致高等教育學很難能夠和這些相關學科劃分出概念。另一方面，高等教育學的研究方法本來就注重以研究問題為導向，這就使得在研究問題時所牽連的問題既豐富又復雜，牽扯到社會、政治、文化等各個方面，面對高等教育的相關問題，想要合理地解決就必不可少地需要其他學科的支持和聯系，高等教育想要發展就不能束縛在一個小領域內部，必須要逾越學科之間的界限，將問題和各個方面的研究聯系在一起，最終實現問題的解決。
1.2高等教育學沒有獨立的概念體系
研究一門學科時，概念和命題是一個理論體系必不可少的要素。在我國現階段的高等教育研究中，雖然我國的高等教育研究專家以頗為精確的方式在使用一些概念，但是相關的描述性還是有所欠缺，不能全面有效地概括和分析出一個概念的真實意義。在高等教育研究過程中，許多學者在學科邏輯上做了大量的探索，但是至今還是沒有一個科學的定論，沒有一個普遍認同的邏輯起點。誠然，構建高等教育學領域的概念體系是一件難事。一方面，是定義來之不易，隨著社會主義建設不斷推進，社會學角度的概念也層出不窮，高等教育隨著社會的發展不斷變遷，而在社會變化的大背景下相應的學術概念也隨之變化。例如學術自由和學術自治等概念也在不同的背景下有著不同的概念含義。同時，定義的達成不僅是要在文意上科學角度合乎邏輯，還要考慮非實體概念下的價值觀念和相關情感文化傳統因素。這就更加大了高等教育相關定義的難度。另一方面，理論的構建存在難度，由于高等教育學涵蓋內容廣泛，不類似于自然科學或者是社會科學的舉一反三、觸類旁通。在高等教育學領域，很難找到一個理論能夠適用于與之相關的所有類似情況的現象。這就使得相關概念過于具體化，很難找到一個理論將其全部概括。所以，迄今為止，高等教育體系中沒有獨立的概念和體系，也沒有確切的定義和合理科學的邏輯。
1.3高等教育學沒有獨立的研究方法
現階段我國教育界研究高等教育方法就是使用多學科研究方法，指的是借用其他學科的視角進行高等教育研究，實際上就是指用其他學科的話語系統來研究和分析高等教育學學科中的理論和相關現實問題。引入其他學科之間的研究思路和先進的研究方法。但是在使用其他學科理論進行研究時，會出現各種學科之間不能有效地溝通和相互融合的現象，這也使得多種學科研究不能上升到一般方法論的層次。
2、促進高等教育學發展可行性建議
學科的建設是任何一門科學進行理論研究的基礎。由于高等教育學學科建設沒有相關的學科定位，使得教育工作者不能找到準確的定位，這也是高等教育學在發展過程中屢遭碰壁的原因。在今后的發展過程中應注重對高等教育學獨立研究對象和研究方法的建設，引入更加精確的研究定義和更加具有邏輯性的理論體系，真正實現高等教育學科建設的重大突破。
作者簡介：康亞華（1981-），女，內蒙古赤峰人，三江學院教務處，研究實習員。（江蘇 南京 210012）
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）07-0001-02
面對高等教育改革發展的新形勢，學分的內涵和功能也在不斷發生變化，學分在整個教學管理體系中的地位將進一步提升。對學分內涵及功能的探究，充分理解其內在的教育價值，能夠為我國高等學校教育管理提供新的思路和參考。
一、學分及其計算方法
1.學分的概念
1991年出版的《教育大辭典》對學分的解釋是：學分（credit，credit hour，unit），衡量學生學習量的一種單位。[1]19世紀70年代后，美國高等學校廣泛實行選修制，課程設置越來越多，學生間所學的課程和學習進度不一。為了衡量選擇不同學習方案的學生的學習進程，掌握學生學習情況，審查入學、轉系、轉學、畢業等事項，需建立一個衡量學生學習狀況并可供比較、判斷的統一標準。這一標準的單位至19世紀末20世紀初被定為“學分”。它是根據每門課程的難易程度和學習量的大小折算成而成，并逐漸為其他一些國家所采用（名稱有的不同）。由學分的原始內涵可知，其用于表明學生獲得某種證書、文憑或達到某個級別所需要的學習量。
2.學分的計算方法
高校里每一門課程都有一定的學分，只有通過這門課的考試才能獲得相應的學分，只有學分積累到專業畢業要求后才能畢業。那么，每門課程的學分是怎樣來計算的呢？
根據《教育大辭典》，講授、討論類課程每周授課1學時（50分鐘），課外作業約需2小時者，滿1學期者為1學分課程。實驗、實習類課程每周上課2～3小時，滿1學期者為1學分。學位論文、社會調查等，其學分數由課程開設單位參照上述辦學決定，無通用計算方法。[1]
依據定義，各課程學分的計算方法是按全日制普通高校相應課程的授課時數以及所需課外作業時數和各該課程在考試計劃中的地位來確定的。凡一學期每周授課1學時，并需課外作業約2學時的課程定為1學分，也就是17或18授課學時（一學期按17～18周計算）為1學分，所需課外作業時數少于2學時的學分數適當減少。在此基礎上，再視課在考試計劃中的地位對學分數進行酌量增減。高校對各類課程及教學實踐環節均規定相應的學分數。
二、學分的功能
學分是學生課程成績的反映又是畢業的門檻，其重要性不言而喻。隨著高等教育改革不斷向縱深方向發展，學分的功能也在逐漸增多。
1.學習成果認定的功能
學分是學生修習完某種課程的證明、認定，具有學習成果認定的功能。學生修習了某一門課程并且該課程總成績及格（60分以上）的為通過考核，取得該課程的學分；課程總成績不及格（59分以下）的即未通過考核，不能取得該門課程的學分。
學分也用來計量人才培養方案或教學計劃外的某些學習活動，比如很多高校設立了創新學分或自主化個性學分等，以倡導和鼓勵大學生積極參與科學研究、技術開發、學科競賽、文學藝術創作及各類社會實踐活動，激發和培養大學生的創新精神、創業意識和實踐能力，提高大學生綜合素質。如根據《西南大學本科學生創新實踐學分認定與管理辦法（試行）》（西校〔2006〕349號），學生在學科競賽或綜合類學術科技競賽中獲得國家級一、二、三等獎和優秀獎者分別計7、5、3、2學分；獲得省部級一、二、三等和優秀獎者分別計5、3、1、0.5學分；獲校際（或區域性）一、二、三等和優秀獎者，分別計2、1、0.5、0.2學分；獲校級一、二、三等獎者分別計0.5、0.2、0.1學分。
此外，學分還可以對非正規學習和無一定形式學習的學習成果加以認定。如，韓國設置了終身教育國家研究院，專門對非正規學習和無一定形式學習的學習成果加以認定，一些原本沒有機會進入大學的人，通過其他途徑獲得學分之后就可以彌補某些課程的不足。[2]
學分的學習成果認定功能對建設學習型社會以及終身教育體系具有重要的意義，在繼續教育與初始學校教育的銜接問題、普通教育與職業教育的溝通問題及非正式、非正規學習成果的認證問題等方面發揮著越來越重要的作用。
2.校際間的溝通和交往功能
校企合作以及高校間學生跨校選課、跨校輔修等均需學分互換/置換，學分互換/置換可以縮短學生流動完成學業的時間，因此，從這個角度看學分具有溝通和交往的功能。
