時間：2023-11-16 10:28:47
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任何教學都是在一定的環境下展開的，而環境在很大程度上制約了教學的設計和教學過程的開展，也就是說，在進行教學設計和開展教學過程之前必須厘清網絡教學的特征。特征在一定程度上反映其系統的功能性，因此，只有準確地把握特征，才能設計出與環境相匹配的教學系統及教學過程模式，實現系統功能，這也是有效開展網絡教學的前提。
依托網絡環境開展的教學過程應該具有什么樣的特征即應然性特征，這是網絡教學研究首先要分析并回答的問題。弄清楚其特征，是后續研究深入開展的基礎。而對這些特征把握大多是從理性上獲得的。對網絡教學過程特征的應然性分析應運用系統方法對網絡教學諸要素以及諸要素間的相互作用進行分析。我們分析認為網絡教學具有以下特征。
1.時空無限制化。它打破時空限制，使得人們不再受時間、地點、內容的限制，學習者可以在自己認為合適的時間和地點，選擇適合自己的學習內容進行學習。可以隨時利用網上人力資源(包括教師、專家、學習同伴等)、學習資源、認知工具進行咨詢、解惑、求教、學習。
2.多元互動化。互動是教學過程所追求的。傳統教學過程苦于受其班級課堂教學環境的限制，師生互動發揮不暢。網絡教學過程通過網絡技術的應用能順利地實現多元互動。從系統角度分析，借用傳播學上的概念，它可以分為人內互動、人際互動、群體互動。人內互動是指個體的自我互動，它是其它互動模式的基礎,也是網絡環境下自主學習的前提。網絡教學中人與資源關系就屬人內互動模式；人際互動是人與人之間的雙向互動；群眾互動是具有相同學習目標和共同歸屬感的復數個體的集合體間的互動，這一模式適合學習組織間的協同學習。
3.資源的開放化與共享化。理想的網絡教學寓意著有取之不盡，用之不竭的教學資源，而這些網絡教學資源具有開放性、共享性。學習者有享用資源的權利，也有開發網絡資源的義務。
4.教學過程非線性化、虛擬化。學習者不受傳統的教學計劃和課本知識的有序性的制約，可以根據自身的知識結構，在虛擬課堂、虛擬實驗室等環境下進行跳躍性地學習。
5.學習的自主化、協同化。學習者可根據自己的認知水平，知識結構層次自由選擇學習內容，自行規劃、安排學習進程，自主建構知識結構，最大限度地發揮主動性、積極性。同時利用網絡技術和有關學習理論構建有利于合作、促進交流的學習環境，較易實現傳統教學過程中較難實現的協作化學習。
二、網絡教學設計中的整合思想
教學設計是面向教學系統，解決教學問題的一種特殊的設計活動，是教學理論向教學實踐轉化的橋梁，有教學就應該有教學設計。事實上，教師為追求教學的效果和效率，都在自覺不自覺地進行著教學設計工作。特別是在現代教學過程中，由于教學過程復雜化程度的提高，教學設計就愈顯得重要。教學設計是現代教學過程中不可或缺的重要環節，有效的教學設計是提高教學質量的可靠保證。
網絡教育的特性決定了網絡教學設計須采用整合的思想。網絡教學設計的整合性主要反映在三個方面。即，教學設計主體的整合，由以前主體單一性向主體群體性(教師間合作、學生的參與)；教學設計理論的整合；教學設計內容與網絡技術的整合。這里僅就教學設計理論的整合性進行論述。
有效的教學設計必須要有科學的理論支撐。教學設計是融合了許多不同學科的重要理論，它的出現與發展同其它學科的發展有著密不可分的聯系。有關教學設計的定義也明確地反映出這一點，如皮連生教授研究認為，教學設計是運用學習理論、心理學、傳播學、教學媒體理論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要、設計解決方法、試行解決方法、評價試行結果并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。[1](P2)考察教學設計理論的發展歷史，我們也會發現教學設計同其它學科理論和教學環境的關聯性。在教學設計發展過程中，對其起較大作用的主要有三大理論即學習心理理論、教學系統方法論和傳播理論。不同理論的支撐出現不同的教學設計模式。以教學系統方法為主的教學設計主要是運用系統方法解決教學問題的過程，教學系統要素間不同的聯系方式會達到不同的教學效果。因此，這類教學設計的基本出發點是強調教學系統的整體性、各要素間的關聯與協調性，根據不同的教學要求，設計出不同的聯系方式，以達到優化的教學效果。以傳播理論為基礎的教學設計是從教學的信息傳播屬性來探討教學過程的。教學是一種信息傳播的活動，依據諸如拉斯韋爾的“5W”(Who、Sayswhat、Inwhichchannel、Towhom、Withwhateffect)、伯羅的“SMCR”(Source、Message、Channel、Receiver)等傳播過程模式的進行教學設計。指出教學傳播過程是一個涉及教學信息源、教學信息內容、教學信息通道、教學信息接受者等眾多相互聯系和相互制約的復雜因素的動態過程，教學傳播過程的每一個環節都對信息傳播的通暢性、有效性及學生對教學內容的理解或學習任務的完成有較大的影響。
學習心理理論是教學設計最主要的理論基礎，形成了豐富的教學設計理論和過程模式。無論是教學過程的確定，還是教學設計模式的選擇以及教學設計過程的每一步的完成，都是建立在一定的學習理論基礎上的。教學設計經歷了從以行為主義理論為基礎到以認知理論為基礎再到當前盛行的以建構主義為基礎的過程。形成了以教師(知識)為中心和以學生為中心的兩大類教學設計模式。
上面所述的教學設計主要是以學校課堂教學為平臺(為了便于論述我們將上述教學設計稱之常規學校教學設計以示與網絡教學的區別)，是建立在班級教學基礎上的。網絡教學是基于網絡環境下的，主要是在以計算機網絡為支持的教學平臺上開展的，教學空間游離于物質空間之外，少了學校常規課堂教學的物質邊界條件，多了尚在研究之中的“虛擬性”，它呈現出常規學校課堂教學所沒有的優勢和特征。這些差異無疑規約了網絡教學設計與常規學校教學設計的不同。那么基于網絡環境下的教學設計應建立于何種理論基礎之上呢？是按上述常規學校教學設計理論來開展，還是另辟新徑？我們認為，盡管網絡教學設計有別于傳統教學設計，但兩者的本質還在于教學，傳統教學系統設計的思想、理論仍是網絡教學設計的重要基礎。應采取繼承與創新的策略，對現有教學設計理論進行整合以實現網絡教學設計。
提出對現有教學設計理論的整合還出于以下幾點考慮：一是現有教學設計理論本身存在一定的缺陷，從上面對教學設計理論發展過程的考察，可以看出依據不同理論進行教學設計形成不同的教學設計理論。但是，主要依據某一理論而形成的教學設計存在一定的缺陷，目前在教學設計理論方面有整合創新的發展趨勢。就拿以學習理論為基礎而形成的“以教師為中心的教學設計”和“以學生為中心的教學設計”模式來說，它們都有失偏頗。以教師為中心的教學設計模式強調教師的中心作用，重視教師在知識傳授中的地位，但卻忽視了學生的主體作用，學生的主動性難以發揮，教學模式是“傳授—接受“式；以學生為中心的教學設計模式十分強調學習者的主動作用，而忽視教師的主導作用的發揮和情感因素在學習過程中的作用。為解決這種現象，有學者從理論整合的視角，提出“雙中心”教學設計論。二是網絡教學本身所要求。網絡教學強調學生的主體性、主動性，但并非排斥教師的作用，教師只是角色發生了變化。教師在網絡教學過程中將肩負著更多的職責，如組織、導向、合作、促進等作用。同時由于網絡的虛擬性與現實課堂教學環境不同，如何構建和營造良好的網絡教學環境，做到網絡教學環境既是傳統課堂文化、人際環境在時間和空間上的延伸，又具有傳統課堂所沒有的特征。要做到這些，僅建立在某一種理論之上的網絡教學設計是難以實現的。
我們分析認為：網絡教學設計應建立在學習心理理論、行為理論和傳播理論等理論基礎上，對現有教學設計理論進行整合和創新。教學的核心在于如何提高學習的有效性，這是教學的本質所在，網絡教學也不例外。因此，學習與認知理論是網絡教學設計的重要理論基礎。在這方面，建構主義理論為網絡環境下的教學設計提供了很好的理論支撐，這由網絡教學環境和建構主義理論的本質所決定的。以建構主義理論為支撐的自主學習則是網絡教學最重要的特征，每一個教學環節，學生的自我判斷、選擇和實施就顯得無比重要。建構主義學習理論強調以學生為中心，學生由傳統的被動接受者轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，知識的習得不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的環境下通過協作、討論、交流、互相幫助，并借助必要的信息資源主動建構的。建構主義主要強調教學過程中學的環境的建設，“情境創設”、“協調會話”、和“信息提供”是建構主義學習環境的基本要素。這種環境的創建在傳統教學條件下是難以實現的，但現代的網絡信息技術則為其環境的實現提供了理想條件。這也是我們認為建構主義理論是網絡教學設計重要的理論基礎的原因所在。
網絡技術理論和網絡傳播理論是網絡教學設計的重要支撐。有效的教學設計必須考慮傳播媒介的特殊屬性，網絡教學實際上是教學的網絡化過程，而這一過程的實現與網絡信息技術及其傳播技術、傳播特性密切相關的。也就是說缺少這些技術的支持和脫離這種傳播媒介的本質屬性，網絡教學是難以展開的。因此，在網絡教學設計過程，必須考慮傳播媒介與內容的整合性，教學信息傳播的通暢性和有效性，學生獲取教學信息的便利性，對學生理解教學內容的影響性以及對學習效果的預期性的把握，等等。
行為理論的應用可以防止網絡教學中過度技術化傾向。行為理論認為，人類行為是人與形成社會和物理環境的事物以及社會和物理環境所造就的事物之間的雙向交互的過程。人的心理發展與人的外部行為是辨證統一的。網絡教學與傳統課堂教學師生面對面、一對多的班級化教學不同，網絡教學是在信息技術同教學思想、教學方法、教學內容等整合而形成的一種全新的教學環境(虛擬課堂)中進行的。而這種基于網絡構建的教學環境與我們現實教學活動的構建有很大的區別，其本質區別在于虛擬性與真實性。如何實現在虛擬環境里體現出真實性是網絡教學設計過程中必須考慮的。因此，在網絡教學設計中，要防止網絡教學環境的純物化(技術化)現象，必須以有關理論(如行為理論)為基礎，構造面向現實社會的環境，形成有利于開展素質教育和發展學生創新能力的網絡教學環境。
三、網絡教學設計過程模式分析
有關傳統的教學設計過程存在著多種不同的類型的理論模式。如，迪克和卡里提出包括九個環節(確定教學目標、進行教學分析、確定起點能力、制訂行為目標、編制標準參照測驗、選擇教學策略、設計和選擇教學材料、設計和進行形成性評價、修改教學)和最后的信息反饋環節的教學設計模式；我國教育心理學家邵瑞珍教授等提出的六環節(陳述目標、分析任務、確定學生原有水平、課堂教學活動設計、教學、評定)教學設計模式等。盡管各種教學設計模式不盡相同，當其設計過程中的一些基本要素是一致的，即制定教學目標、進行任務分析、選用教學方法、開展教學評價。主要環節也是相同的，正如美國學者馬杰(R.Mager)認為:教學設計依次由三個基本問題所組成。首先是“我要去哪里？”即教學目標的制定；接著是“我如何去那里？”即包括學習者起始狀態的分析、教學內容的分析與組織、教學方法與教學媒介的選擇；再是“我怎么判斷我已到那里？”即教學的評價。即是說教學設計是由目標設計、達成目標的諸要素的分析與設計、教學效果的評價構成的。
馬杰的三個基本問題式的教學設計思路對教學設計過程進行了高度的概括。我們認為這一設計思路也適合網絡教學設計。但每個問題中構成要素及要素屬性與常規學校教學設計是根本不同的。順著這個思路，依據上述分析的整合思想，根據網絡教學的特征分析，我們提出網絡教學設計由三大模塊構成，即目標分析與設計模塊、目標達成分析與設計模塊、學習評價分析與設計模塊。通過系統分析將這三大模塊分解成五大系統，即問題查詢及情景分析系統、學習資源系統、教學互動支持系統、專家支持系統、評價校正系統，通過這五大系統實現上述三大模塊的功能(見下圖)。因此，網絡教學設計重點在于對這五大系統的分析與設計。這五大系統不是單向隸屬某一模塊，而是相互依存關系，與計算機信息技術有良好的整合性，具有將獨立的教學設計的各個環節整合成一體的能力，是一個面向師生(傳統的教學設計僅是教師的事，學生根本不了解也沒有必要了解)的智能化的系統。下面概括性地探析五大系統的組成要素及其功能，以及通過這五系統實現教學設計。
