對心理健康教育課程的建議匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇對心理健康教育課程的建議范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

【基金項目】教育部國家級大學生創新創業訓練計劃項目（編號GCX12061），本文為其研究成果之一。

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0254-02

根據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）《第29次中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2011年12月底，中國網民數量以達到5.13億，大專及以上學歷人群中互聯網使用率在2011年已達96.1%（2012）。網絡已經滲入每個大學生的生活，他們作為網絡上一個比較活躍的群體，面對網絡上出現的各種類型的集群事件，在從眾心理及網絡匿名性情境的作用下，增加了其參與的可能性。研究大學生網絡集群行為的參與意向，可以為高校的教育工作帶來指導性作用。

1.綜述

網絡技術的發展，加快了信息的傳播速度，各種信息充斥這每一個角落。對于經常接觸網絡的大學生來說，海量的信息更是讓他們難以消化，對其真偽的判斷水平更是參差不齊。劉培進，李克洲，陳濤（2012）調查了網絡對大學生的影響，發現大學生的網絡認知還不夠成熟，面對形形的網絡信息時，仍缺乏理性的判斷，相當一部分學生是靠直覺判斷網絡信息的真假。原因之一便是大學生的思維易帶主觀片面性，還不大善于運用唯物辯證法觀點和理論聯系實際的觀點指導自己的認識活動和觀察社會現象（吳越，2006）。他們的行為極易受到網絡中信息的影響，就如郭加書，王鑫（2010）分析網絡給大學生帶來的消極影響之一：部分大學生將網絡行為社會化， 以網絡化的視野看待社會， 指導自己的行為。

此外，從大學生身心發展階段的特點看，其情緒控制能力還不是十分成熟，情緒波動比較大。部分大學生不能理智地進行思考，理智駕馭不了感情，情緒的兩極性和爆發性，稍強的刺激就易突然爆發出強烈的情緒或沖動的舉止（桂世權，2002）。特別是在網絡環境下，各種情緒的宣泄，極易對大學生產生影響，因而對大學生非理性情緒的引導，促進其身心健康發展就顯得尤為重要。心理健康教育課程正是基于這樣的目的而開設的，其理念就是引導大學生對非理性情緒的調節能力，正確處理情緒、情感問題，促進個體的發展。并且有研究證明了大學生的情緒、情感特點與心理健康有重要影響（鄧麗芳、鄭日昌，2003）。此外，劉宣文，梁一波（2003）的實證研究結果表明理性情緒教育對提升學生的心理健康，自我概念和增進學生的情緒穩定性有良好的促進作用；理性情緒教育課程適合在成長中的青少年，尤其適合作為學校實施、推進發展性輔導的重要課程。

基于已有的研究，本研究不僅探討大學生的上網行為特點，還重點研討不同年級的大學生的集群意向，查看心理健康教育課程是否能夠影響大學生的集群參與意向。

2.研究結果及分析

此研究的被試為某高校的大一～大四的本科生，采用問卷調查法對高校大學生本科生的網絡集群意向等方面進行調查研究，并使用SPSS16.0對結果經性分析。研究的被試區分為低年級（大一、大二）和高年級（大三、大四），其中大三學生接受心理健康教育課程的輔導，而低年級的大學生還沒有機會參與到課程中。

2.1 大學生上網行為特點

表1 大學生每天上網時間分布特點

表2 大學生周上網頻率分布特點

表3 大學生網齡分布特點

由表1～表3的數據分析來看，發現高年級的每天上網時間都比低年級較長；不論是低年級還是高年級周上網的頻率為每天的人數相對比較多，每個頻率短的人數分布基本一致；高年級大學生比低年級大學生的網齡相對較長，網齡為7年以上的比例為58.6%。總體上，大學生的上網時間、次數都比較多。同時，調查也發現大學生了解信息的方式發生了較大的改變，報紙、電視等傳統的信息了解渠道已不再是他們的最佳選擇，他們傾向于利用網絡了解外界，了解信息，微博、論壇等互動類網站是他們經常瀏覽的網頁，從中他們可以便捷地得到想要的信息。