學分的溝通和交往功能表現在高校內部不同專業的學分轉移：如某學生從A專業轉到B專業，在該生轉移過程中他在A專業已經獲得的學分全部或大部分可以轉移到B專業；高校間的學分互換：即學生除了學習原來學校的課程之外，還可以學習其他院校的相關課程，所修得學分可以轉換作為本校學分，同時本校學分也為其他院校所承認；國家間的學分互認：如何加速與國外高等教育的接軌、參與高等教育的國際競爭與合作、加強國內外高校之間的合作、實現資源共享，均離不開國內外高校間的學分互換。此外，學分的溝通互和流動功能還體現在校企合作學生流動中的學分置換中，學生可以修讀企業、培訓機構的相關課程或參加實習、社會實踐并獲得學分，上述非修讀本校課程所得學分可以轉換為本校學分。
學分成為高校間交流的紐帶。伴隨著校際間合作與交流的日益加深，學分為校際間交流與合作創造了條件，為加速校際之間課程共享和教育國際化提供了廣闊的平臺。
3.學生學業等級評價功能
檢測學生學習質量就需要學分績點（即grade point）。績點是課程學習質的體現，能夠充分反映學生掌握課程知識的程度。績點是衡量學生學習質量的一種方法，其計算公式為百分制績點=（m-89）/10，其中m為一百分制成績，績點
在實際操作中，一些高校為了計算方便，以A、B、C、D、E 等英文字母為代號，每間隔定量分數段劃分為若干檔次來計算。這種按每檔次上限計算出的績點簡便明了，便于操作。如傳統的績點制把學生的學習成績分為五個等級，并給每一級相應的績點，見表1。
學校通過學分績點來保證學校的教學質量，學生的績點成績決定著學生是否能拿到學分，也是評判學生能否獲得獎學金的基礎。
4.課程（體系）調整的杠桿功能
隨著教學改革的不斷深入，高校需結合市場對人才需求的動態信息及時準確地修改教學計劃、教學大綱，調整教學內容和課程體系建設。如根據人才培養目標和基本要求合理分配不同教學層面、不同類型課程間的學分比例，都是學分調整課程體系杠桿功能的體現。
學分是調節理論教學與實踐教學比例的一種手段，如高校在人才培養方案中規定理論教學環節占總學分的比例為70%～80%，實踐教學環節占總學分的比例為20%～30%等。學分是高校調節課程類型/別的手段，如某高校在人才培養方案中規定，必修課占總學時的比例為70%～85%，選修課占總學時的比例為15%～30%；通識類課程占總學分比例為10%～15%，專業課程占總學時比例為10%～15%。學分也是高校調節某一具體課程的手段，比如某高校高等數學課程，理工類各專業為10學分，經管類各專業為8學分，同一課程在不同學科（專業）中的地位或重要性不同，所以其學分也不相同。
學分在高校構建多模塊、多層次、多形式的課程結構體系中起著重要的“杠桿”作用，在推進課程體系和教學內容改革中起著不可忽視的作用。
5.畢業資格認證的功能
高校將學生取得一定數量的學分作為畢業標準，學分起到畢業資格認證的作用。各個高校對學位學分的要求都有所不同，即便在同一所學校，不同專業對學生的學分要求也不同。如，根據《南京大學全日制本科生學分制管理辦法》（南字發〔2010〕21號），四年制本科教學計劃所要求的畢業總學分為150學分左右，五年制本科教學計劃所要求的總學分為170學分左右。
有的國家為了鼓勵公民終身進行學習，對取得學分的時間不加以限制，如韓國政府將公民取得的學分通過學分銀行積累起來，只要在政府許可的高等教育機構里獲得符合相關規定的140學分，政府就自動授予其學歷。[3]
除了對畢業學分總數有所要求外，高校也會對學分績點做出規定。學生除了在學校規定的學習期限內修滿教學計劃規定的學分，所修全部課程（或所有必修課等）平均學分績點（general point average，縮寫為GPA）達到一定數值，方能獲得學位。平均學分績點=∑（所修課程成績對應的績點數×課程學分數）/∑所修課程的學分數。一般而言，學生除了畢業設計（論文）之外所有必修課平均學分績點≥2方可授予學士學位。
6.獎懲功能
學分能夠衡量學生學習質量的優劣，可以作為懲處、評獎、評優的依據。很多高校將學分作為實現某種管理的手段，這就是學分獎懲功能的體現。如根據浙江大學浙大本發〔2011〕3號文（《浙江大學本科生院關于中退學條款補充說明的通知》），學生在讀期間出現一個長學期（秋冬或春夏）中修讀取得規定課程學分不足12學分的給予退學警告，累計學分達到長學期平均學分20學分的除外。文件規定有下列情況之一者應予退學：在讀期間第二次出現退學警告者；在讀期間學滿2年，獲得主修專業培養方案規定課程的學分不足55學分者；在讀期間學滿3年，獲得主修專業培養方案規定課程的學分不足80學分者。
學分是高校對學生進行獎懲的依據，是一種獎懲尺度，具有指揮棒的導向作用，對高校加強學風建設、提高學生學習的積極性和主動性、加強學生管理具有一定的積極作用。
7.計量教師工作量的功能
教師工作量的計量并非學分基本職能，而是學分與學時之間的換算關系使得學分具有了此項功能。學時（class hour），亦稱“課時”，教學的時間計量單位，1學時指1節課的時間。[4]1998年出版的《教育大辭典增訂合編本》的解釋為：學時（class hour，period），亦稱“課時”、“教時”，教學時間單位；隨年級不同，1學時可分別規定為30～50分鐘；每個學年內的授課時數稱學科總學時，均由學校教學計劃具體規定。[5]
學時是教師教學時間的測量單位，而學分與學時之間的關系決定了學分間接地具備了計量教師工作量的功能。因此，學分不但是衡量學生學習量的一種單位，也為測評教師工作提供了一種簡易而連貫的方法，在一定程度上可以說學分也是衡量教師教學工作量的一種單位。在現行的教學工作量計算辦法中，大多數高校將《專業人才培養方案》中規定的課程計劃學時設為基數，再乘以適當的合班系數，作為教師教學工作量，其度量衡大部分采用“課時”（即“學時”）。
8.“貨幣”功能
在學分制管理下，很多高校進行學費收費改革，學費以學分計算和收取，將學分和收費掛鉤，使得學分具有商品屬性。學校在收取費用時的標準主要是根據學生所選學分的多少來確定的，學生將按照所修學分的數量繳納學費。如，依據《武漢大學全日制普通本科生學分制收費管理辦法（試行）》（武大教字〔2011〕70號），學校在全日制普通本科生中實施學分制學費收費，學分制收費由課程學分費和專業注冊費構成。其中，課程學分費按學生所修每門課程規定的學分收費，每學分學費100元。
“按學分收費既是計費管理問題，也有促進教學制度改革的功能。在課程結構與培養方式明確的前提下，通過按學分收費形成教學投入與利益分配掛鉤的機制。”[6]按學分收費使學生有更大的選科、選課、選師、選時的自由度，增加了學生的自主選擇權。
隨著高等教育的發展，學分的功能正在逐步擴大，正確領會學分的功能對高等教育教育教學改革、教學管理制度改革等具有重要的意義和作用。
參考文獻：
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[3]陳龍根，陳世瑛.高等教育學分內涵新論[J].黑龍江高教研究，
2005，（3）.