問題及情景分析系統設計。問題和情景分析在教學設計中占有重要的地位。該系統可以面向師生提供一系列的問題和情景分析，教師和學生借助它可以對影響教學設計的一些主要問題進行分析，分析學習者的學習能力、文化、知識背景、心理發展水平、目標達成能力以及教學內容等，使得教師了解學生或學習者了解自己的學習準備、學習風格、學習技能，為學習環境的設計、學習資源的選擇與組織、學習目標的闡述、教學互動、教學策略的選擇等設計提供依據，為學生在學習某一課程內容時較好確定學習目標，進而為實現整個課程學習目標提供了保障。
教學資源系統設計。網絡教學是基于網絡教學資源為主體教學內容的教學活動，教學資源是以學生自主學習為特征的網絡教學的關鍵。因此，教學資源設計是網絡教學設計的重中之重。教學資源系統設計是在上述問題及情景分析系統基礎上，根據學習目標、學習要求和學習方式等，通過網絡媒介以多維方式來組織和呈現與問題解決相關的各種教學資源。在網絡教學過程中，學習者完成一項學習任務所需要的基本學習資源是大致相同的。但由于學習個體學習能力、知識背景、認知水平等方面的差異性，學習個體對學習資源的深度和廣度、學習資源重復使用的頻數、學習內容結構順序是有不同的要求的。因此，教學資源的系統中的教學資源的類型、資源間的鏈接關系、教學資源組織形式、呈現方式以及訪問方式應是多樣的、個性化的，能適應學習個體個性特征進行選擇，為學習者提供需要的學習資源。該系統除提供課程本身的內容外，還應具有導向、搜索功能，能方便快捷地從網上獲取相關學習資源，從而有效開展教學活動，方便學生自主性學習。
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2009)07―0056―04
相關研究指出,交互白板極有可能成為下一代的普及型教學工具,[1]而交互白板引入課堂,勢必引發課堂教學的變革。基于交互白板的課堂具有E-learning2.0的特點,課堂上學生和老師可以更好的協同、合作、共享和體驗,但目前與之相應的教學設計還不夠成熟。基于此,作者結合交互白板作為一個E-learning2.0環境的構建工具、信息化課堂的教學工具,對相應的教學設計進行了分析和探討。試圖提出一個E-learning2.0環境下交互白板課堂教學設計模式,以求教于相關專家并希望與一線實踐者交流。
一 E-learning2.0環境
互聯網從web1.0發展到web2.0,相應地,E-Learning作為技術和教育相結合的產物,也從E-Learning1.0演變到了E-Learning2.0。傳統的E-learning(即E-Learning1.0)主要以網絡課程或課件等形式呈現,更多體現的是信息的單向傳遞,學習者是被動的接受知識。而E-learning 2.0則是在e-Learning1.0基礎上發展而來的,是單向傳遞與協同共享教學方式的融合。[2]它使用“小塊松散組合”的方式,把看似分離卻能相輔相成的工具和網絡服務聯合起來支持專業學習社區的創建。[3]也就是說,E-Learning2.0為學生創造了一個寬松和諧的個性化學習環境,使學生在學習的過程中能夠更好地實現互動與共享。
E-learning2.0的特點可以歸納為以下幾個方面:(1)提供一個開放的服務聚合平臺,并為學習者營造一個個性化的學習環境。(2)學習對象的動態化,集中體現在自治、多樣、開放、交互等四個方面。(3)強調以學習者為中心,降低準入門檻,同時鼓勵學習者貢獻自己的價值。(4)提供實時的資源。(5)關系的復雜化、社會化,E-learning2.0的關系不再局限于學習者和數字內容之間的交互,而是由學習者、教師、動態學習內容等構成的一個個性化、社會化的學習環境。由此我們不難看出:E-learning2.0環境是一個“學生本位”的、動態開放的、個性化的、社會化的學習環境。
E-learning2.0環境的構建需要軟硬件技術的支持,而在課堂中引入交互白板,則實質上就是構建了一個基于交互白板(作為網絡終端)的E-learning2.0環境。
二 基于交互白板的課堂教學
一般認為,傳統課堂的主要教學工具是黑板、粉筆,這種課堂信息呈現方式單一、信息資源缺乏、學習活動空間難以展開。多媒體課堂的主要教學工具是計算機、投影儀,盡管這種課堂彌補了傳統課堂信息呈現方式單一、信息資源缺乏的缺點,但是在多媒體課堂中教師會受所用課件的限制,其主動性和創造性難以發揮。[4]
基于交互白板的課堂上則是以交互白板為主要教學工具進行教學,教學工具的獨特性使得基于交互白板的課堂教學既不同于傳統課堂也不同于多媒體課堂,有其獨特的教學優勢。交互白板作為人與計算機進行交互的智能平臺,[5]它有效的整合了現代多媒體教學的優勢,既保持了傳統普通黑板教學的優點,又發揮了課堂教學的潛能,有效解決了課堂上多媒體平臺的局限性,為師生信息交流和情感交互搭建了很好的信息化教學環境。基于交互白板的課堂,從某種意義上講,它把傳統課堂與多媒體課堂有機的融合在了一起。
基于交互白板的課堂具有技術集成性高、資源整合性強、交互功能好、適應多種教學模式的特點,易于實現傳統教學與創新教學的結合。其課堂教學和傳統課堂相比也有著突出的優點:能夠更好地激情導趣、建構知識;創新設計教學活動,整合課堂教學資源;電子備課與教學過程相結合,提高課堂教學的生成性;及時反饋評價,促進教學相長。因此,可以說交互白板是課堂上構建E-learnig2.0環境的最佳選擇。
三 E-learning2.0環境下交互白板課堂教學設計
E-learning2.0環境下交互白板課堂教學設計是指在如下情況中進行的教學設計:即課堂上利用交互白板進行教學,并且通過交互白板構建出了E-learning2.0環境。也可以說是在這樣一種特殊的環境條件下,為了實現一定的教學目標,依據課程內容主題、學生特征,運用教與學的原理,為學生策劃學習資源和學習活動的過程。
1 教學設計特點
(1) 強調教學活動的設計。以學習者為中心,強調學習者的參與性,關注其學習過程。
(2) 學習的內容和資源動態化、社會化,具有開放性和共享性。在E-learning2.0環境下,學習內容動態化,主要體現在自治、多樣、開放、交互等四個方面;學習資源管理社會化,學生可以共同參與,共同建設。
2 教學設計基本要素
(1) 學習者
從傳統的課堂到基于交互白板的課堂環境,教師和學生一樣作為學習者的情況越來越多。當教師作為學習者參與到學生這一學習團體中時,教師和學生就組成了學習共同體。E-learning2.0環境下,由于網絡技術的支持,學習者還能夠實現跨區域的學習與交流,即不同班級或學校的師生構成更廣范圍的學習共同體(不同情況下學習共同體如圖1圖2圖3所示)。共同體中師生都可以操作白板,使之成為活動的場所,也可以通過白板搜索、展示各種所需的信息資源,使之成為信息呈現和交流的場所,還可以通過學生將真實課堂和虛擬課堂結合在一起,從而也能通過白板達到情感上的互動。
(2) 學習目標
在傳統課堂和多媒體課堂中,由于教學工具功能的限制,課堂缺乏互動性。這不利于學生對過程方法的體驗和情感態度價值觀的提升,相應的學習目標也側重學生對知識和技能的掌握。而E-learning2.0環境下基于交互白板的課堂具有極強的互動性,如圖4所示:在學習過程中,學生通過各種互動形式,積極參與學習活動,創造學習資源。這有利于學生對學習過程方法的體驗,情感態度價值觀的提升。因此,基于交互白板的課堂學習目標應當是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的統一。
(3) 學習內容和資源
傳統課堂和多媒體課堂都難以在課堂上實現優質資源的共享和交流,學習內容和學習資源較單一。E-learning2.0環境下,學習資源來源豐富,優質資源可以通過網絡和白板實現跨區域的共享和交流。因此,如何組織和使用學習資源也是教學設計要考慮的重要問題之一。
(4) 學習策略
E-learning2.0環境下交互白板課堂教學設計中的學習策略是指:為了支持和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的程式和方法。[6]傳統課堂和多媒體課堂中,教師所采取的學習策略比較單一,教學方法主要以傳授知識為主,學生學習缺乏主動性。基于交互白板的課堂有利于創設情境,建構知識,整合課堂教學資源,因而可以采用多種學習策略,如心像、示范、頭腦風暴、案例研究、操練與練習等等。
(5) 評價
在傳統教學中,知識的掌握程度通常成為評價學生的唯一尺度,而能力和情感態度的培養和發展則很難顧及。新課程改革提倡教學要關注學生的全面發展,不僅要求對基礎知識牢固掌握,更重要的是學生的學習能力和創新能力以及情感態度的培養和發展。E-learning2.0環境下基于交互白板的課堂互動性強,學生能夠積極參與學習活動,而且交互白板具有拍照、數據統計、保存等一系列特殊功能,可以將學生的學習過程以及反饋結果記錄并保存下來,因此,我們可以采用多種評價相結合的方式較全面地評價學生,如進行學生自我評價,學生互評,教師評價等。
3教學設計模式
根據不同的教學目的、教師自身經驗與技巧、學生認知方式、教學環境條件,許多研究者總結了各不相同的教學設計過程模式。盡管模式千差萬別,但其基本的構成要素是相似的。作者根據E-learning2.0環境下交互白板課堂教學設計的特點及其基本要素,創建了一個基于E-learning2.0和交互白板的設計模式框架。如圖5所示:
E-learning2.0環境下交互白板課堂教學設計過程主要有:目標確定、分析、設計、開發、實施和評價六個步驟。
(1) 目標確定
教學目標的確定是整個教學設計過程的開端。E-learning2.0環境下交互白板課堂的教學目標與新課改所提倡的“學生本位”的三維一體的教學目標相一致。即包括以下三個方面:知識與技能的掌握;過程與方法的體驗,情感態度和價值觀的提升。
(2) 分析
分析的對象包括學習任務、教學環境和學習者特征等,主要是分析“誰在學”。E-learning2.0環境下交互白板課堂中,學習者可以是一個班級的師生或者更廣范圍內組成的師生共同體,分析這些學習者具備怎樣的學習特征(如初始能力、學習風格等)。這是教學設計工作中非常必要和重要的環節。
(3) 設計
設計的內容主要包括:內容資源、學習情景與學習策略、學習者學習行為、教師教學行為和教學媒體工具五個方面,主要解決的問題是“學什么”。E-learning2.0環境下交互白板課堂教學設計強調教學活動的設計,要慎重考慮教學內容的選擇和組織、學習情景的創設、學習策略的組織與設計、學生的學習活動、教師的教學活動及教學媒體工具的選擇。這一環節是整個教學設計過程的核心部分。
(4) 開發和實施
開發和實施,解決的問題是“如何學”或“怎么學”。即根據教學目標和設計要求,開發教學策略和教學材料,采用合適的教學策略(學習策略)進行教學。這一環節是教學設計的執行階段。
(5) 評價
如圖5所示,教學評價貫穿于整個教學設計過程。評價要依據教學目標,采用多種評價相結合的方法,是形成性評價和總結性評價的有機融合。
四 E-learning2.0環境下交互白板課堂教學應用案例
1 案例說明:
本案例以高中二年級數學為教學內容,所用教材為二期課改人教版,這個教學活動是空間幾何教學的開始階段。
案例假設AB兩個班級(不限是否在同一所學校)都安裝了交互白板,并且擁有校園網環境。其中A班是數學強班,B班較弱。AB兩班決定開展基于交互白板雙向互動課堂。A班的優秀數學教師利用白板進行現場教學,課堂教學實況通過網絡傳輸到B班,B班學生借助交互白板與A班學生同時上課學習,B班教師在本班現場輔導。
2 教學設計:
(1) 教學目標
① 知識與技能:了解立體幾何框架,理解平面的描述性概念和平面的無限延展性,讓學生盡情展現自己的空間想象能力、觀察能力、動手能力和分析能力。