2.2 不同年級大學生在對集群事件的認知等維度的差異分析

研究從三個方面來考察大學生的網絡集群意向，分別是對集群事件的認知、對集群事件的支持度以及對集群事件的情感。對集群事件的認知主要是指個體認為網絡集群事件能夠給相關群體來何種結果，積極的結果或是消極的結果。在此維度上得分越高，表示個體越認為集群事件能夠帶來積極結果，需要強調的是，這里的“積極結果”是指事情的發展趨勢是朝著群體自身目標定義的，而這個目標可能是好的，也可能是壞的；對集群事件的支持度主要是指個體是否支持網絡集群事件的發生并參與到現實集群事件的可能性。在此維度上得分越高，表示個體參與現實集群事件的可能性就越大；對集群事件的情感主要是指個體對已經發生的集群事件在情緒上的支持情況，憤怒、氣憤（不希望其發生）或是開心、高興（希望其發生）。在此維度上得分越高，表示個體對已發生的集群事件越是感到憤憤不平，不希望其發生。通過分析大學生在這三者上的差異，能夠更加詳細地認識大學生的集群參與意向，得到的結果如下表4所示。

表4 不同年級大學生在對集群事件的認知等維度的差異分析

由表4可知，不同年級大學生在對集群事件的認知維度上不存在差異，在對集群事件的支持度維度上存在差異，而在對集群事件的情感維度上差異顯著。

3.討論

此研究中重點探討了心理健康教育課程是否能夠影響大學生的集群參與意向，在對集群事件的認知維度上，雖然分析結果表明不同年級之間不存在差異，但是仔細分析可知大三學生在此維度上的得分是最低的，在一定程度上表明他們對相關群體發動集群事件在認知上還是持一種比較理性的態度，而不是盲目地認同集群事件為相關群體帶來的效應。在對集群事件的支持度維度上存在差異，大三學生在此維度上的得分也是最低的。其參與現實集群事件的可能性相對其他年級而言，是比較低的。這是因為大三學生對集群事件持一種理性的態度，能夠較好的控制自己的情緒，所以其參與到其中的概率就小一些。而在對集群事件的情感維度上差異顯著，在此維度上他們的得分是最高的。即表明他們對已發生的集群事件越是感到憤憤不平，不希望其發生。

從整體的分析結果上看，初步表明心理健康教育課程確實對大學生的集群意向產生了積極的影響。這一結論，為開設心理健康教育課程的必要性提供了很好的證明。因此，在高校中應當加強對學生的心理發展的引導，不僅利于學生本身的健康發展，更利于高校預測學生心理狀態和教育成果的鞏固。

4.小結

本研究的結果表明：

（1）大學生的上網時間普遍較長，并傾向于利用網絡來獲取信息；

（2）不同年級的大學生在對網絡集群的支持度、情感上存在差異；

（3）心理健康教育能夠影響大學生的集群意向。

參考文獻：

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[3]吳越.大學生心理特點與教育方法[J].科技教育，2006，（12）：111-112

[4]郭加書，王鑫.大學生網絡心理健康教育與引導[J].北京工業職業技術學院學報，2010， 9（1）：55-58

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［中圖分類號］G641［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）10-0149-02一、高校心理健康教育課程現狀及主要問題

作為高校心理健康教育工作的主渠道，心理健康課程的教學顯得非常重要。2001年有關部門《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》（以下簡稱《要求》），對高校學生心理健康教育課程的性質與教學目標、主要教學內容、課程設置與教材使用、教學模式與教學方法、教學管理與條件支持、組織實施與教學評估等方面提出了明確要求，明確規定各高校應結合本校的實際情況和學生培養目標，開設心理健康教育必修課程，并形成系統、連貫的課程體系。

在我國，經過多年探索高校心理健康教育形成了全新的趨勢：面向全體，預防為主，治療為輔，以培養學生的健康人格為主要目標。然而，受“消極心理學”取向的影響，目前我國高校心理健康教育課程大多以“問題預防”模式為主，致力于消減、預防學生的心理問題，存在教學目標單一，教學內容陳舊，教學方法單調，教學評價偏頗等問題。為了進一步體現教育面向全體學生的原則，更加突出心理健康教育的發展，使心理健康教育課程更加積極、主動、全面地發揮作用，有必要對目前的高校心理健康課程體系進行改革與重構。