以下從課程結構和課程內容兩個角度來討論北京高校高等教育學專業的碩士課程設置情況。
1.課程結構分析
目前，對碩士研究生課程結構有兩種常見的劃分方法：一是根據課程對于形成學生知識和技能所起的不同作用，將它們分成公共基礎課、專業基礎課、專業課和實踐課；二是根據課程對于形成學生知識和技能的重要性不同和對學生的不同要求，將它們分成必修課和選修課，但這兩種分類又是交叉的。
北京地區高等教育學專業的具體課程因不同學校而有所差異，但基本上是按照“理論課程+實踐課程”模式進行設置。理論課程包括公共必修課、專業必修課（專業基礎課+專業課）和選修課，實踐課程則包括實踐活動和學術活動等。
2.課程內容分析
從課程內容上可分為三大類：一是政治理論課程，主要指理論課程，是學位課程中的公共必修課。各高校不僅在具體的課程內容上基本相同，而且課程各自所占學分也基本相同，一般為3學分。二是外語課程，主要是第一外語（英語）和專業外語。外語課程在整個課程體系中所占學分多于政治理論課程，一般為4學分～6學分，凸顯了學生掌握和精通外語的重要性。如北京大學和中國地質大學（北京）都要求學生在第一二學期中學習第一外語，共4學分。專業外語是外語課與專業課相結合的產物，一般為必修課，所占學分較少，一般為1學分～2學分。三是業務課程，主要包括專業必修課程和選修課程。專業必修課程主要是高等教育學方面的基本理論，包括專業基礎課程和專業課程，它是碩士研究生學習專業課程的基礎，也是其撰寫畢業論文應具備的理論知識的基礎。選修課程則是學生在掌握專業理論、知識與技能基礎上，用以深化所學專業的課程。它可進一步培養學生某一方面的專長，發展學生的研究能力，使學生參加工作后能更好地發揮業務專長。它以碩士研究生的專業方向為主來設置，因此各高校會有所不同，如下表所示。
二、存在的問題
在過去的20多年里，我國高等教育學專業從無到有，學科點從早期的幾個到現在的幾十個，每年的畢業生人數從十幾人到現在的上千人，這充分說明了我國高等教育學專業的發展取得了重大的突破，為我國高等教育事業培養出了許多優秀的理論工作者和實踐工作者。這與我國高等教育學專業的課程設置體系的日趨規范和合理是分不開的。但由于我國高等教育學學科體系發展尚未完善，高等教育資源相對有限，教師自身的知識結構有待調整，造成了目前的課程設置還存在很多不合理的地方，主要表現在：
1.學生在課程選擇上缺乏自主權，難以滿足個性化發展的需要
教育改革一直致力于學生的自由發展，學生在教育過程中的主體選擇性日益受到人們的關注，如學分制的采用、選修課制度的實施等，目的就是為了更加重視個體的選擇性，賦予學生在課程選擇上更大的自主權，讓學生的學習過程真正成為自主活動的過程。然而，在關注學生的自主選擇上，理想與現實還存在一定的差距，實踐中的學分制、選修課制度很大程度上都是一種形式，并沒有發揮實質性的作用。高等教育學專業的碩士課程設置上雖然也有必修課與選修課之別，但是大部分學校的必修課多、選修課少，學生的自主選擇權還是非常有限的。在課程和學分的硬性規定的約束和引導下，導致學生為了完成規定的學習任務，不得不首先關心課程學分和成績，而不是注重課程學習的質量。缺乏自我選擇和發展的自由，碩士研究生難以從自己的興趣出發而進行創造性的學習，個人的興趣、愛好、個性化發展的需求得不到充分的滿足。
2.課程設置中缺乏針對跨專業學生的補修課程
補修課是指本專業本科生的必修課，有的碩士研究生未修過而必須補修的課程。高等教育學專業是教育學中的二級學科，只在研究生階段設置學科點，因此就讀該專業的碩士生大部分都是跨專業的學生。他們常常感到很多基礎知識在教師眼里是常識，但自己卻聞所未聞，致使難以找到新的學習定位。據筆者了解，中國地質大學（北京）2004屆、2005屆、2006屆的高等教育學碩士研究生中有半數以上的人都是跨專業學生，在本科階段根本沒有接觸過教育學。筆者從北京的這9所高校中發現，除了北京大學在課程設置中明確規定了補修課程外，其余學校并沒有明確的規定。所以說，學校對跨專業學生補充教育學基礎知識的重視不夠。
3.課程設置中沒有突出研究生教育的前沿性特點
碩士研究生教育具有前沿性的基本特點，即學生要全面深入并及時地了解本學科發展的脈搏、研究的動態和趨勢、新的科技信息和科研成果。因此，課程是否反映學科前沿問題是至關重要的，其主要表現在兩方面：
一方面，學校是否開設了關于高等教育前沿問題的課程。從筆者掌握的情況來看，中國地質大學（北京）在選修課程中開設了“高等教育前沿問題研究”，北京師范大學把“中國高等教育專題研究”作為學位專業課（必修課），北京理工大學在選修課中開設了“高等教育專題”。除此之外，其余學校并沒有在課程設置中作出明確規定。
另一方面，在課程設置中是否設有反映學科前沿性的學術活動。德國教育家卡爾·雅斯貝爾斯在《大學的理念》中強調：“成功的大學，必須有思想者的交流。學者、師生、學生之間必須互相交流。”讓學生經常參加學術活動是研究生教育的重要內容，通過參與各種各樣的學術活動，可以拓寬學科視野，豐富知識，提升科研能力。然而，在實際中，有些高校特別是理工科類的學校，因自身條件的限制并不能真正開展高等教育學專業的學術活動。據北京理工大學、北京科技大學和中國地質大學（北京）在其網絡主頁上公布的近年來的學術活動情況來看，很少有國內教育方面的專家、學者到校開展學術活動，外國的相關專家和學者到校開展學術活動的更是少得可憐。這也從另一個側面反映出課程設置前沿性不強的問題。
三、對優化課程設置的幾點建議
碩士研究生的課程設置是學生培養方案的重要組成部分，是研究生培養過程中的重要環節之一。在此，筆者認為，針對前面提到的問題來優化高等教育學專業的課程設置應注意以下因素：
1.強調課程設置的個性化