② 過程與方法:由二位平面向三維空間拓展,通過觀察思考、動手實踐、合作學習體會平面與空間的聯系與區別。
③ 情感、態度、價值觀:營造寬松愉悅、民主和諧的教學氛圍,體現學生的主體作用,激發學生學習立體幾何的興趣和探索新知的欲望。
(2) 教學環境條件
AB兩班有共同的教學目標和相似的教學內容,能夠組成學習共同體。并且兩班均具備E-learning2.0環境下基于交互白板課堂的硬件條件,即擁有交互白板系統并已聯網。
(3) 學習者特征分析
AB兩班學習者均是高中二年級學生,具有一定的數學思維能力和基礎知識。其中A班學生數學基礎較強。
(4) 設計
根據教學目標和教學內容,教師準備教學內容和資源,重點是設計教學活動的教學策略以及媒體工具(主要是交互白板)的使用。AB兩班教師在課前應至少有兩次交流,第一次兩名教師對教學活動進行概要設計,第二次則制定教學活動流程、細節以及各種突發事件的處理辦法。
(5) 學習活動的組織
活動實施步驟如下:
步驟一:AB兩班各自回顧平面幾何知識結構,并引導學生通過閱讀教材目錄,類比構建立體幾何知識結構。然后A班教師用創意筆在白板上畫出平面圖形和空間圖形,B班通過交互白板觀看A班實況,B班教師對本班學生加以解說。
步驟二:AB兩班各自通過觀察周圍事物及展示圖片(如果其中一班有更好的教學模型,也可以通過交互白板給另外的班級分享演示),讓學生討論得出平面的描述性概念及特征。然后AB兩班在交互白板上將各自得出的描述性概念和特征進行比較,兩班教師分別代表各自的學生在線上進一步討論。最后教師在班上展示平面幾何的知識框架體系。
步驟三:AB兩班各自給出任務書,讓本班學生動手制作在平面內無法完成的一些模型,將學生的思維由二維平面向三維空間拓展。然后A班教師克隆若干空間圖形,并作局部修改,讓學生識別其中的線面位置關系,B班觀看A班實況,同時B班教師對本班學生加以說明。
步驟四:AB兩班各自讓學生自由發揮空間想象力畫出空間四邊形,并在白板上同時展示兩個班極學生的成果,教師分別加以講評。然后A班教師結合識圖題分析畫空間圖形的要領,B班觀看A班實況,B班教師對本班學生加以解說。最后AB兩班教師分別給出一些常見的平面圖形,學生以小組的形式任選一個繪制立體圖形,并在白板上展示,教師用快照保存學生作品,并點評其優點與不足。
步驟五:AB兩班分別給出適合自己班學生的課后思考題和一些背景知識網頁,讓學生課后閱讀了解空間幾何的基本學習內容。
(6) 評價
根據學生的學習效果和反饋,采用學生自評和教師評價相結合的方式,對教學整個過程作出分析,以求進一步的學習和發展。
3 案例分析與反思:
第一,該案例主要圍繞交互白板的交互功能來設計教學活動,教學組織上精細,活動的展開符合學生的認知和思維特征,有利于學習目標的實現,并且通過交互白板使AB兩班共享了A班的優質資源。在教學過程中,首先,A班優秀教師利用交互白板的創意筆來匯制平面圖形和相應的立體圖形,講解知識要點,在后續的教學過程中通過AB兩班的交流探討,逐步展示平面圖形的概念和基本特征。隨后,A班教師利用交互式電子白板的克隆功能向學生展示出幾個由平面圖形轉化為立體圖形的步驟,鞏固了在第二步中所掌握的知識。AB兩班教師讓知識掌握得較好的學生在白板上繪制變化過程,從而達到教學互動的目的。在小組作品完成之后,小組成員用白板向兩個班的全體同學展示他們的研究成果,同時教師可以在學生展示后用快照功能來保存作品,達到教學資源積累的目的。
第二,A班教師利用交互白板進行教學,B班學生可以通過交互白板(網絡支持)清楚地觀看整個教學過程。在教學過程中,A班的主講教師與B班的輔導教師配合,為AB兩班的學生們提供了多種教學支持服務,形成了一個學習共同體;AB兩班的數學教師可以就A班主講教師的現場課為教研案例,開展如何提升數學課教學質量的教學研修,這樣就形成了一個數學教學的教師實踐共同體。網絡環境下,通過這種教學方法,不僅能實現觀點之間的共享,更能夠激起學習者的好奇心,使他們主動參與學習,積極建構知識,從而對學習產生直接的影響。[7]
五 結束語
著名的媒體技術專家克拉克(Paul Clark)曾說:“是教學設計而不是用來傳遞教學的媒體,決定了學習者的學習”[8],交互白板的應用也不例外,基于交互白板的課堂需要一套相應的教學設計方案。教學過程是個多要素相互作用動態多變的過程,E-learning2.0環境下,教學過程更是呈現出了多樣的變化和不確定性,如班級間協作帶來的協作學習中人際沖突的問題[9]。這對教師進行教學設計提出了更高的要求。總之,E-learning2.0環境下交互白板課堂教學設計目前還不夠成熟,需要教師和相關研究者不斷地實踐和研究。
參考文獻
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在國家大力提倡和發展職業教育的今天，以就業為導向，培養學生的綜合職業能力和適應職業變化的能力是職業教育的培養目標，而培養工作能力已成為職業教育專業課教學的主要目標和教學設計的基本取向。
工作能力是對職業世界的認同和理解，對職業活動的認識和參與，對職業任務的操作和完成的一種基本能力。根據現代職業教育教學理論，培養工作能力是專業課教學的核心目標，是專業課教學實施的關鍵。因而專業課的教學應與學生職業生涯緊密相連，與工作崗位的實踐密切聯系，教學標準應反映行業對學生工作能力的基本要求。
一、專業課教學設計的基本構思
以培養工作能力為基本取向的專業課教學設計要求教師應具有“工作能力”和“技術教育”意識，并將此貫穿于整個教學設計過程中。教學設計應目標明確，任務確定，理論與實踐相結合，注重培養學生對專業知識和技能的熟練掌握，從而達到靈活地將其運用于在實際工作中解決實際問題的目的。具體來講就是專業課的教學應圍繞著行動導向、工作體驗和專業運用來展開。
首先，工作能力的培養應以具備必要的專業知識為基礎，從工作實際出發，強調為掌握工作技能而必須具備的專業知識，同時淡化純學科的理論性知識。
以《外貿洽談》課程的教學為例，讓學生掌握洽談技巧之前，應先保證他們具備了一定的外貿專業知識，比如掌握專業術語，了解交易條件與條款等，否則的話，洽談技能的培養就無從談起，更不要說熟練運用于實際工作中解決實際問題了。
其次，在教學中應盡可能多地設計實際工作的情景，讓學生感受企業的工作氛圍，實施接近企業實際的“員工培訓”式的教學。如在《外貿洽談》的課程教學中，每個教學單元的設計都以模擬外貿企業與外商的接洽而展開教學――詢盤、報盤、還盤……使學生盡快地將自己帶入工作角色，在體驗談判情景與感受談判氣氛的同時學習洽談技能。
最后，教學不僅重在培養學生熟練掌握專業知識與技能，更重在培養其靈活運用與解決實際問題的能力。如《外貿洽談》課程的教學不僅是讓學生學習外貿專業知識與談判技巧，更重要的是使學生將這些專業知識與技巧靈活熟練地運用到實際工作中，與外商接洽，解決交易中出現的一個個問題，從而圓滿地完成每項工作任務。
二、專業課教學設計的基本要素
以培養工作能力為核心的專業課教學設計應包含以下基本的教學要素。
1.教學目標與教學內容。在開始專業課程教學之前，教師應讓學生明確該課程的教學目標，即掌握這些知識與技能之后所具備的工作能力，同時簡單介紹該教學目標所涉及的教學內容，即具體要學習的知識與技能。以《外貿實務操作》課程的教學為例，開始教學前，教師首先應使學生明確該課程的教學目標就是培養從事外貿行業所需具備的基本工作能力，比如洽商、簽約、備貨、裝運、制單，等等。為了具備這些基本的工作能力就必須學習相關的專業知識與技能，如價格術語、交易條款、談判技巧、函電寫作、單證制作，等等。
2.教學手段與教學方法。專業課的教學應靈活地采用形式多樣的教學手段與教學方法，在教學中突出以教師為輔、學生為主的教學模式。
（1）實踐課訓練。為使學生理論聯系實際，在學習時能親自動手、親身體驗，通過實踐掌握知識技能，教師在教學中就應多采取互動式、仿真式、現場教學等教學方法，以保證實踐課訓練的實施。如《外貿單證》課程的教學，只有教師現場實操，學生現場親自動手，才能真正了解掌握各種外貿單證的制作方法，否則就是紙上談兵。而《外貿洽談》課程則應以互動式教學為主，讓學生在課堂上多進行對話練習，熟練掌握洽談技巧。
（2）能力培養活動訓練。為培養學生將來的職業適應能力，教師在教學時應有目的地設計規劃一些職業場景，采取情景教學的方法，引導學生處身于實際的工作場景中嘗試解決有關的問題，逐步培養他們的工作能力。如在進行《外貿洽談》課程的教學時，為培養學生的談判能力，教師應多設計一些談判場景，組織學生進行角色扮演，使學生從中學到與談判相關的外貿專業知識和談判技巧，并學會解決談判當中可能出現的各種難題，注重培養他們日后在工作中的應變能力。
（3）課外活動訓練。課外活動訓練有助于學生理論聯系實際，將書本上的知識運用到實際工作當中去，體驗實際工作流程中的各個環節，進而對將來所從事的職業有較直觀的感受與了解。以《外貿實務操作》課程的教學為例，有條件的話，教師應聯系相關企業，組織安排學生分批到外貿企業實習，親身體驗整個外貿跟單的流程，了解各個環節的操作，同時將在校所學的知識運用于實際工作中，鍛煉工作能力。
3.教學資源。教材、教學設施、信息等教學資源能被合理利用，符合學生專業學習和技能訓練的要求，適合職業崗位培訓的需要，是專業課教學中培養學生工作能力的基本條件要素。以《外貿洽談》課程的教材為例，教師在教授學生外貿專業知識及培養他們的外貿洽談技能時，對于教材內容應整體把握、優化處理，簡化理論知識及概念，強化實用性強的專業術語的掌握與洽談技能的訓練，以適應外貿行業的崗位培訓為準則。
三、專業課教學設計的特色
以培養工作能力為核心的專業課教學設計應具有以下的特色。
1.強調實踐性的教學。以培養工作能力為核心，專業課的教學始終強調理論與實踐相結合。教師應將理論教學與實際工作緊密結合起來，一方面提高學生對專業學習的興趣及對職業工作的認識，另一方面通過實踐訓練培養他們的專業運用能力。
2.突出職業氛圍的教學。具有職業氛圍的專業課教學有助于學生在各種教學活動中體驗現代職業感與工作成就感。教師通過策劃職業活動的教學營造職業氛圍，引導學生進入職業角色，可使學生體驗現代職業感。而通過職業能力培養活動訓練，學生又可在教學活動中展現自己，深化專業知識，提升職業能力，從而體驗工作成就感。
3.強化崗位技能培訓的教學。為使專業課的教學符合崗位技能訓練的要求、適合職業崗位培訓的需要，教師在教學中除要求學生掌握必備的專業知識之外，還應強化學生的崗位技能訓練，提高學生的工作能力。
4.教學形式與教學方法靈活多樣。專業課教學重在培養學生的職業工作能力，教學中應突出以教師為輔、學生為主的教學模式。在教學過程中，教師擔當著策劃、組織、引導、幫助、協調等多種角色。同時教師還應采用形式多樣的教學手段及教學方法，引導和組織學生自主學習，指導學生正確掌握專業知識與操作技能。
職業教育的最終目標是培養具有綜合職業能力的全面素質的應用型技術人才，而工作能力則具體體現了全面素質和綜合職業能力。目前，專業課是培養學生工作能力的主要途徑。因此，專業課教學設計必須以培養工作能力為核心，以現代職業教育教學理論為指導，采用符合專業教學規律的手段及方法，努力創新教學模式，不斷提高教學效率，將學生培養成為符合職業崗位要求的、受企業及社會歡迎的高素質人才。
參考文獻：
【項目基金】該論文為廊坊市教育科學“十二五”規劃課題研究成果，課題名稱《基于技術視角的信息技術課程教學設計與研究》，課題編號為112176。
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0246-01
一、引言
學習內容分析是任何一種教學設計模式中都不可缺少的一個環節，如何進行學習內容的分析，不同的教學人員有著不同的方法。老教師可以借助于自身豐富的教學經驗，而新教師則需要熟讀教材和參考資料，但無論是哪種方法，都是憑借教師自身的感性去分析教學內容，在技術上并無支持，所以學習內容分析的往往不全面、不透徹、條理層次都不清晰，體現在后續的教學過程中往往會出現很多不良的連鎖反應。這些都表明在實用的教學設計過程中，急需一種規范的合理的技術來支持學習內容的分析，而知識建模技術就可以擔當這個重任。