二、積極心理學的基本理論

（一）積極心理學簡介

20世紀末，美國興起一種心理學思潮就是積極心理學。積極心理學作為一種新的研究方向，是對現代西方主流心理學倡導的“消極心理學”的深刻反思與超越。積極心理學的研究重點是人自身的積極方面，其出發點是人實際的、潛在的、具有建設性的力量、美德和善端，善于用積極的心態對人的心理現象做出解讀，激發出人內在的優秀品質和積極力量，借助這些優秀品質和積極力量幫助普通人、有問題的人或者是讓有天賦的人挖掘自身潛力從而獲得良好的生活。目前關于積極心理學的研究，主要分為三個層面：積極情感體驗；積極人格；積極的社會組織系統。

（二）積極心理學給高校心理健康教育帶來的啟示

傳統心理健康教育面臨的重大改革就是積極心理學的迅速崛起引起的。積極心理健康教育主張以積極和發展為取向，有目的、有計劃地增進學生和國民心理健康的理論和實踐體系。這種新的心理健康教育理念，擯棄了原來的那種“事后治療”或“診斷式教育”的消極的、負面的手段，以“提前預防”或“積極引導”等積極的正面的方法進行。積極心理健康教育更加強調人文關懷，主張樹立積極的理念，重視學生的主動性、創造性以及積極的心理品質的培養。

三、積極心理學視野下高校心理健康教育課程體系的構建

高校心理健康教育課程應以積極心理學為指導，在課程目標、課程內容、教學方法、課程評價等方面進行改革。

（一）課程目標：由單一走向多元，面向全體學生，突出發展

《要求》對高校心理健康教育課程的性質和目標做了明確規定，指出高校心理健康教育課程應該使學生了解心理健康的標準及意義，增強心理健康意識，掌握心理健康知識并能運用，促進自我認知、自我調節、人際溝通等能力養成，逐步增強學生心理素質和心理健康水平，保障全面發展。然而受傳統“消極心理學”的影響，目前一些高校心理健康教育將工作重點放在了為患有心理疾病或有潛在心理問題的學生提供心理矯治服務上。這種重補救、輕發展的學校心理健康教育，與教育要面向全體學生的重要原則和教育的發展相違背。

根據積極心理學理論，心理健康教育的對象是全體學生，課程目標應由單一走向多元，要兼顧預防、矯治和發展，尤其要突出心理健康教育的發展。側重于心理品質的優化與心理潛能的開發，強調關注學生對未來的樂觀希望、有價值的情緒體驗、內在成長的積極動機、積極人際關系、積極的自我概念、創造性思維品質的培養。

（二）課程內容：以培養積極心理品質為目的豐富教學內容

傳統的心理健康教育課程內容多以大學生常見的心理問題與疾病為出發點，具體闡述心理問題應對的策略。課程內容以心理問題的癥狀、成因以及相應的預防和調適技巧為主，忽略了學生潛能的開發和良好心理素質的培養，導致大學生心理健康教育課堂教學的功效無法全面發揮。另一方面，目前很多高校心理健康課程學科化、知識化的傾向嚴重，過于注重心理學知識體系，脫離了學生的生活和實際的心理健康需求。

積極心理學視野下的心理健康教育以挖掘培養大學生自身的積極品質、達到增加學生心理素質為目的。我國學者孟萬金等在《積極心理健康教育》一書中，結合積極心理學內容與我國學校心理健康教育實際情況，提出了十四項積極心理健康教育核心內容。高校可以此為參照，構建積極心理健康教育課程的內容體系。

《要求》對高校心理健康教育課程內容提出了指導性建議。高校心理健康教師在確定課程內容時，應以此為框架，融入積極心理健康教育的核心內容，同時要避免學科化、知識化的傾向，關注學生生活，關注學生對心理健康教育內容的實際需求，將心理學理論與生活銜接。

（三）教學方式：采用多種教學方法，注重積極心理體驗

高校心理健康教育課程是一門綜合性課程，注重理論和實際的聯系，強調對學生實際應用能力的培養。課程應集知識、體驗和訓練為一體。傳統的心理健康教育課程往往只注重知識的講解和灌輸，對學生的體驗和實踐鍛煉重視不足，課程模式單一。

積極心理學十分重視積極情感體驗在心理健康中的作用，認為在教育和生活中積極體驗的增進是形成積極人格的最佳途徑。心理健康教育課程中要充分調動學生的積極性、主動性和創造性，在各教學環節中引領學生積極地體驗過去、現在和將來，通過積極體驗培養和增長學生內在的積極力量，進而形成積極的人格特質。