碩士研究生教育是使學生在接受教育過程中形成具有個性化的研究品格、研究方向、研究視野和獨立的思考，以獲得獨創的研究成果。從這一意義上講，個性化是研究生教育培養目標的構成主體。這就要求課程體系的設置應該具有一定的靈活性和多樣性，應依據學生不同的知識基礎和研究方向，設置具有彈性化的課程，使他們的個性得以彰顯。如中國人民大學設置了“教育法學”、“比較教育法”、“教育管理與法治”等課程，突出了法律方面的特色。所以，在具體的課程設置上，要增加選修課的門數，在數量上應遠遠超過必修課，尤其是在學分上要適當提高。只有設置廣泛的選修課才能適應不同學生個性發展的需要。同一門課程，可按照對學生的不同要求，對其所學有所側重，按學生不同的興趣和研究方向，開設學術性講座、討論或研討等多種形式的課程。只有這樣，才能使學生在掌握知識的同時，身心等方面的素質都有所提高，并且能夠充分地施展自己的特長，得到全面發展。
2.加強課程的國際化研究
研究生教育主要涉及高深的、專門的知識，其中還包含大量未定型和尚未系統化的知識，因此，應該與世界各國尤其是教育發達國家進行學術交流，還應對國外學術作品原始文本作深入研讀。高等教育的國際化交流日益頻繁，高等教育研究與管理所涉及的對象不可能僅僅局限于中國本土范圍內。因此，應多開設關于他國和國際問題的課程，而且這些課程都應體現國際觀點。這不僅可以拓展學生的研究的思維視野，而且對于學生的研究定向和論文選題有著關鍵性的引領意義和價值。國際化課程一般包括以下幾種：專門的國際教育課程；注重國際主題研究的新課程；在已有的碩士研究生課中增加一些國際方面的內容；國際普遍關注的重大課題和前沿問題的研究內容。
3.提高教師(尤其是導師)自身的理論知識水平和科研能力
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.209
20世紀70年代以來，終身教育理念已經成為國際社會的普遍共識，深刻地影響著世界教育發展。終身教育理論主張教育和生活密切結合，并提出了現代人的生存原則：學會生存，學會關心。在注重個人接受終身教育、發展個人身心的同時，注重個人身心發展與社會進步協調統一，把個人的發展納入到社會進步中去。隨著經濟全球化，世界必然向著學習型社會的方向發展，終身教育也毫無疑問地成為新時期人們的生存概念。對國家來說、終身學習是社會經濟賴以發展的一個重要投資；對個人來說，學習成為貫穿一個人終身的事業和生活方式。因此，無論是國家還是個人，都必須加大在終身學習上的投入。之所以提出從終身教育視角看我國高等教育學制，源于對當代我國高等教育學制的思考，其存在一些不利于教育長足發展和學生個人成長成才的因素，并最終指向阻礙終身教育的實現。鑒于高等教育是成人教育和終身教育實現過程中重要的一環，通過深入研究問題成因，找出解決問題的途徑，在新時期高等教育改革中掃除阻礙終身教育目標的障礙，使我國教育事業繁榮發展。
1 實現終身教育對高等教育學制的要求
隨著經濟全球化和信息化的形勢不斷擴大，成人教育向終身化發展是一種順應歷史潮流的必然，要求人思維更趨多元，洞察更為教銳，視野更加開闊，要求全民學習、終身學習。要解決高等教育學制中存在的阻礙終身教育發展的問題，首先要明確實現終身教育在高等教育學制方面有怎樣的要求。終身教育的實現條件可以歸結到三個重心上：教育機會、教育資源和人力資源開發。這三者之間是一種交互作用的關系，教育機會均衡是教育資源科學利用的基礎，教育資源利用率影響著人力資源的持續開發與利用，人力資源開發的可持續性又反作用于教育機會和教育資源，三者合力決定著我國終身教育事業，乃至整個教育事業發展的興衰。
1.1 高等教育機會的均衡性要求
高等教育是指在完成中等教育的基礎上進行的專業教育，是培養高級專門人才的社會活動。高等教育機會的均衡性是指社會不同地域、不同階層、不同背景的適齡人口接受各類高等教育的機會的比率是否均等。要實現終身教育，在高等教育階段首先要做到的一點就是：高等院校要有公平公正的入學制度，以保證全體社會成員接受高等教育的機會均衡。
1.2 教育資源的充分性要求
教育資源主要是指高等教育資源中教育資產、教育費用、教育設施方面。從新資源觀的角度來說，在知識經濟條件下對某種資源利用的時候必須充分利用科學技術知識來考慮利用資源的層次問題，在對不同種類的資源進行不同層次的利用的時候又必須考慮地區配置和綜合利用問題。教育資源雖然是公共社會資源和市場經濟資源的混合體，但其作為一種公共資源，公眾應始終是受益主體。因此，在保證教育資源利用的公益性的前提下，加大教育資源利用的有效性是促進我國高等教育自身發展，以及實現終身教育的重要條件。
1.3 人力資源發展的可持續性要求
人力資源是指在一個國家或地區中，未到勞動年齡、處于勞動年齡和超過勞動年齡但具有勞動能力的人口總和。體力和智力是人力資源的最基本方面，另外還包括體質、智力、知識、技能等等，人力資源正因為人的巨大潛力而擁有無限的擴展空間，所以人力資源發展的可持續性要求是我國高等教育和終身教育健康發展要達到的目標之一。
2 從終身教育角度看我國高等教育學制存在的問題
2.1 高等教育機會的不均衡
在進行思想政治教育工作的時候，作為實踐主體的學校集中體現出以下幾方面的特點：其一，實踐主體的組織性，是指學校需要依據國家教育部門的方針政策去開展實際的思想政治教育工作；其二，實踐主體的傳遞性；是指要將國家思想政治教育方針政策，價值取向，思維方式和行為模式傳遞下去，營造相應的政治思想氛圍；其三，實踐主體的規范性，是指學校所進行的思想政治教育內容應該與國家的各項政策保持一致；其四，實踐主體的常規性，指的是學校應該將思想政治教育工作作為日常工作內容之一，是長期需要進行的工作；其五，實踐主體的前瞻性，簡單來講，就是需要以當前學校學生情況為基礎，遵循社會發展規律，從預見性的角度去衡量思想政治教育工作；其六，實踐主體的選擇性和引導性，是指學校為了達成相應的思想政治教育效果，以多樣化的方式去進行引導。在實際思想政治教育工作的過程中，各負責部門的工作人員都是推動思想政治教育工作發展的人力資源，是代表著國家去行使其實踐主體權利和義務。從這個角度來講，上述行為主體的地位有著其主動性的一面，也有著其被動的一面，是社會分工背景下賦予其對應的職權，是構架思想政治教育在教育領域中的集中體現。也就是說，上述行為主體的行為，不僅僅是個人行為，更是組織行為，其有著比較強的主導性和創造性的特點。具體來講，主導性是指在開展思想政治教育的過程中，其對于教育實踐起著主導和支配性的作用；創造性是指在進行思想政治教育的過程中，其可以發揮主觀能動性，以創新的方式去開展，以保證實際思想政治教育工作的效能發揮。