二、對知識建模概念的理解
知識建模技術是“是一種內容分析技術，其實質操作就是按照一定的規范繪制知識點網絡圖。”[1]這種技術是以學習活動為中心的教學設計模式的結構化分析階段的技術支持，為知識內容分析提供嚴謹的操作規范。知識網絡圖不僅可以幫助教師正確安排學習內容的次序，也是教學設計后期活動任務設計的重要依據。
三、知識建模案例及分析
知識建模是在仔細閱讀已完成的初步設計、現有教學資料，對教學內容所包含的知識點進行建模。知識建模的核心操作是正確提取該部分教學內容中的知識點，然后將這些知識點之間的隸屬關系標明，用不同的符號表示，最終生成知識建模圖。這張圖是活動任務的設計依據。
知識建模步驟：
第一、閱讀指定教材以及相關材料，鑒別出相關知識點，并將它們正確歸類，將這些知識點作為獨立的結點畫出來。知識點類型是知識建模的最基本要素，必須最先確定。通過對相關內容已有知識分類的分析和研究，結合教學的實際需要，我們將信息技術學科中的知識點類型劃分為：符號和名稱（SM）、概念（CN）、原理和公式（PF）、實施范例（FC）、過程步驟（PS）和認知策略（CS）。
以“EXCEL公式應用”為例：該節內容包括公式的概念及組成、輸入公式、復制公式三大知識點，公式的概念知識點又包含：運算符、等號、運算項、運算順序，運算符又包含算術運算符、文字運算符、比較運算符和引用運算符，運算項又包含常量、函數和單元格引用，這些知識點中單元格引用屬于過程（PS），運算順序歸類于原理（PF），其余均屬于概念（CN），為了便于應用，又引入成績單計算這個事實范例（FC）。使用同樣的方法將輸入公式和公式復制這兩個知識點進一步細分，又可以鑒別出一系列知識點，然后根據各自特點將其劃分為不同的類別。在最基本的類別劃分之后，按照規定的符號，畫出獨立節點。部分節點圖如下表所示：
第二、根據知識的語義，按照知識建模規范，在知識點之間畫出特定的弧（帶箭頭的邊），確定各個知識點之間的關系類型。根據已有研究，各知識點之間的關系類型大致可以定為六種：上下位關系（是一種、組成）、同位關系（相似、相反、等價、并列及其它）、包含關系（包含、內容包含、結論包含、條件包含、步驟包含）、前提關系、具有屬性關系、派生關系。
首先根據知識建模規范[2]確定知識點公式（CN）與輸入公式（PS）、公式復制（PS）之間為包含關系，其次公式（CN）與運算符（CN）、等號（CN）、運算項（CN）為組成關系，等號（CN）與“=”（SM）為代表關系，公式（CN）與運算順序（PF）為具有特征的關系，輸入公式（PS）與輸入運算項（PS）為步驟包含關系。
確定各個知識點之間的關系后，分別用帶箭頭的連接，調整各知識點之間的布局結構，使其更加美觀易讀。如圖所示。
第三、檢查知識建模圖的完備性和合理性。對照學習目標和教學內容，仔細檢查知識建模圖中作為獨立節點存在的各知識點是否有遺漏，知識點的歸類是否合理等。
在分析教學內容知識點的過程中，通常會有一些知識點會被遺漏，如“=”，在后續的步驟中，發現有些知識點的連結缺乏連貫性，這也說明以前僅憑經驗備課的過程中我們不可避免的會出現這樣的疏漏，這就造成了知識鏈的斷裂，從而在不自知的情況下引起學生接受知識的困難等不良反應。
確定知識點之間的關系也要慎重對待，要仔細對照知識建模規范，確定知識點的關系。
四、小結
在知識建模的過程中，通過繪制知識網絡圖，可以對所授內容的知識結構更加清晰，各知識點之間的關系更加明確，也就更有利于設計后期各學習任務的生成。清晰的知識結構不僅有助于教師為學生呈現完整的知識體系、提高學生的學習興趣、加深學生對知識的理解與記憶及技能的提高，而且有助于教師自己抓住關鍵、分清主次、突出重點、控制教學過程。知識建模技術作為一種輔助教師進行教學設計的新技術支持，會進一步促進教學設計理論向著更高層次發展，增強教師教學設計過程的理性，提高教師的專業化水平。
但是，知識建模的過程是一個復雜的過程，它有著嚴格的、詳細的操作規范，在知識建模過程中無論是老教師還是新教師，都要嚴格的遵循這些操作規范。相對于傳統的教學設計過程中對于學習內容的泛泛的分析而言，這種新的內容分析方法工作量大，任務繁重，勢必會引起一些教師厭煩的情緒，這是需要大家去盡量克服的。
近年來，隨著以計算機為代表的新信息技術在教育領域的大量運用，為創設以學習者學習為主體的教學方法提供了更多的可能，尤其是建構主義學習理論，提出應重視學生的主觀能動性，強調學生面對具體情境進行意義的建構，從而使基于計算機和網絡環境下的、強調學生問題解決能力培養的課堂教學設計得到普遍重視。
一、基于網絡環境的《財務管理》課堂教學設計指導原則
指導原則是整個“財務管理”課堂教學設計過程中的指導思想，它貫穿在課堂教學設計過程中的每一個環節。
(一)一體化原則
傳統的“財務管理”課堂教學系統由教師、學生和教學內容三個要素構成，教師通過向學生講授教學內容來達到知識傳遞的目的，這是一種相對松散的模式，而基于網絡環境的《財務管理》教學加入了新的要素――教學媒體。教學媒體的介入，對教學內容來說，它是一種表現工具，可以實現更優化的內容表現；對于教師而言，它是一種教學組織與實施的工具，可代替教師作很多常規的工作；對于學生，它則是一個認知工具，不僅可以幫助獲取知識，而且可以幫助發展認知能力。教學媒體的這三種主要作用，使得教學系統由松散變成緊密，大大提高了各要素之間相互作用、相互聯系的頻率和強度，極大地提高了系統內部信息傳遞和轉化的效率。因此，“財務管理”課堂教學設計一定要綜合考慮這四個基本要素，實現教學要素的一體化。
(二)以學生為中心原則
基于網絡環境的《財務管理》課堂教學是建立在“以學生為主體，教師為主導”的雙主教育模式之下，其目的是要充分發揮學生的認知主體作用。因此，《財務管理》課堂教學設計要圍繞著學生這一要素來進行。課堂教學設計要以優化學習過程、促進學生認知的獲得為最終目標。
(三)能力素質培養原則
在課堂教學設計中，不僅要著眼于知識的傳授和傳遞，更重要的是運用知識解決具體問題的能力培養，要注重學生思維品質的形成和認知技能的發展。就《財務管理》課堂而言，盡管其具體的知識可能更新換代很快，但學科的基本思想、基本方法是相對穩定的，如果學生具備良好的思維素質，就能在解決實際問題的過程中，快速學習新知識，接受新思想，從而以靈活的方式解決實際問題。
二、《財務管理》課堂教學過程的設計
課堂教學過程的設計是教學內容的組織與安排、教學媒體的選擇與應用及教學方法的實施的總和。課堂教學過程的設計是一堂課成功與否的先決條件。設計新穎，會激起學生潛在的學習熱情及學習潛能，令學生迸發出智慧的光芒。設計不當，則可能成為知識的堆積或方法的羅列，達不到應有的教學效果。
值得注意的是，基于網絡環境的《財務管理》課堂教學中，教師已不單是知識的傳授者，更不是課堂教學的中心，而是教學的組織者、課堂的設計者、學生學習的引導者。教師應嘗試運用研究學習、合作學習、社會實踐活動等教學方法，培養學生的可持續發展能力和終身學習的能力。教師應通過各種媒體的應用，創設情境，激發學生的求知欲，培養學生的學習興趣，使學生由被動接受轉變為主動參與，把學習過程更多地變成學生發現問題、分析問題、解決問題的過程。
針對財務管理課堂教學的特點與需求，結合網絡時代教學與學習理論的啟示，我們在課堂教學過程的設計時，強調學生知識的主動建構，強調教師的引導作用，強調知識的應用與遷移，強調學習能力與協作能力的培養，在實踐中進一步加深對已有知識的理解，并發現新問題，實現學用相長。基于此，我們對《財務管理》課堂教學過程的設計基本流程歸納為：網絡導學、理論學習、模擬實驗、課堂實踐等四個基本環節。
(一)網絡導學
筆者認為，在課堂學習活動開始之前，應對學生的學習進行適當引導，為課堂學習活動的開展做好各個方面(知識、方法、心理)的準備。可利用網絡平臺，向學生提供《財務管理》課堂導學信息，其內容可包括：課程學習目標；本課程與其它課程的關聯；課程知識框架；課程學習的重點與難點；課程學習的方法或建議；課程學習過程中應注意的問題；課程教學管理信息等等。也可針對本堂課學習的重點、難點或熱點，在網上組織課前研討活動，使學生帶著問題進行學習，提高學習興趣。
(二)理論學習
《財務管理》課程的理論學習，以企業資金運動為核心，以資金時間價值、風險報酬為基本觀念，以籌資、投資、資金營運和收益分配為主線，以財務管理的基本概念、原則、制度等理論問題以及財務預測、財務決策、財務預算、財務控制、財務分析等業務方法為主要內容。這些知識內容應用性強，與實際問題情景聯系緊密，針對《財務管理》課程內容的主要特征，這里筆者強調案例教學與專題學習。教師應提供與課堂學習相關的文獻或案例，通過網上交流平臺，組織學生進行分析與評述；并針對重點、難點或熱點，結合相關知識，組成專題，提供專題學習資源，設計專題學習活動。
(三)模擬實驗
《財務管理》課程實驗是以企業財務運作為核心，利用專業實驗軟件，模擬企業財務預測與決策過程。其目的在于給學生提供一種全新的、逼真的環境，使學生在模擬環境中受到專業教育和技能培訓。它讓學生(實驗者)通過對若干財務政策與方法進行單因素實驗或多因素實驗，觀察實驗中的差異現象，分析產生差異的原因，檢驗某項財務活動的科學性。通過實驗加深對財務管理理論與方法的認識。在該環節中，教師從虛擬企業現實的情景中設計實驗案例，并提出有關財務管理問題；學生探究解決問題所需的條件，利用專業計算機軟件分析、整理資料，提出問題解決方案并表達研究成果。
(四)課程實踐
作為一個實踐性學科，《財務管理》課程實踐在課堂學習過程中至關重要，它是學生對所學財務管理的知識與方法的綜合運用與深化理解，是培養學生應用能力、綜合能力與創新能力的關鍵。在該環節中，教師應針對課程特色，設計與課程學習要求相關的、難度適中而具有一定開放性的項目或課題；組織學生組成項目工作小組，完成項目任務，提交作品或報告，利用網絡多媒體技術。記錄活動過程，組織與引導展示、反思、交流與研討。
三、基于網絡環境的《財務管理》課堂教學設計的實踐
廣東商學院從2003年起實施教學信息化工程，該工程的實施一直秉承“研究―計劃―實施―評價一反饋”的工作模式。經過多年的努力，我校的信息化教學環境發生了巨大的變化。信息化教學應用方面
也取得了顯著的成效，具備了進行網絡輔助教學模式構建的資源和環境條件，在教學信息化建設方面邁出了扎實的一步。基于網絡環境的《財務管理》課堂教學設計的實踐也正是建立在學校的信息化建設的平臺上開展的一項教學改革。為此，財務管理教研室的教師集中優勢兵力，白行開發了《財務管理》網絡輔助課程、財務管理實驗教材及軟件，并組織學生創建了“學生學習創新網站”等網絡學習資源，實現了優質教學資源的共享，也為學生開展基于網絡環境的《財務管理》課堂學習提供了豐富的學習資源。同時，還成立了研究小組，對《財務管理》課程如何利用網絡環境促進理論知識向實踐遷移進行研究，為普通高校通過教育教學信息化提高專業教學水平、促進教學改革的研究與實踐提供參考與借鑒。以下以股票投資課堂教學為例，予以說明。
教案：對外投資管理
(一)教學內容
第八章對外投資管理
第一節股票投資
(二)教學目的與要求
1、了解企業進行股票投資的內容
2、熟悉股票的種類
3、掌握股票的估價方法
(三)教學重點及難點
1、股票價值的計算
2、對外投資管理組合策略
(四)教學學時
課堂教學：6學時(其中，實驗課2學時)
課后學習：4小時
(五)教學過程設計
1、課前要求學生根據《財務管理》網絡輔助課程中提供的相關導學的內容，對本章的學習目標、課堂學習的重點與難點、教學知識點不同層次的要求作初步了解。
2、課前要求學生根據《財務管理》網絡輔助課程中提供的相關網站查找感興趣的上市公司，了解公司基本情況及相關財務信息。
3、課堂在線展示上海證券交易所股票行情及相關資料，激發學生學習興趣，進行理論講授。
4、實驗課：綜合實驗六：企業投資價值分析
5、課后網上討論：你認為目前我國股票市場是非理性成長，還是價值回歸?以目前的股價，你樂意進行長期投資嗎?