基于積極心理學的高校心理健康教育課堂教學，應選擇多種教學方法，要將理論講授、行為訓練、心理體驗等內容有機結合。除了傳統的知識講授外，還要根據教學內容，靈活采用團體訓練、案例分析、心理情景劇表演等各種教學形式，豐富學生的心理體驗，讓學生掌握一些有效的心理調適與潛能發揮的技能。除課堂教學外，還應該將心理健康教育拓展到課堂之外，延伸到學生的日常學習和生活中去，通過課堂外的各種體驗式實踐活動，培養學生的積極心理品質。

（四）課程評價：采用多元化、動態化的評估方式

以一定標準為依據，在科學系統收集并運用信息的基礎上，多教育活動發展變化過程和結果進行價值判斷的過程就是教育評價。高校心理健康教育課程教學評估要以課程目標和性質為依據，在評估學生知識掌握程度的同時，也要考慮學生的心理調適能力，重點是對學生解決實際問題能力的評估。然而，心理健康教育課程具有內隱性、個人化等特點，很難制定硬性、統一的評估反饋體系。大學生心理也是一個不斷變化的動態過程，很難用具體的尺度來量化學生的心理和品質。傳統的心理健康教育體系評估方式單一，既不能全面反映學生心理成長情況，也不能為心理健康教育課程建設提供充足有效的反饋信息，因而也影響了課程體系的健康發展。

積極心理學視野下的高校心理健康教育課程評價，應堅持以人為本、注重發展、重視過程的基本理念，貫徹教育性、動態化、多元化的評價原則，采用多元、動態的評估方式。評估內容要包括學生對知識的吸收情況，還要注重學生心理品質和實際解決問題的能力。要將教師、家長、學生之間多角度、多方面的評價結合起來，采用自評、他評、互評多種形式。具體評價手段上，要將量化評價方法與質性評價方法相結合。既要采用書面測驗的形式考查學生對心理健康知識的理解和掌握，也要采用積極心理品質量表等心理測驗工具，量化學生的心理健康水平和心理品質。可廣泛采用表現性評價法、檔案評價法、作品分析法等質性評價方法，強調評價的目的是主體人的整體性發展的促進，突出評價的動態性、情境性，全面、深入地反映學生心理品質提升和心理潛能開發的情況和實際生活狀況。

［參考文獻］

［1］教育部.普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求［Z］.2011.

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［3］林靜,胡敏輝.基于積極心理學理念的大學生心理健康教育課程改革［J］.湖南科技學院學報,2012,（9）.

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一、時代背景要求關注心理健康

當今時代，人類已步入了信息社會。在信息社會中，信息成為比物質和能源更為重要的資源。大量的信息給人類的觀念帶來巨大的沖擊，人類所創造的社會制度如法規、道德規范也隨之急劇變化。可以說，我們正處于一個社會制度急劇變革、倫理道德觀念猛烈碰撞的時期。

信息社會的生產力的特征，要求人們能不斷地獲取信息、建構意義、發明創新，對人的智力要求較高，需要更多時間用于智力活動，導致體力活動減少，危害人的健康。適量信息可以使我們增長知識，開闊視野，但當信息大大超過了人們的實際需求和能力時，不僅不能使人充分地、有效地選擇、吸收、利用信息，反而會使人無所適從，陷入盲目與思維混亂的狀態。信息過量還會使人慢慢失去思考的興趣，思維變得懶惰。同時，人們終日與信息終端設備打交道，極易導致人際關系的疏遠，對外界刺激缺乏反應，不知道如何與同伴交往，產生緊張、孤僻、冷漠及其它健康問題。信息網絡的匿名特征，易產生“去個性化”現象，現實中的“天使”，卻成為網絡中的“惡魔”，網上漫罵、人身攻擊、不負責任地傳播不良和無聊信息。在信息社會，心理健康問題尤為突出，急需關注。