（二）從思想政治教育的自我主體的角度來看
思想政治教育自我主體的角度來看，其能夠以自我教育的方式去實現對于教育者的引導和啟發，在自我意識不斷增強的背景下，其不斷進取，并且去接觸正確思想政治理念，并且在長時間的自我認識，自我調整和自我修養的過程中，實現良好思想政治品質的培養。具體來講，這種主體性能夠從以下幾個角度進行探析：其一，自覺性和主動性，是指思想政治教育的動作執行是由教育對象自己發起的，以各種自我調整的方式去進行；其二，“前理解”性，是指教育主體在思想政治品德成型的過程中，教育對象是以主體身份出現的，有著先驗性和開放性特點的環境是在個人生活經歷，意識形態之前就已經存在，因此我們將這樣的狀態界定為“前理解”狀態；其三，建構性，是指在教育對象融入到思想政治教育的過程中，理解到踐行是一個很漫長的過程，其在慢慢理解和認識相關理論正確性的基礎上，慢慢開始以此為引導去指導自己的行動，由此就實現了正確思想政治教育理論在其實踐生活中的融合，由此就進入到了本體認知的階段，并且慢慢的融入到意識領域中去，成為行為主體思想意識固有的內容，由此就標志著思想政治自我教育過程的完成。
二、加強成人高等教育學生思想政治教育工作的措施
（一）堅持以人為本，做好思想引導工作
在不斷改進思想政治教育方法的過程中，應該樹立以人為本的教育理念，結合學生的特點，做好思想引導工作。這是因為成人學生是教育特殊群體，相對于普通學生來講，有著很多的不同之處。因此為了保證實際思想引導工作的質量，應該積極做好以下幾個方面的工作：其一，堅持實事求是的基本原則，對于成人思想教育的情況進行全面總結和歸納，找到其做得不夠理想的地方，以保證思想政治教育工作的有針對性；其二，堅持具體問題具體分析的基本原則，集合成人群體學生的特點，從其工作和生活實際入手去開展思想政治教育工作，以保證思想政治教育工作的實踐性和生活性；其三，尊重學生的需求，發揮學生在進行自我思想政治教育方面的效能，引導學生以自我教育的方式，實現自身思想政治教育。
（二）強化組織建設，實現管理模式創新
在國家教育部門不斷擴招的背景下，成人高等教育的要求也不斷降低，成人教育學生的結構也越來越復雜。對于當前成人教育學生的基本情況進行剛分析，以建立健全成人高等教育管理模式，已然成為當前是很重要的工作。除此之外，我們還應該不斷做好管理體制的建設，改變以往傳統的組織建設模式，實現管理模式的創新，以新的思路，新的方法去開展成人思想政治教育工作。比如將信息化技術運用到思想政治教育工作中去，從而營造良好的思想政治教育環境。
（三）注重主體意識，展現人文關懷
從理論上來講，堅持以學生為出發點和落腳點，是開展成人學生管理工作的基礎和前提。為了能夠在此過程中，發揮學生的主觀能動性，實現管理效能的提升，我們應該高度重視就業引導工作的開展，以體現出人文關懷。為此，我們應該積極做好如下的工作：其一，高度重視學生日常管理工作，本著理解學生和尊重學生的基本理念，強化與學生之間的溝通，以便引導學生去解決實際問題；其二，無論是課程安排，還是教學課程方案制定，都應該積極聽取學生的意見和建議，由此使得其成為學習的主人，由此去實現實際思想政治教育工作質量的提升；其三，高度重視對于學生的就業指導，充分展現出人文關懷，由此營造良好的師生教學環境，保證將各項工作做好。
一、成人高等教育學生特點及法律教育存在問題
成人高等教育形式多樣，有脫產、函授、夜大、網絡、自考等。成人教育的學生是一個特殊的群體，是由許多不同類別的人組成(以行業劃分)，并且都受到單位和繼續教育所在學校的雙重教育與管理，肩負著工作和學習的雙重任務，其生理和心理的發展以及學習目的和學習條件決定了其特殊性。
成人教育學生具有穩定性、獨立性、社會性和定向特征。他們大多數具有一定的生活經歷和豐富的實踐經驗，具有穩定的注意力、審視力和深入觀察的能力。自我認識、自我調節的能力較強。他們希望得到尊重，發展自己，希望更好的完成學業；他們學習目的明確，緊迫感強，理解能力強，珍惜學習的好時光。但也存在一些普遍性的問題，如大部分學生沒能協調好工作與學習的關系，自律能力差，參加繼續教育目的只注重結果，不重視學習過程等現象。
由于成人教育學生具有一定工作經驗的特殊性，他們對于生活中的法律現象深有體會，但由于大部分學生沒有參加系統的法律教育，法律意識比較淡薄，未能解決生活中涉及到的法律問題，對于法制教育有很大的需求，因此，加強對成人教育學生的法制教育，有利于增強他們的法律意識和法制觀念，促使他們自覺用法律規范自己的行為，依法辦事。目前，我國成人高等教育學生法制教育經過多年的實踐和探索，其科學性和有效性有了較大的提高，但在教育目標、教育資源、教育內容等方面還存在亟待完善的地方。
二、法制教育的目標需要進一步明確
當前成人高等教育學生法制教育中一個突出問題，就是不能全面認識和落實法制教育的目標，把學習法律知識當作惟一的目標，而忽視了法律意識和法律能力的培養。在這種法制教育的目標定位下，法制教育就成了缺乏實踐和情感的、單純的法律知識灌輸的過程，成了學概念、背概念、考概念的過程，許多學生都認為，法律沒什么學的，只要背一下就行了。