6、課后思考
(1)與債券投資相比較，股票投資有何特點?
(2)股票估價的方法有哪些?
(3)股票價格的影響因素有哪些?
二、教學設計的理論基礎
大學教學設計的理論與方法論基礎是學習理論、教學理論、信息傳播理論及系統理論。
（一）學習理論。學習理論是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論。教學設計要廣泛了解學習及人類行為，以學習理論為理論基礎。比較有影響的學習理論是行為主義理論、認知學習理論、建構學習理論和人本主義學習理論。
（二）教學理論。教學理論是教育學中揭示教學本質和規律的科學。既是一門理論科學，也是一門應用科學;它既要研究教學的現象、問題，揭示教學的一般規律，也要研究利用和遵循規律解決教學實際問題的方法策略和技術。教學理論能夠指導教學設計并通過教學實踐來實現，另一方面教學設計反映了教學理論的發展。
（三）信息傳播理論。信息傳播是由信息傳播者、信息內容、信息通道與信息接受者為主要成分的系統。教育活動是一種雙向的信息傳播過程，教學過程是一個復雜的、雙向的動態過程，傳播過程中，教師、學生、媒體、設計構成了教學設計過程的基本要素，師生之間要排除各種干擾，實現有效交流以取得教學成功。
（四）系統理論。系統理論是一種科學的方法論，對教學設計產生的影響較大。系統方法是教學設計的核心方法，是運用系統論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題所形成的方法。按照教學本身的特性，把教學系統作為一個整體來進行設計、實施和評價，將運用系統方法的設計過程模式化，提供一種可操作的程序與技術。
三、教學設計要把握的幾個方面
教學設計依據相關理論，運用系統科學的方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃并做出具體的安排。在進行高等教育的教學設計時，要把握以下幾個方面。
（一）一是要把握高等教育的特點。
首先，專業性是大學教育的最根本的特征。高等教育的培養目標是培養高級專門人才，教學的主要任務是傳授專業知識和技能，培養學生在某一方面的學術才能或專長。一方面專業知識要以寬厚廣博的文化修養作為知識背景，拓展思維空間，促進知識、技能之間的正遷移，靈活地掌握和應用專業知識。另一方面，科學技術的發展迅猛，學科的交叉和滲透日益廣泛，同時學科之間的聯系又日益緊密，出現了許多邊緣學科以及在高度分化基礎上高度綜合的趨勢。因而大學的教學目標必須同時體現出通識性和專業性。其次培養和發展大學生的創造力是高等教育的重要特征。大學生的發散思維獲得了較好的發展，應把創造力的培養作為大學階段學生智能發展的重點，努力發展大學生的創造性素質。第三健全大學生的獨立性是高等教育的鮮明特征。大學生的自我意識有了進一步的發展，“成人感”進一步增強，是走向成熟的最后階段。總之，在大學教學過程中，務必要緊緊抓住高等教育的特征。
（二）二是要把握教學設計的基本理念。
在進行教學設計的過程中，要體現現代教學的基本理念-即現代教學觀。當代的教育改革都是以教學觀念的變革為先導的，當前必須樹立的教學觀念有素質教育觀、系統方法觀和教育效能觀。
1.素質教育觀。
一是要面向全體、全面發展。從身體、心理、文化科學三個方面;身體素質、心理素質、道德素質、文化素質、審美素質、勞動素質交往素質等七方面構建素質教育培養目標。二是要因材施教、發展個性：通過有效的教學，使不同程度的學生都能在各自原有的基礎上得到提高和發展。同時，潛能得到充分發揮，個性得到正常發展。三是重點培養學生的創新精神和實踐能力。在教學上要著力為學生營造一種生動活潑，思維活躍、平等和諧、積極參與和探索的教學氛圍以及教學情景。四是要培養學生學會學習、生活、做人和生存，提高社會的適應能力。
2.系統方法觀
系統方法就是按照事物本身的系統性，把研究對象放在系統形式中加以考察的一種科學方法。教學過程就是一個系統，組成要素有教師、學生、教學內容、教學手段、教學方法等，系統方法應用于教學設計具有整體性、有序性、最優化三個特征。教學設計整體性就是通過分析系統各要素之間的交互作用，協調要素之間的聯系和組合，使系統功能得到最佳發揮，使教學達到最佳的預期目標。教學系統有序性是指教學要結合學科內容的邏輯結構和學生身心發展情況，有次序，有步驟進行，以利于教學目標的達成。既包括知識教學要按照學科知識的邏輯順序，也包括能力、情意教學也要有一定的順序和層次。教學最優化指系統整體功能最優，強調在正確的方向指引下，設計合理的投入，獲得最大可能的產出的教學工作方案。
3.教育效能觀
教育效能根據公式“教育效率 =教育產出/教育投入”來計算。在教學過程中，要合理的投入教學資源，追求最大的教育效益產出。
（三）三是要把握教案和教學設計的區別。
教案體現了一種比較傳統的教學思想，教學過程則重視對知識的傳授和技能的訓練，教學方法是以講授式為主，強調的是教師的主導地位，忽視學生的學習方法;教學設計體現的是一種以學生發展為本的新的教學理念，教師不但要研究怎么教，還要研究學生怎么學，教學設計是要換位思考，強調學生學習方式的轉變，注重的是學生能力的提高。
四、教學設計方案
教學設計主要包含授課對象、授課內容、授課環境及授課教師幾個因素，在具體制定課堂教學設計方案時，按照標題、署名、正文三大部分來設計格式。
新課程標準和其反映的先進理念，我覺得概括起來講，就是我們一線教師要把握四點。
第一， 要樹立新的課程觀。
課程是實施培養目標的施工藍圖，是組織教學活動的最主要依據；而現行的課程與教材又不適應推進素質教育和當前時展的要求。新的課程觀也就應運而生，它與舊的課程觀的最大差別是，舊的課程觀過于強調知識的傳授，課程結構又過于重視學科本位，學科過多又缺乏整合，教學內容難、繁、偏、舊，缺乏與社會生活與學生生活的聯系。新的課程觀則強調知識與技能、過程和方法、情感態度價值和諧并全面的發展。因此，舊、新課程的轉變反映了從過去只重知識傳授的傾向，變成強調要使學生形成積極主動的學習態度，進而獲得知識、技能，同時學會學習和形成正確的價值觀。從而，新課程關注：
1、哪些是要讓學生獲得的終身必備的知識與技能；
2、從過去只關注學生的學習結果，轉而更多地關注學習的過程與方法，這是學生“學會學習”的關鍵問題；
3、最為重要的是，在學習過程中要潛移默化地培養學生科學的價值觀，形成正確的價值選擇，促使學生整體素質的提高。
第二、要建立新的教材觀。
舊的教材觀是以教師為中心，教科書則是教師與學生之間的媒介，教師和學生都死摳“教科書”。新教材觀是以學生為主體，教師、教科書、媒體，都是保證學生學好的環境。教科書已不是知識點的代名詞了，網絡系統支撐的龐大知識世界及不斷的新發現為學生提供了無可限量的知識資源，教科書只不過是諸多媒體中的一個。即過去的“教教科書”轉變為“用教科書教”。與此相應的，教材要服從、服務于教學目標，這就有必要對教材進行整合，即我們教師要學會編書。另外，除教科書教材，還應包括其他的視聽教材、現實教材、電子教材、圖書教材等。
第三、要建立新的教師觀。
新課程的實施，要求教師的觀念要改變并不斷更新；教師的角色即功能也要轉變。教師不再是單純的教書匠、知識的傳播者，而應是專家型的教師。
1、從教師與學生的關系看，新課程要求教師從傳授知識的核心角色中解脫出來，成為學生學習的促進者，具體表現在兩方面：（1）、教師應是學生學習能力的培養者。處于信息時代的當今社會，全部知識靠老師傳授根本不可能，而高科技特別是信息技術的開發，獲取知識的渠道更趨多元化。教師無疑應在培養學生如何獲取知識、如何掌握獲取知識的工具，以及如何根據學習的需要處理加工各種信息等方面下工夫。（2）、教師應是學生人生的引路人。教師要在學生前進的道路上，不斷設置更高目標并引導學生前進，還要成為學生健康心理、良好品德的促進者、催化劑。
2、從教學與研究的關系看，新課程要求教師是教育、教學的研究者。新課程本身就要求我們在教學中注意創新，其在實施過程中也會出現很多新問題，這是過去的經驗和理論所不能解釋和應對的，教師必須通過實踐逐步予以解決。這樣，新課程設置的目的才能達到，教師也才能在教學發展中發展自己。
第四、要建立新的學生觀。
傳統的教學模式建立在學生的客體性、受動性、依賴性的基礎上，學生處于被動的地位，是裝知識的容器；而新課程實施的靈魂就是學生主動性、積極性、創造性的挖掘、發展。學生需主動積極地參與課堂教學活動，師生之間也需開展直接的面對面的交流、對話，達到共同探討、研究的目的，教師無疑是在起疏導作用。
二、傳統的教師備課特點及分析
傳統的教師備課，是教師所作的課前準備。它一般包括鉆研和組織教材、了解學生、選擇教學方法；此外，還要準備有關教具和設計板書等。備課分為學期（或學年）備課、單元（或課題）備課和課時備課三種。其中的課時備課，也就是我們通常所說的教案，它在上每節課之前預訂，是對每節課的設計，是教師講課的依據，直接關系到課的質量。它一般包括以下幾個項目：班級、學科、課題、教學目的、上課時間、課的類型、教學方法、課的進程和時間分配等，有的還列有教具、板書設計和課后自我分析等項目。
從中我們不難看出，傳統的教師備課有如下淺層次的特點：第一，它是教師上課前所作的準備；第二，它包括鉆研與組織教材、了解學生、選擇教學方法和準備教具等一系列環節；第三，傳統備課的表現形式主要是教案，即備課情況以文字來表達；第四，它的內涵和外延不是固定不變的，有其擴展和發展余地。
傳統的教師備課，有其一定的合理性，它是教師上課的課前準備。無疑，其形式——教案就在一定程度上反映了教師的課前準備情況，記錄著教師的教學軌跡，反映著教師的教育理念和教學策略，這也正是我們學校領導檢查老師教案的依據。其用心可謂良苦，但往往問題也就出在這兒。據專家統計，中小學教師的無效勞動大約占了其勞動總量的50%，而在這其中，備課又是牽扯他們時間精力最多的一項內容。經我多年的觀察也發現，教師的無效勞動大多表現在七個方面：常規項目多，重復工作多，作業批改多，編造材料多，參加會議多，應付檢查多，重復培訓多。在這“七多”中有“四多”都和教師的教案有關。傳統備課的表現形式主要就是教案，在教案上講究也就多了：對教案的要求是課型齊全，教學目標、教學重點難點關鍵、教具、教學過程、教材分析、教學方法、板書設計、時間分配等項目要填寫齊全，每節課后要寫教后記。最要命的是每個教案要寫日期，表示過期作廢，年年要從頭再來，做重復工作。而領導是“周查月評”。這些材料，做不過來就補，就應付，就抄，就造，教師疲于應付。其危害可想而知。新課程要求我們樹立新的教師觀、學生觀、課程觀、教學觀，評價觀。但不管哪一“觀”，都離不開教師埋下頭來潛心研究，并不斷給自己充電，充實發展自己，否則根本適應不了新課程的要求和新課程實施后帶來的日新月異的教學新變化。在這樣一個新形勢下，老師的負擔更重，問題無疑會變得更加嚴重：哪來的時間可供浪費？處在傳統觀念和新課程理念夾縫中的教師又該如何備課？