二、高職院校心理健康教育課程建設的緊迫性

許多高職院校認為，高職辦學的目的是培養社會所需的高技能型人才，主要應關注學生的動手能力、實踐能力。這實為一種社會本位的教育目的觀，眼中無人。沒有看到作為人，第一重要的是健康，更沒有意識到在信息社會心理健康教育的重要性。盡管教育部在2011年《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，對心理健康教育課程設置、教學內容等進行明確規定，但在執行過程中，很多學校持抵制態度，有的以《高等教育法》為借口，說高校有辦學的自，“高等學校根據教學需要，自主制定教學計劃、選編教材、組織實施教學活動”，因此部分高職院校并沒有執行教育部的規定。

高職學生的心理健康問題比較突出，與普通本科院校大學生相比，高職學生的心理健康水平普遍較低，其中自卑、厭學和抑郁焦慮等心理問題尤其突出。首先，很多學生認為高職教育是“三流教育、次等教育”，從而產生嚴重的自卑心理。其次，高職學生的厭學情緒相當嚴重。學生的知識基礎差，學習方法不恰當，造成學習上存在諸多障礙，進而對自己的智力和能力能否學好專業知識和技能產生懷疑，最終形成厭學情緒。最后，高職學生的抑郁焦慮情緒也非常突出。

三、對高職大學生心理健康教育課程建設的建議

1.學校管理部門應高度重視，嚴格執行教育部的規定

2011年的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》中明確規定“要把高校學生心理健康教育課程納入教學計劃和培養方案。主干教育課程作為公共必修課設置2個學分，32-36個學時。延伸教育課程可根據學生情況和需要分布在不同學期開設。”高職管理人員要從思想上意識到大學生心理健康教育課程的重要性，避免使這門課程處于邊緣狀態，導致在課程建設上投入不足，影響課程建設科學化，影響教師積極性的發揮。

2.教學部門根據課程性質，搞好課程資源建設

對于大學生心理健康教育的課程性質，《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》中也有明確的說明，“高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。”這說明大學生心理健康教育不是一門學科課程，不是以傳授知識為主的課程，應該被建設為“綜合課程”，避免單純的心理健康知識的傳授。

3.教師教學應注重實效性，避免理論說教

高校心理健康教育課程既有知識的傳授，心理調適技能的訓練，還有心理活動的體驗等，是集知識、訓練和體驗為一體的綜合課程。教學時要充分發揮師生的創造性與主動性，以學生為中心，尊重學生的主體性，采用多種方法，調動學生參與，開展課堂互動活動，避免無效的理論說教。貫徹教育性原則，教學要有利于學生心理的健康發展，提高學生的心理素質，維護學生的心理健康，防患于未然。遵循發展性原則，對大學生心理健康成長、發展起著積極的促進作用，幫助學生學用發展的眼光看待心理問題，科學地對待心理問題，為他們今后的工作、學習、生活奠定和夯實心理健康素質基底。遵循實用性原則，注重實效，讓學生掌握實用的心理調適技能，及時消除心理問題。

參考文獻：

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關鍵詞：

心理健康教育課程；質量評價；Delphi專家咨詢法；大學生

隨著近幾年大學生心理健康問題的增多，各高校對大學生心理健康教育的關注隨之增加，大學生心理健康教育課程也成為很多大學的必修課，對大學生心理健康教育課程教學質量的評價也納入各高校的議事日程。但對于這門課程教學質量的評價各高校一般采用全校通用的指標體系，不利于大學生心理健康教育課程的建設，阻礙了大學生心理健康教育課程教學質量的提升。所以，文章擬構建大學生心理健康教育課程教學質量評價的指標體系，以公平公正考核教師教學質量，促進該課程教學質量的提升，推進該課程的建設。

一、資料和方法

(一)Delphi專家咨詢法

Delphi法是通過廣泛征求專家意見，經反復多次的信息交流和反饋修正，使專家的意見逐步趨向一致，最后根據專家的綜合意見，對評價對象做出評價的一種定量與定性相結合的方法［1］。本課題主要探索大學生心理健康教育課程教學質量評價問題，因此，要求專家具有豐富的教學、管理經驗。根據Delphi法要求，擬選擇江蘇省內17名專家作為咨詢對象，進行兩輪專家咨詢。專家的一般資料為年齡：25～＜30歲5人，30～＜40歲8人，40～49歲4人；教育工作年限：10年以下9人，10～20年8人；職務：大學生心理健康教育專職教師14人，教務管理教師2人，心理輔導員1人；學歷：碩士14人，博士3人。