成人高等教育學生法制教育的整體目標應該包括傳授法律基本知識、培養初步的法律意識、形成一定的法律能力三個方面。在這三者中，法律知識的掌握是一個基礎和手段，而法律意識和法律能力的提高才是最終的目的。不具備基本的法律知識，對法律一無所知，就不可能形成較強法律意識和法律能力；但是法律知識的掌握、法律意識的形成以及法律能力的提高，三者形成的機制和條件都有很大不同。法律知識主要是關于知不知、懂不懂的問題，它的學習本質上是一種認知過程。而法律意識的形成與培養，不僅牽涉到認知因素，還有情感、態度因素，它是在個人不斷體驗(法律心理)的過程中形成的對法律的基本認識與看法。某種程度上說，法律知識的學習可以通過教育者的“灌輸”去完成，而法律意識的培養是不能靠“灌輸”去完成的，必須是靠學生自己體驗、自己思考，自己判斷而逐步形成，教師的任務就是提供不同的情境和活動，激發學生作為認識主體去體驗、思考和判斷。法律能力的培養，一方面需要法律知識的學習，另一方面也需要進行法律事務的訓練，它十分強調個人的操作與實踐。教師的任務就是要提供學生實踐的機會，在實踐中鍛煉能力。如果說法律意識的培養與法律知識的學習過程有密切關系，那么，法律能力的提高與法律知識的學習結果(豐富的法律知識)之間的關系更為密切。
明確了法制教育的基本目標之后，我們需要進一步明確學生應該掌握哪些具體法律知識、形成什么樣的法律意識和能力，而不能僅把目標停留在籠統甚至模糊的層次。
1．法律基本知識
(1)法律基礎知識。首先是涉及到與國家利益和人民群眾實際利益緊密聯系的法律、法規，如《刑法》、《憲法》、《民法》、《合同法》等；其次是可能與自身有密切聯系的部門法律、地方性法規，如《勞動法》、《婚姻法》、《行政法》等；第三是學校內部各項規章制度。
(2)安全知識教育和學生自我防范、自我保護教育。安全教育是成人高等教育學生的重要一課。當前社會治安形勢嚴峻，各種擾亂學生正常學習、生活秩序的治安案件和刑事案件時有發生。成人高等教育學生所在學校的保衛部門和學生管理部門要把安全知識教育貫徹到學生的實際生活中，形式可多樣化。
2．法律意識
法律意識是指重視、遵守與自覺執行法律的思想意識。成人高等教育學生應具有以下法律意識：第一，憲法和法律至上的意識；第二，國家主人翁和人民公仆的意識；第三，權利和義務相一致的意識；第四，公平競爭和契約意識；第五，國家統一和民族團結意識。
3．法律能力
法律能力主要是運用法律知識解決法律實際問題的能力，其具體內容包括具備選擇恰當的途徑解決不同法律糾紛的能力，能夠書寫常見的法律文書QS力，查閱咨詢相關法律知識等的能力。
三、社會各界法制教育資源需要進一步整合
成人高等教育學生法制教育是一個社會的大課題，應由高校和社會各界的力量共同參與。但目前由于對成人高等教育學生法制教育的目標缺乏全面、明確的認識，社會各界力量，如公、檢、法等部門和學生參與較少，基本上由學校來規劃和實施，沒有建立各方面分工、合作機制。筆者認為，成人高等教育學生法制教育應該形成以法制教育目標為指導，以成人高等教育學生法制教育為主體，社會各界密切支持、配合的法制教育合作機制。以成人高等教育學生法制教育為主體，是因為學校作為專門的教育機構，有專業的法律或德育老師，對學生各方面的情況掌握比較清楚，對學生既可以進行規范和系統的法律知識教育，又可以結合社會實際進行隨機的法律實例教育。而社會部門(公、檢、法等)的責任主要是根據法制教育的目標，發揮各部門的優勢，對學校法制教育進行補充。比如，針對一些社會熱點中的法律問題，學校不能及時對學生進行教育，公、檢、法等部門就應該發揮自己的優勢，配合學校進行專題性法制教育。
四、法制教育的方式需要進一步豐富和創新
目前，高校探索出了很多種法制教育的形式，如法律知識專題講座、法律知識競賽、模擬法庭、現身說法等，但是由于傳統的應試教育教學模式的影響，以及教師法律素質、法制教育目標不夠明確等原因，目前成人高等教育學生法制教育多采用以教師為主體、以學生為客體的“單向灌輸式’，忽視了受教育者的主動性，使學生缺乏法律情感體驗和法律實踐。學生法律意識的形成，法律素質能力的提高必須經過學生自身的體驗、思考，必須經過學生的實踐。因此，除了課堂講授之外，必須充分借鑒國內外法制教育經驗，利用科學、靈活的教育形式開展法制教育。
1．案例教學
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案例教學法就是通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在一定意義上它是與講授法相對立的。案例教學對學生創造能力以及實際解決實際問題，對提高其表達、討論技能，增強其面對困難的自信心都有積極的作用。一些學校組織學生開展的“以案說法”、模擬法庭、到法院參加旁聽審案等，以其現代傳媒無法比擬的直觀性和形象性大大調動了學生學習法律的興趣，取得了很好的實際效果。
2．研究性學習
所謂研究性學習是指由學生在一定的生活情境中發現問題、選取專題、設計研究方案，通過主動的探索和研究而求得問題解決的學習活動過程。它對于改變教師滿堂灌、學生死記硬背的傳統教學方式，為學生構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、并將學到的知識加以綜合應用于實踐的機會，培養創新精神和實踐能力有著重要意義。成人高等教育學生已具有獨立思考問題和解決問題的能力，在成人高等教育學生法制教育中，應適當增加研究性學習的課程，養成自主探究、勇于創新的意識和習慣，形成和發展學生的綜合實踐能力、創造能力。
3．診所式法律教育