問題是誰造成的呢？管理中的因循守舊，不信任教師，將備課理解為寫教案固然是一原因；但舊的傳統備課才是真正的罪魁禍首。“其主要表現形式就是教案”只是淺層次的表面原因，還有更深層次的原因（我們放在下面與現代教學設計對比起來講）。這也就構成了現代教學設計要取代傳統備課。轉貼于
三、現代教學設計的特點及分析
現代教學設計并不是對傳統備課的全盤否定，而是與傳統備課無論在內容上，還是形式上都有著一定的歷史繼承性：都是課前的教學準備，有各自的具體環節，包含對教學內容的分析過程，考慮采用一定的教學手段和方法，必須形成一定的教學實施計劃，有自己的教學評價，也都涉及到文字記載等。
但現代教學設計又不同于傳統備課，脫破了其形式和要求，實現了教學設計的現代化、科學化和規范化，體現了新課程精神和要求，是教學上的一次深刻革命。它具有以下特點：
(一)、現代教學設計廣泛地運用了現代教育理論和科學技術成果，實現了教學從自發的經驗型向自覺的科學型的轉變。
傳統的備課即編制教案，往往是教師個體或群體教學經驗的產物，教師缺乏教學的系統性。現代教學設計大大地拓寬了備課的理論和技術基礎，把與教學相關的各種理論都廣泛地運用于教學設計之中，因而具有系統性，科學性。在這里，教學設計遵循一般的模式。其過程由一些基本要素或主要環節構成，主要包括三個部分和八個基本要素，列表如下：
組成部分 教學設計過程中的基本要素（主要環節）
教學目標設計 ①教學對象分析
②教學內容分析
③教學目標編制
教學策略設計 ④教學內容的順序編排
⑤教學方式與方法
⑥教學媒體的組合與運用
教學評價設計 ⑦形成性教學設計
⑧總結性教學設計
(二)、現代教學設計擯棄了“教學為中心”和“教師為中心”的傳統教學觀念，堅持“以學生為本”的全新的教學理念。
在傳統的備課中，教師是為了方便教學，更好地向學生傳授知識，而設計教學方案，教師自始至終扮演著操作木偶的演員角色，而學生只不過是木偶。學生沒有較多的主動性，更談不上有創造性。
現代教學設計，體現了“以學生為本”的一系列先進的教學理念。從教學的價值觀上，它倡導“一切為了學生”，學生是教學過程的始端，又是教學過程的終端，始終是教學過程的主體。 從教學的倫理觀上，它要求“高度尊重學生”，把其看成是教育的本質和原則，看作是實施教學的前提和基礎。從教學的行為觀上，它主張“全面依靠學生”，堅持以學生為主體，充分調動學生的積極性、主動性和創造性。這種教學設計不是為“教”而進行的設計，是一種真正地為被教育者的“學”而設計。
(三)、現代教學設計突破了傳統的單向式的教學程式，把教學過程看成一個多向的師生互動、共同提高的過程。
傳統的教師備課，把教學看成是教師向學生傳授知識、技能的單向活動過程，不能全面反映教學過程中的教與學的關系。現代教學設計真正體現教學相長原則，它把教學過程看成是新課程實施的基本途徑，是學生間、師生間交流、交往、共同提高的互動過程，構成了多向性的信息交流網絡。教師不僅傳授知識，更要體現高尚的師德，尊重學生的人格，培養學生選擇、運用知識的能力，激發和發展學生的潛力，指導學生在實踐中、合作中學習，學會學習。與此同時，實現教師自身的發展和提高。
(四)、現代教學設計要體現對教師和學生都具有激勵導向的評價觀。
評價是現代教學設計的不可或卻的重要環節，對教學設計本身也起到激勵和導向作用。這種評價觀，有以下基本功能：一是促進學生素質的全面發展。特別強調的是，它不僅關注學生的知識、技能的掌握，更重要的是關注學生在語言、數理邏輯等方面潛能的挖掘和發展；它建立了多方面的發展評價項目并及時改革評價的方法，力求更好的激發學生的潛能；它關注個體的差異，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在已有水平上的發展。二是調動教師進行教學設計的積極性，促進教師不斷提高設計水平和各種教學能力；徹底拋棄傳統備課給教師帶來的消極被動感和厭惡感。
建筑設計包括多個環節的教學，前期調研、功能規劃、場地解析、空間形態、土地控制以及設計一體化等方面的教學內容都是非常重要的，必須將建筑設計教學工作當做一個整體性來理解。
1建筑設計教學現狀
1.1生源問題
在很多高校的建筑設計相關生源往往在入學沒有經過摸底考試，對于建筑設計本身的理解也非常有限，所以為后續的教學工作帶來了一定的困難，學生通過以往的學習在邏輯思維等方面有一定的基礎，但是在空間、色彩等方面仍有非常大的欠缺，繪圖技巧、色彩把握等方面都需要后續的教學來解決。
1.2師資力量
在建筑設計的教學過程中，很多老師沒有實際工作的經驗，甚至直接從相關師范或者高校畢業之后就走上教學的崗位，在教學過程中理論水平較高但是實踐教學能力較差，有的高效教師隊伍人數較少，在建筑設計課程中教師對學生不能全面的引導和教育，這就造成教師辛苦，教學效果不理想等問題。1.3建筑設計課程安排在很多地方的院校，建筑設計的課程依舊是傳統的教學方式，即為理論教學，設計作圖，改圖，評圖的基本過程，這種教學方式不可否認具有一定的優勢，但是隨著時代的發展，我們需要更為有效的教學方法和實質性的改革。
2建筑設計教學的完善
2.1教學設計基礎
在建筑設計教學中，基礎設計教學是尤為重要的，在教學中，知識的積累是后續素質和能力體現的基礎，結合課本，建筑學概論以及設計概論等來向學生展示一些建筑設計的基本工作方法和理論知識，設計小任務的設定主要圍繞建筑的空間認知、色彩搭配、材料建構等方面，從面積的對比、環境認知以及場地、道路、外觀的基本要素學習進行引導，利用課堂以及作業讓學生通過小的設計以及模型制作來實現對這些問題的深入熟悉和了解，在這個過程中教師主要要充分利用現代科學技術，例如多媒體技術等，通過形象有趣的方式來讓學生培養起初步的建筑設計理念，為后續的設計教學和工作打下基礎。
2.2建筑課程設計
在建筑課程設計教學工作中，因為有了教學設計的基礎，這一過程就需要教師將建筑的設計、計算機的繪圖技術以及構筑訓練等內容進行綜合，通過對房屋建筑學、畫法幾何以及建筑構造等學科的綜合來實現建筑理論與實踐的初步融合，在教學過程中可以采取專題設計的形式，例如小型住宅設計，活動中心，幼兒園等具有特色的方案，通過學生不同專題的設計過程來提高學生的學習效果，這個過程教師要注意學生對于建筑形態的理解以及把握，通過相關設計手段來強化建筑的空間特征以及功能性，在模型的制作、方案的設計過程中強調技術和空間構成法，注重環境和生態觀念的提醒和建筑的形象表達，視覺的表現在這一階段要不斷的強化和完善。學生不僅在學習中開發了自主學習的興趣、還總結了很多實踐經驗、掌握了一定的設計力法、提高了設計的綜合能力和職業上作能力。
2.3專題設計
這一過程是強化的階段，需要教師通過題目的設置來對學生的學習方向進行把控和加強，為學生的后續學習和研究創造條件，這一過程對于建筑的設計主要偏重于建筑的共性與特性，教師要發揮自己的經驗和優勢，采取多種方法來提高學生的主觀能動性，專題選擇可以從建筑設計構造、建筑當代設計、建筑古代保護設計、數字化城市設計、室內設計等多方面進行，專題的應用和選擇可以讓學生自主發揮，也可以進行小組的合作形式，最終得到設計成果，教師要對設計成果進行客觀的評價，在評價過程中要注重學生創造性的保護。
3設計與實踐的結合
在高年級的教學中注重建筑設計與實踐體系的結合，將學生的設計理論與日后的職業聯系起來，通過對課題或者實習過程中的設計來培養學生對建筑設計完整性的理解，幫助學生對社會中建筑設計大趨勢以及綜合能力的培養，建筑設計教學內容要以創造性的培養為皈依，凸顯建筑設計的社會性和個性化。所以相對于傳統的專業課程改革，設計與實踐體系的結合教學更應為成為教學活動中重要的一個部分，通過有目的性的實踐方式來進行對學生設計思維的引導和設計水平的提高，除了在課堂上的漸進性提高，在教學內容和框架下進行實踐來促進學生的創造性突破，在這個過程中要制定教學的基本單元，在教學大范圍內進行師資的優化分配，將理論化較為優秀的教師與實踐性強的教師向搭配，讓學生在理論和實踐方面同時得到有效的提高，協調專業主干課與相關理論課的關系，通過縱向教學班和橫向教師群，改變設計課教學師生一對一的傳統封閉式教學方式方法，讓學生接觸更多教師，在開放的環境中擴大學生選擇教育信息范圍和思維交流機會，真正提高學生創造力。對相關職業實踐內容的培訓也酌情增加，促進教學的開放性，吸引相關建筑設計行業人員的加入，通過這種形式來提高學生的行業敏感度，校外的設計院、城市規劃等方面也可以充分利用，成立相關指導部門，通過對行業動態的研究和對學生學習水平的檢驗來彌補校內師資等方面的不足，通過講座、專家交流等形式來讓學生更為明確的接觸到行業的動態，更深刻的認識到自己的價值和不足，從而為后續的學習和工作提供動力，讓學生能夠更多的和專家、教師交流，通過項目的參與來實現自主的思考和創新能力培養，并且還能夠更好的融會貫通理論知識，強化畫圖能力和學習能力，使建筑學設計過程能夠尊重學生理論和素質的提升與發展，加強了教學與研究及工程實踐緊密結合。是培養開放性創造性應用型人才的一種有效方式。
4結束語
綜上所述，通過對建筑設計教學的教學現狀分析，我們認識到建筑設計教學需要改善和優化的部分，作為教師，我們要樹立正確的教學以及設計理念，采取階段化、實踐性的教學方式，構建更為合理和高效的教學體系。
參考文獻
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【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 10―0080―05
一 面向自主學習的網絡課件
在現代遠程教育中，網絡課件是一種最主要的教學資源。一般認為，網絡課件是在網絡環境下運行的多媒體教學軟件，它既可以與網絡教學環境相結合，也可以獨立運行，單獨使用。根據網絡課件在教學中的應用模式，可以分為三類：一是作為教師的輔助教學資源使用，稱為“面向傳遞教學”；二是作為學生的自主學習資源使用，稱為“面向自主學習”；三是既作為教師的輔助教學資源，又作為學生的自主學習資源，稱為“面向混合式教學”。
網絡課件與網絡課程不同，一般認為網絡課件是網絡課程的一部分，但具體屬于哪一部分則有不同理解。有學者提出網絡課件是按照一定的教學策略組織起來的具有相對穩定結構的教學內容和學習資源[1]，即認為網絡課件對應著靜態的課程內容及其擴展學習資源。在面向傳遞教學的網絡課件中顯然是成立的，但對于面向自主學習的網絡課件則不夠充分。