所謂診所式法律教育，是20世紀60年代在美國法學院普遍興起的一種新型課程。其特點在于仿效醫學院利用診所實習培養醫生的形式。通過診所教師指導學生參與法律實際的應用過程，培養學生的法律實踐能力，促進學生對法律的深入理解，縮小學院知識教育與職業技能的距離。它彌補了傳統教學理論與實踐的脫節，使法學院的學生在校期間就能夠通過接觸和處理真實的案件而進一步掌握所學的法律專業知識，鍛煉學生協同工作的能力和相應的基本從業技能，加強對律師職業責任和職業道德的理解和學習，為培養合格的法律人才奠定基礎。
五、提高《法律基礎課程》的教學質量
《法律基礎課程》是成人高等教育學生法制教育的主渠道和重要環節，但由于高校內部的法制教育沒有一個整體性規劃而附屬于思想政治教育，且教學時效有限，學生很難全面了解法的基本理論及與市場經濟相適應的新法律。
1．要在教育內容上進行改革，使學生在掌握法的一般理論的基礎上，了解市場經濟、世界貿易的新法律法規，并把這種法律科學知識內化為個人對法律的自覺態度，即從理性上認識到和在社會實踐中都能自覺依法辦事。
2．法律知識學習與專業學習緊密結合。成人高等教育學生學習專業知識，本身也離不開法律，如學教育學的必須要懂得教育法，學經濟管理的必須懂得經濟法等。法律科學應發揮其既是基礎科學，又是應用科學，既要規范其他科學部門的發展，又要為其他科學部門的發展服務的特殊作用。當代成人高等教育學生要盡可能利用專業科學和法律科學之間的結合點，并使其互相服務，從而提高自身的社會主義法制觀念。
3．利用現代化的設備和手段改善法律基礎課的教學。可通過法律基礎課的課件建設，利用多媒體教室進行教學，將法律基礎課的教學內容，包括各章節的具體內容、案例分析、相應的法律法規、問題解答等都融于課件之中，使法律基礎的教學既生動活潑，又能接受大量的信息，取得較好的教學效果。
學科是相對獨立的知識體系。它是按照正確反映客觀事物的系統知識的性質所作的知識分類。顯然，這種分類是一種對科學知識體系的客觀描述。為便于敘述，本文所述內容包括由學科群構成的大學科，但不做專門說明。
專業是根據科學分工形成的學業分類。在國外，專業就是課程及其課程體系的一種組織形式。
課程是指學校教學的科目和進程，是以學科為規范的學術領域或研究方向，并按照事物的性質和科學理論內容劃分的學術或業務的類別。也即課程也是一種分類，但要以學科規范為前提。顯然，專業作為一種分類是以學科和課程為基礎的一種主觀認識和要求。因此，學科和專業是有區別的：
（1）雖然它們都是相應的分類問題，但分類的結果不同。例如：在我國有學科的國家分類標準（GB/T13745）—92《學科分類與代碼》），有高等教育的本科專業分類——國家教育部于一九九八年七月頒行的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》。
（2）作為分類的結果，它們的分類標準不同：學科是根據客觀知識內容進行分類的，而專業是根據主觀的學習內容或學習要求進行分類的。
（3）學科和專業在高等教育中的實現目的不同。在專門的科學研究機構是不存在區別學科與專業問題的，只需要按照學科的要求或分工進行科學研究，拿出科學研究成果即可。而在高等教育中，既要出成果，更要培養出人才。為滿足這兩個方面的要求，從而有了學科和專業的區別。在高等教育中，建立學科概念的目的不僅僅是對科學知識的分類，更要出科研成果；建立專業概念的目的則是要培養出掌握專門學科知識的人才。
當然，學科和專業之間又有一定的聯系：
（1）一般，專業以學科為基礎，專業要涵蓋相應學科的知識和理論體系。其相應的知識和理論體系的內容是通過課程予以表述的。考慮到專業培養方向，這種涵蓋一般只涉及一個學科；考慮到人才培養的知識結構和質量要求，這種涵蓋要涉及多個學科。
（2）作為分類結果，學科的構成內容具有剛性和客觀性，而專業的構成內容具有彈性和主觀性。但專業的構成內容的彈性和主觀性是以學科的構成內容的剛性和客觀性為基礎和前提的。若無學科的剛性和客觀性則不會有專業的彈性和主觀性；且學科的剛性和客觀性又依賴于專業的彈性和主觀性而得到繼承和發展。
（3）在高等教育的不同層次，他們強調的重點會有所區別，但二者又是相互滲透的。例如，在高等教育的本科層次主要強調人才的培養，研究生層次在強調人才培養的同時，也強調出科研成果。因此，在我國，本科的學業分類稱作專業分類，在研究生層次的學業分類稱作學科專業分類。
至于高等學校學科建設的內容，則應在考慮二者的區別和聯系中予以確定。一般，應有以下主要內容：在學科的構建以標準學科分類和高等教育專業目錄（例如，國家教育部于一九九八年七月頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》）相結合的前提下，以純粹科學研究和為教學服務的科學研究相結合、以課程建設和領域研究相結合、以出科研成果和培養教學科研人才梯隊相結合的原則，在最廣泛的學科范圍內，從大處著眼，從小處著手，凝練學科方向，把握本學科的最新發展，跟蹤本學科的前沿領域，面向經濟建設主戰場，提出有創新意義的科研成果。這些科學研究成果，應該既有基本理論的研究，又有相應的實證以及應用研究，并且還應有與課程建設、專業建設關系的研究。
專業建設是根據高等教育專業目錄（包括本科的和研究生的），以相應的課程建設和學科建設為基礎，以專業知識的傳授和教育為媒介，以確定的人才培養規格和質量為目標，把教育內容和教育模式有機結合的高等教育建設工作。一般，專業建設應有以下主要內容：以課程建設為基礎，以學科建設為動力，以穩定的教學質量為保證，以培養高規格、高質量的各專業專門人才為目標。
為實現這樣的建設目標，應有切實可行的建設規劃及實施方案。在方案中應有明確的指導思想：以人才培養的規格和質量為基本標準，在專業建設、改革、發展方面，要遵循教育規律，要遵循科學發展規律，堅持依法辦學，全面貫徹落實《中國教育和改革發展綱要》，提高辦學質量。在牢固確立教學工作中心地位的基礎上，加強科研工作，以科研推動教學、促進教學，不斷提高專業的教學與科研水平。