面向自主學習的網絡課件作為學生最主要的學習資源，它的使用目標是幫助學生完成課程的基本教學目標，也就是在缺少師生交互的情境下，學生只通過學習網絡課件就能夠掌握課程所要求的基本知識和技能（高級學習目標需要在以師生交互為特征的網絡學習活動中實現）。因此，面向自主學習的網絡課件不能僅僅局限于課程內容的系統化組織和呈現，它必須為更好掌握這些內容以及培養相應能力提供必要的途徑，如學習指導、自測練習、虛擬實驗等。所以，從教學功能上看，面向自主學習的網絡課件應具備以下特征：第一，為了使學生掌握基本教學內容，培養基本能力，網絡課件應提供系統的學習內容，采用合理的教學策略；第二，為了幫助學生明確學習方向，提高學習效率，網絡課件應提供必要的學習指導，采用激勵性的學習評價；第三，為了幫助學生拓展視野，促進對課程的理解和能力提高，網絡課件應提供必要的擴展學習資源；第四，為了幫助學生維持或激發學習動機，促進自主學習，網絡課件應設計有效的動機策略。
綜上所述，在面向自主學習的網絡課件中，學習內容（教學內容）、擴展學習資源、教學策略、動機策略、學習指導、學習評價是它的六個基本要素，它與網絡課程的根本區別在于，網絡課程不僅包含上述內容，還包含以師生交互為特征的網絡學習活動，這些活動內容及其過程在網絡課件中不需要重復體現，而在面向自主學習的網絡課件中也會包含一些交互活動（如自測評價、虛擬實驗等），但這些交互僅限于人機交互，而非師生交互。
二 網絡課件的教學設計
1 教學設計成分
對于網絡課件的教學設計，首先應確定網絡課件的教學設計成分。不同類別的網絡課件，其使用目標和應用模式不同，它所包含的教學成分或教學設計成分也會不同。對于面向自主學習的網絡課件，它的使用目標是幫助學生完成課程的基本教學目標，從這個使用目標出發，可以確定該類網絡課件的六個基本要素：學習內容、擴展學習資源、教學策略、動機策略、學習指導、學習評價。實際上，這六個基本要素對面向自主學習網絡課件的教學功能起著決定性作用，它們完全可以作為這類課件的教學設計成分。
2 學習內容設計
學習內容是需要學生必須掌握的課程內容，學習內容的設計主要包括學習內容的選擇和組織。
（1） 學習內容的選擇
選擇學習內容的依據是課程的教學目標，在網絡課件中，應選擇那些為了達到教學目標而必需的學習內容。每一門課程都有既定的教學目標，這些目標反映了課程本身的知識和技能體系，它們因課程的不同而不同。除此以外，教學目標也應當體現人才培養目標的要求。人才培養目標可以分為兩大類：精英人才培養和應用型人才培養。現代遠程教育作為培養應用型人才的一種必要途徑，在網絡課件中也應反映這種要求，體現在學習內容的選擇上，就是從“重理論”向“重應用”傾斜，即：適當減少理論性學習內容，相應增加實踐性學習內容；提供具體案例以解釋原理，說明應用。
（2） 學習內容的組織
學習內容有三種典型的組織結構：章節結構、知識點結構和知識組塊結構。
章節結構是以教材中的“節”為單元，按照“章-節-標題”的順序組成一個線性結構。印刷教材一般都采用這種結構，目前在現代遠程教育中使用的網絡課件大多也都采用這種結構。
知識點結構打破了教材中“節”的限制，把每章內容以知識點為單元進行分解，然后按照知識點之間的邏輯關系組織成一個網狀結構。每個知識點都是一個最小的知識單元，如一個概念、一個公式、一個算法、一步操作等。一門課程通常可以分解為成百上千個知識點。
知識組塊結構是以知識組塊為單元，形成一個線性的知識組塊序列。一個知識組塊就是一組相互關聯的知識點群，它可以用于解決一個實際的問題或者完成一項獨立的學習任務。一個知識組塊中包含多少知識點是靈活可變的，這取決于教學設計人員對問題或學習任務的定義。
比較而言，章節結構符合從簡單到復雜的邏輯順序，系統性強，但學習起來容易感到抽象和枯燥，難以促進知識的遷移。知識點結構突出了知識本身內在的邏輯關系，但忽視了知識的整體性，脫離知識應用的情境，也難以發生遷移。知識組塊結構則恰好彌補了上述兩種結構的不足，它把知識分解后又按照一定順序重新組織起來，相當于一系列“問題解決”的序列。這種結構方式以知識應用為目標，更加符合從具體到抽象的認識規律，易于理解，也易于遷移。因此，在上述三種結構中，知識組塊結構更適于學生自主學習，它應當作為面向自主學習網絡課件的主要內容組織策略。
3 擴展學習資源設計
擴展學習資源是超出課程基本內容之外的各類學習資源，小到一段影片，大到一個學科資源庫，都可以作為課程的擴展學習資源。擴展學習資源主要用于幫助學生拓展視野、增加學習興趣、強化學習效果等，它只作為課程學習的輔助內容。
擴展學習資源設計的關鍵問題是如何合理選擇擴展學習資源，通常來說，以下幾個維度可以作為選擇的參考依據：
（1） 與學習內容的符合度：凡是在課程學習內容中涉及，但又不方便展開陳述的內容都可以作為擴展學習資源，例如，對一些常識概念或歷史事件的解析。
（2） 資源內容的時效性：課程所屬學科領域的一些新觀點、新發現、新趨勢等通常都可以作為擴展學習資源。
（3） 與課件運行環境的關系：網絡課件總要在一定環境中運行，例如嵌入到學習管理系統或在Internet上獨立運行。對于小數據量的學習資源（如一個視頻片斷）可以直接加入到課件中，但對于數據規模龐大的學習資源（如學科資源庫、電子圖書館、虛擬實驗室等）就沒有必要直接加入到課件中，如果有必要，則可以通過概念圖映射的方法把它們間接集成到網絡課件中[2]。
4 教學策略設計
網絡課件中的教學策略屬于一種靜態策略，即所使用的方法、所選擇的媒體都已確定，不會隨機改變。在面向自主學習的網絡課件中，教學策略的作用是把學習內容以一種更易于學習的方式呈現給學生，幫助他們理解和掌握，以達到學習目標，因此，教學策略的設計主要包括教學方法和教學媒體兩方面的內容。
（1） 教學方法
網絡課件中的教學方法主要有呈現法、講授法、演示法、實驗法、練習法等。呈現法是把學習內容以文字形式直接呈現出來。講授法是教師講、學生聽的方法。演示法是把原理、過程等內容用直觀的形式演示出來。實驗法是在虛擬實驗環境中指導學生獨立操作的方法。練習法是提供大量的練習，讓學生在練習中掌握技巧和技能。
（2） 教學媒體
網絡課件中的媒體形式主要包括：文本、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻、程序等。不同的媒體形式具有不同的人機交互能力，教學設計人員應當充分考慮這一特征以更好的實現人機交互。
下面介紹一些在面向自主學習的網絡課件中經常使用的教學策略：
1） 概念圖策略：對于概念較多的學習單元，可以提供一個概念圖，概念圖實際上是一種先行組織者，它能夠在學習之前幫助學生建立意義學習的心向，在學習之后幫助學生總結和復習。
2） 視頻講解策略：對于需要系統講解的學習重點和難點內容，可以采用講授法，把教師講課的過程錄制成視頻片斷，讓學生觀看和學習。
3） 動畫演示策略：對于難以直觀描述的原理、過程、場景等內容，可以采用演示法，把需要演示的內容制作成二維或三維動畫。動畫中的交互設計，既可以是讓學生控制動畫演示進程，也可以是讓學生輸入數據來控制動畫的過程和結果。
4） 模擬實驗策略：對于包含實踐操作的學習內容，可以采用實驗法，提供一個虛擬實驗環境，讓學生動手操作完成實驗。模擬實驗中的人機交互比較復雜，實驗環境應提供對相關實驗環節的操作指導。
5） 操作練習策略：對于需要重復練習、熟練掌握的技能，可以采用練習法，練習題可以用文字、圖像、視頻、聲音等多種方式提供，同時提供必要的指導和說明。
在面向自主學習的網絡課件中，有時需要考慮對重點學習單元提供多種教學策略。例如，在《攝影技術》網絡課件中，“人物采訪布燈”是一個學習重點，為了幫助學生正確掌握布燈方法，首先可以提供兩種基本教學策略：視頻講解和Flas演示，同時還可以再設計一個虛擬實驗室讓學生模擬練習人物采訪布燈的案例。
5 動機策略設計
教學策略影響的是學生的認知，而動機策略影響的是學生的情感和態度，二者同等重要，但在教學設計中人們往往忽視對動機策略的設計，主要就是因為學習動機是一種內在需要，很難直接操縱。因此，對于動機策略的設計，最關鍵的問題就是找到一種可操作性的設計方法。
在現有的動機設計理論中，凱勒的動機設計模式和斯皮策的動機情境理論是最需要關注的理論方法。
凱勒的動機設計模式提出從四個方面設計動機：激發和維持注意力，突出針對性，建立自信心，創設滿意感；每個方面分別提供了三條設計途徑[3]。羅剛參照該模式進行了網絡課件的動機設計嘗試[4]。總之，從凱勒模式我們可以得到一條原則：把學習動機劃分解成一系列可以操作的因素，分別進行設計，最終在整體上形成影響學習動機的效果。
斯皮策的動機情境理論指出，有效的學習取決于以往的學習體驗及現有學習情境提供的誘因，創設一個富有激勵性的學習環境，可以有效激發學習的愿望；為此，他提供了創設激勵性學習情境的16項要求[5]。從斯皮策理論我們得到另外一條原則：通過控制學習環境的性質可以間接實現對學習動機的調節。
綜合上述兩條原則，我們建立了一種設計動機策略的方法，即在學習環境中，找出那些可以直接控制并且能夠影響學習動機的因素，通過控制這些因素的性質以達到影響學習動機的效果。我們把這些能夠影響學習動機的因素稱為“環境動機因素”。在面向自主學習的網絡課件中，學習資源、學習指導、學習評價、用戶界面等構成了學生自主學習的基本環境，從中我們概括出8種可操作的環境動機因素（見表1所示），通過對這些因素進行有效設計就可以實現對學習動機的影響。
關于“歸因性因素”，這里做一些說明。歸因是一種社會認知現象，它可以學習和改變[6]。在歸因風格上，有的人傾向于把成功歸因于內部因素（如個人能力和努力），把失敗歸因于外部因素（如運氣和任務難度）；有的人則恰好相反。前者的成就動機較高，能夠抗拒失敗的干擾，后者的成就動機較低，容易受到失敗干擾。歸因性因素的作用就是設法引導學生把學習成功歸因于內部因素，把學習失敗歸因于外部因素，在網絡課件中，控制人機交互的反饋語是最常使用的方法。
6 學習指導設計
學習指導是為了幫助學生完成自主學習而提供的各類指導和幫助。學習指導的設計包括學習目標、學習方法和學習路徑。
在面向自主學習的網絡課件中，提供明確的學習目標可以增強學習的目的性，而提供學習方法指導則可以幫助學生提高學習的效率。學習目標的闡明可以參照美國教育家布盧姆的學習目標分類，采用ABCD模式（對象、行為、條件、標準）撰寫成行為目標[7]。對于不適合用行為目標描述的學習目標也應當通過其他形式予以闡明。學習方法的指導包括兩類，一類是課程總體學習方法，如怎樣安排學習進度，怎樣提高學習效率等；另一類是具體內容的學習方法，如先行學習哪些內容，使用哪些練習，做哪些虛擬實驗等。
學習路徑是一種建議性的學習順序，也是一種學習經驗，它可以幫助學生快捷有效的學習，避免在復雜的學習環境中迷失方向，浪費時間。應該說，每一類學生都會有一條適合該群體的學習路徑，在面向自主學習的網絡課件中，很有必要為學生設計一條或多條這樣的學習路徑，同時，也應保障不遵循學習路徑的自由學習。例如，在“乘風漢語”網絡課件（省略/）中，每個學習單元都有一條類似“學習練習應用游戲”的默認學習路徑，學習路徑上的每個學習環節又包含若干個子環節，如“練習”包括“理解練習”、“表達練習”、“漢字練習”、“語音練習”等環節。學生在使用時既可以按照這條路徑進行學習，也可以離開路徑進行自由學習。
在設計學習指導時，必然要考慮的一個問題是學習指導的粒度，即在課程內容的哪個層次上提供學習指導。對于面向自主學習的網絡課件，至少應在知識組塊的層次為學生提供學習指導。
7 學習評價設計
學習評價是對學習過程和學習結果的判定。學習評價有多種類型，從功能上看包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價，從實施主體上看包括自測評價和他測評價。根據網絡課件的使用目標，面向自主學習的網絡課件應當以自測性的形成性評價為主，即實施評價的主體是學生自己，評價的目的是幫助學生調整和改進學習。
在設計學習評價時，除了要設計好學習評價的內容，也要精心設計學習評價的形式，因為當把學習評價作為自主學習的一部分時，評價形式就變得很重要，恰當的評價形式可以更好的促進評價目標的實現。
在面向自主學習的網絡課件中，有三種常用的評價形式：卷面形式、操作形式和游戲形式。卷面形式是一種出卷考試的形式，常用題型有填空題、選擇題、判斷題、問答題等。操作形式是提供實際操作的模擬場景，從中檢測學習的結果，例如“計算機應用基礎”課程中的“Word應用”，“攝影技術”課程中“人物采訪布燈”都可以采用這種形式。游戲形式是在游戲的事件和場景中檢驗學習目標是否達成，例如，用蝸牛爬樹的情景來測驗英文單詞。
對于學習評價形式的選擇，可以從設計難度、技術難度和動機強度三個維度來衡量。設計難度是指教師把評價內容設計成某種形式的難易程度；技術難度是指開發人員把評價內容制作成某種形式的難易程度；動機強度是指學生選擇某種形式的偏愛程度。通過這種衡量，實際上是綜合考慮了來自教師、學生和開發人員的經驗，所形成的設計結果具有最廣泛的適用范疇，為下一步開發及應用奠定了良好基礎。
另外，學習評價的反饋也很重要。反饋內容包括評價的結果以及對結果的分析（如錯誤原因、學習建議等）。把反饋內容按照一定方式呈現出來就是反饋語，反饋語中包含特定的歸因傾向，設計人員需要仔細揣摩，以引導學生形成成就歸因的傾向。
三 網絡課件的教學設計模式
教學設計模式是對教學設計過程的理論抽象，它對于明確設計思路、提高設計效率具有十分重要的作用。關于網絡課件的教學設計模式，主要的研究成果有何克抗教授的“基于多媒體網絡的課件設計模式”[8]和武法提博士的“目標導向的網絡課程設計模式”[9]。何克抗的設計模式包含兩個分支：“傳遞-接受式”分支和“發現式”分支，分別對應著“以教為中心”的教學和“以學為中心”的教學。武法提的設計模式區分了三類學習目標：行為目標、生成性目標和表現性目標，針對不同的學習目標有不同的教學設計成分及設計方法。比較而言，何克抗的設計模式理論框架清晰，但實際可操作性相對弱一些；武法提的設計模式操作性更強，但不是專門針對網絡課件（是針對網絡課程），因而包含了一些在網絡課件中難以實現的設計成分，如學習情景設計、學習活動設計等。
我們在參考上述兩種教學設計模式的基礎上，結合我們的設計經驗，歸納了一個面向自主學習的網絡課件的教學設計模式（如圖1所示）。
圖中有一個基本流程：首先進行學習需要分析，然后確定具體的學習目標，再以學習目標為指導，完成各個教學設計成分的設計。學習需要分析是一個籠統的概念，實際上包括網絡課件的應用模式分析、學習者特征分析等內容，通過這些分析，為確定具體的學習目標奠定基礎。學習目標是各個教學成分設計的出發點和核心，各個教學設計成分的設計都要圍繞學習目標展開。在設計各個教學設計成分時沒有固定的流程，通常是從學習內容設計開始。各個教學設計成分之間也互相影響，沒有一個教學設計成分可以一次性設計完成，往往需要交叉設計，即在設計一個教學設計成分時迭代另一個教學設計成分的設計過程。
形成性評價發生在網絡課件設計的過程中，用于評價每一個教學設計成分是否滿足了學習目標的要求，評價結論直接用于修改設計結果。總結性評價是在網絡課件設計完成之后實施的評價，評價標準是從學習目標出發制定的一個指標體系，評價結果將用于對網絡課件的最終修改。
參考文獻
[1] 武法提.論網絡課程及其開發[J].開放教育研究, 2006,12(1):68-73.
[2] 周竹榮,吳敬花,邱玉輝.基于概念圖的網絡課件與資源庫集成[J].計算機應用,2005,25(10):90-93.
[3] 盛群力,李志強.現代教學設計論[M].杭州:浙江教育出版社,1998:432-436.
[4] 羅剛.網絡課件的ARCS策略設計[J].電化教育研究,2004,(12):73-76.
[5] 盛群力,李志強.現代教學設計論[M].杭州:浙江教育出版社,1998:447-453.
[6] 劉永芳.歸因理論及其應用[M].濟南:山東人民出版社,1998:2-5,256-259.
高職英語教學更強調實用性，其教學目標是培養學生英語綜合應用能力。那么，課堂教學該如何組織才能調動學生的積極性，使其投入語言的實際運用當中呢?
一、 教學設計的概念界定
教學設計是 20世紀 60年代末到 70年代初形成的一項現代教學技術。其本質是一個運用現代學習與教育心理學、 傳播學、 教學媒體論等學科的理論與方法，系統解決教學問題的過程。學習是一種內部的心理變化過程，教學設計則創造其外部的條件。加涅 (R. M. Gagne)在揭示學習內部過程的基礎上，提出了與內部過程相應的外部條件，即教學活動 (引起注意、 告訴學習者目標、 刺激對先前學習的回憶、 呈示刺激材料、 提供學習指導、 誘引行為、 提供反饋、 評定行為、 增強記憶與促進遷移) ，這便是教學設計的主要理論依據。當教學活動的設計符合人類學習的內在規律時，就能有效地促進學習。
教學設計過程包括四個基本要素:分析教學對象;制定教學目標;選用教學方法;開展教學評價。針對課堂教學而言，選用教學方法— — —即教學策略的設計尤為重要。教學策略是實現教學目標的手段，它的設計主要解決“ 如何教” 的問題。
二、 ESA程序在高職英語閱讀教學中的應用
高職英語教學的基本特點是集體授課，學生人數眾多，程度各有差異。但學習者為成人，自我管理學習的能力、 使用教材自學的能力也較強。
針對以上特點，筆者考慮采用設問式教學法進行高職英語閱讀教學。設問式教學自始至終貫穿著啟發式教學原則，其最大特點是培養學生的思維能力，是以學生為主體，以逆向式思維和發散性思維為特征，學生各抒己見，互相學習，并圍繞教師所設定的問題進行認真思考的學習過程。其教學過程結合 Hammer先生提出的 ESA教學程序，包含“ 導讀— — —提問— — —分析— — —總結” 等教學思維過程。
1、 投入階段 ( Engage)
在閱讀教學過程中，學生對閱讀興趣越高，閱讀動機越強，就越有利于廣泛閱讀。因此，學習者對閱讀是否產生濃厚興趣是閱讀教學成敗的關鍵。在投入階段常用的方法有導讀、 提問討論等方法。導讀的目的就是激起學生對將要學習內容的興趣，引起他們的高度注意，融入他們的情感，使他們積極、 主動地參與。可以采用預測、 提問或是討論的方式，聯系學生的實際進行引導。引導成功可以使讀者的思維指向要讀課文的主題。例如，可以借助文章的標題，預測文章的體裁和主要內容;或預測尋讀全篇的主題段和段落的主題句及其他所需信息。
學生可以自己單獨準備，也可以以結對子 ( pair work)的形式進行操練。經過這樣的預測活動，學生的興趣被激發了，已有的圖式也被激活了。在閱讀文章時他們會不斷驗證自己的預測是否正確，從而加快對文章的理解。
討論也是投入階段的一項有效的活動。討論可以活躍課堂氣氛，激發學生閱讀興趣，促進學生對閱讀材料的理解，提高學生的分析能力和口頭表達能力。在討論時，教師首先要準備好與所讀文章有關的討論題目。所選的題目要具體，有針對性，和所讀文章有密切聯系，并能引起大家的興趣。討論結束后，教師可以把學生的討論要點羅列出來，以備學生在閱讀文章時與作者的觀點進行比較，加深對文章的理解。
2、 學習階段 ( Study)
教師在學習階段一般可采用傳統的教法— — —翻譯法，同時可以設計一些課堂活動，以保持學生興趣，提高學習的質量。分析了文章的段落結構、 體裁模式，讓學生對文章思想內容和整體結構學習與理解后，可以充分發揮學生的主觀能動性，安排他們自己尋找長難句，再一起分析句子的結構。此舉可避免教師再三強調、 反復叮嚀的內容學生早已了解，不愿再聽的尷尬局面。同時，英語閱讀課不應局限于將句子字面意義英譯漢，而應發掘其背后蘊涵的文化內容，及時就文化差異現象做出解釋。這樣既促使學生積累了文化背景知識，還可以使課堂氣氛活躍。
3、 活用階段 (Activate)
活用階段是閱讀教學中的一項重要的環節，通過活用練習，學生不僅可以加強對語言知識的牢固掌握，而且還可以鍛煉他們的口頭表達能力和寫作能力。
句子合成是最有作用的，學生在這一過程中分析、 總結句子的結構，然后活用為自己能夠把握的句子。通過這樣的活動可以使學生很好地理解原文中的句子結構，而且也把寫作技巧融進了閱讀教學中。同樣，也可以把文中的一個簡短的段落分成若干個句組，讓學生自行組合成段落，分析并體會出文章的結構模式。
三、 結語
通過 ESA程序在閱讀教學中的試用，筆者認為該方法注意激發學生的閱讀興趣，能夠有意識地調動學生的積極性，使閱讀課課堂氣氛非常活躍。也真正體現了教師在教學中的主導地位和學生的主體作用。與其他教學方法相比，它具有開發學生學習潛能，培養學生思辨能力，有機聯系各教學環節等優勢。
【參考文獻】
[ 1 ] Wills Jane， A Framework for Task - Based Learning[M ] ， Lon2don: Addis onWesley Longman Li mited， 1996.
[ 2 ] Hammer Jeremy， How to Teach English [M ] ， London: Addis onWesley Longman Limited， 1998.