二、學科建設中的學科與專業的協調
由于學科與專業是兩個不同的問題，因此它們的建設內容是有所區別的。但在高等教育中，考慮到它們的關系，相應的建設內容又必須相互協調。在高等院校的學科和專業建設中，主要應注意解決兩個方面的問題：一是在專業建設中，應明確某一專業可以涵蓋的學科有哪些；或者，支撐該專業的學科有哪些；二是相關學科內容之間的相互協調問題，以及在一個專業之內的各個學科之間關系的處理和協調問題。
每一門學科的發展都離不開人類探究精神的有力支撐。人們通過不斷地探究，在學科實踐與探索中拓展學科認知，從而實現學科質和量的豐富與拓展。知識的發現和積累也產生了積極的效應，對人們的實踐活動產生了積極的指導意義，這就使得知識體現出自身的價值和對實踐的指導、促進功用等。可見，功用是學科發展的重要推動力之一。基于功用視角，本文對新時期高等教育學學科的發展提出一些個人的建議。
一、高等教育學學科發展要注重研究的實用性
從功用視角來分析，高等教育學學科發展的研究要注重實用性。具體來說，這一研究實用性要側重于以下幾個方面。
(一)成果對實踐的針對性和實用性價值
功用視角下，高等教育學學科要從重視理論成果向重視實踐轉變，注重學科研究成果對接實踐，能夠針對實踐活動開展研究，既要注重在實踐中積累理論，又要發揮理論對實踐的指導意義，針對實踐活動中突出問題、典型矛盾等展開研究。高等教育發展要快速適應國家高質量發展新的時代要求，全球政治、經濟、社會、科技、環境等諸方面發展新趨向，高等教育學則要開拓新的發展任務。只有在功用視角下開展高等教育學學科發展與新時展匹配且具前瞻性的研究，才能持續擴大高校教育學學科的影響力，從而對學校教育改革、決策、課程建設等發揮積極的作用。
（二）提高學科研究的信度
高等教育學功用目的的實現，需要調整研究思維，除了關注宏觀研究外，還要聚焦微觀研究，從某一個微觀的問題入手，這樣能夠有效避免宏觀研究造成的大而空的現象，有助于圍繞微觀問題進行深入的研究，可操作性和針對性更強，學科研究的信度也將得到有效提高。近年來的研究，著眼微觀的研究數量和質量還遠遠不足，涉及的領域不全面，體現為著眼于解決問題的學者還未達到一定數量，其相關研究的深度自然處于成果相對薄弱的非系統狀態。聚焦微觀并不是否定宏觀，微觀和宏觀要形成一個有機的整體，微觀研究要緊緊圍繞宏觀研究展開，從而發揮微觀研究對宏觀研究的支撐作用。如果宏觀和微觀不能融為一個有機的整體，高等教育學的功用目標就難以實現。
（三）強化實踐問題研究意識
目前，我國學科建設的一個突出問題是過于注重理論研究，忽視或弱化實踐問題研究。這就需要基于功用的視角，強化實踐問題研究意識，將學科研究的重心轉向學校教育實踐問題，并緊緊圍繞當前學校教育改革實踐，關注創新型人才培養，針對學校重點領域，幫助學校切實解決管理、教育教學和教育改革等領域存在的典型的實踐問題。目前，國家已經啟動“強基計劃”，也是基于國家科技和人文發展領域的長足發展，著眼于高端后備人才的培養，這為高等教育學的發展和研究提出了一個明確的任務，即必須要著眼于實踐問題，克服忽視和弱化實踐研究的導向。
（四）提高學科研究的規范性
高等教育學要發揮功用效果，研究的規范性是基本的保障。因此，高等教育學要注重研究的方法，對當前的方法進行合理的調整和優化。傳統方法主要以思辨為主，過于側重理論研究，實證性研究相對薄弱。通過規范化研究，逐步增加實證性的教育實踐研究，逐步采用數學中的相關工具和方法，逐步提高學科研究的實證性，可以提高研究過程中的數據信度，在研究團隊中增加擁有扎實統計學功底的成員，利用大數據平臺技術，為高等教育學研究提供有力的數據支撐，從而保障高等教育學的功用目的。
二、高等教育學學科發展要注重提高人才培養的針對性
高等教育發展的核心競爭力是教育服務力，新時期高等教育只有不斷提高人才培養質量才能完成新時代的教育發展任務。
（一）保持高等教育學科發展的前瞻性
高等教育發展的核心競爭力是基于高質量的教育服務力，前提是做好高等教育學學科的基礎性研究和前瞻性研究。要著眼于全球教育競爭白熱化的趨勢，緊跟時展走向，利用人工智能、大數據等輔助手段進行前瞻性的研究，打破囿于學科化本身開展研究的傳統思維，主動走進科技進步和社會發展的大格局，引導高等教育學學科研究在進行理論研究創新的基礎上，緊跟科技進步、社會發展的研究步伐，使更多的學科領域接受和借鑒高等教育學的發展成果，在相互結合和逐步融合中實現共同促進和發展的同向同行的發展局面。
（二）打造人才培養高質量特色
目前，高等教育人才培養側重于學術型人才培養，專業型人才資源配置不足、培養力度不夠、社會認同度與國家發展需求匹配度不適應。高等教育學學科的發展，必然需要主動發掘新時代的發展任務，根據社會轉型期人才需求，擴大專業型人才培養的比例，對學術型人才培養比例進行合理的調整，滿足時代對人才的需求。
（三）提高人才適應時展的職業能力
鑒于專業型人才培養需求，需要進一步提高人才職業能力。例如，管理型人才培養要主動對接人事管理崗位、教學管理崗位、科研管理崗位以及綜合管理崗位等。旨在發現高等教育學在實踐中面臨的困惑，從宏觀著眼，立足于微觀解決，學生可以根據自己的實際，選擇符合自己的專業發展方向。要夯實實踐教學環節，為學生提供崗位實習的機會，培養學生發現問題的能力。
三、結語
總之，高等教育學學科的發展，必須立足新時期我國高等教育職能轉變的現實，更好地融入新時期高等教育三大職能，要打破單一化發展的思維，強化功用意識，立足于多元化發展思路，以為我國高等教育發展輸送高素質的人才為基本方向，不斷提高高等教育人才培養質量，從而為我國高等教育的發展提供有力的支持。
參考文獻：
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