(二)專家咨詢問卷制定

在運用問卷調查法分析大學生心理健康教育課程教學質量影響因素的基礎上，結合現代教育管理理論，初步選定大學生心理健康教育課程教學質量評價體系的備選指標，并在問卷中設置了開放性問題，以了解專家對問卷中未提到內容的意見和建議。遵循專家咨詢法的要求，每次專家咨詢均有詳細的填寫指南，并將上一輪咨詢表的回答情況反饋給專家。備選指標重要程度依據Likert5分法分為5個等級：很重要(5分)、重要(4分)、一般(3分)、不重要(2分)、很不重要(1分)。專家對調查內容的熟悉程度也分為5個等級：很熟悉(5分)、熟悉(4分)、一般(3分)、不熟悉(2分)、很不熟悉(1分)。判斷依據分為理論分析、實踐經驗、從同行處了解、直觀感覺四類，影響程度分為大、中、小三個等級。

(三)指標權重的確定

采用Delphi專家咨詢法對指標權重進行賦值，并進行運算，最終確定各項指標的權重值。各項指標權重取值范圍均在0～1之間，且各項一級指標權重之和為1，任何一項一級指標所包含的全部二級指標的權重之和為1，任何一項二級指標所包含的三級指標的權重之和為1。

(四)統計學方法

專家的可靠性由專家的積極系數、權威程度和專家意見集中程度來衡量。專家的積極系數以回收率表示，權威程度由權威系數(Cr)表示，Cr一般由兩個因素決定：專家對方案做出判斷的依據，用Cα表示；專家對問題的熟悉程度，用Cs表示［2］。權威系數計算公式Cr=(Cα+Cs)／2。專家意見集中程度指標采用變異系數(CV)表示，其值越大，表明專家意見越離散。在本研究中，整理第二輪咨詢結果，對變異系數小于25%的備選條目予以保留，當專家的意見基本趨于一致，結束本次調查。同時采用Kendall協調系數W表示專家意見的協調程度，協調系數W在0～1之間，越接近于1表示專家意見協調程度越高［3］。

二、結果

(一)專家積極系數、權威程度及協調程度

第一輪咨詢15名專家應答，應答率為88％；第二輪咨詢15名專家應答，應答率為88%。一般認為積極性較高的應答率在70％以上，本研究中專家們對參與此項研究的積極性較高。根據計算公式，本研究中專家權威系數Cr為0.905，一般認為Cr≥0.70為可接受信度，因此，本研究中專家對此次評估的權威程度較高，結果可信。在本研究中，第二輪專家協調系數W=0.125，專家意見比較協調一致。

(二)第一輪專家咨詢結果

發放專家咨詢表17份，回收15份，回收率88%；專家意見及條目修改情況總結如下。刪除部分三級指標，具體為：二級指標“硬件建設”下的設備建設、資源建設；二級指標“軟件建設”下的心理檔案、心理網站、危機干預、心理社團；二級指標“保障建設”下的經費到位、學習交流；二級指標“學生個體成長”下的心理健康水平、問題預防；二級指標“學生集體成長”下的班級凝聚力、課堂氛圍、班級成長；二級指標“教師成長”下的能力提升。修改的指標為：將原一級指標“教學效果”及其下設的二級指標“學生成長”、“知識素養”放到“教師”指標下分別作為其二級指標和三級指標；原二級指標“教學能力”和“教學水平”有重復，將“教學水平”刪除，并將其下設的三級指標“教學理念”轉移到二級指標“教學能力”下，作為其三級指標，將三級指標“教學評價”轉移到二級指標“教學效果”下作為其三級指標；將“教學環境”下的二級指標“硬件建設”放到二級指標“保障建設”指標下作為其三級指標，并在“保障建設”指標下加入新的三級指標“組織制度”。

(三)第二輪專家咨詢結果

本輪咨詢后專家的意見基本趨于一致，變異系數均小于25%，最終構建的指標體系如表1~3所示。

三、討論

關于大學生心理健康教育課程的效果評估，一直是心理健康教育研究中的一個薄弱環節，也是一個難點。多年來，研究者試圖尋找一套標準化的評價體系，但進展緩慢［4］。本文在遵循現代教育理論的基礎上，采用Delphi專家咨詢法，通過咨詢專家意見，對量表內容不斷地進行修改、完善，構建起“大學生心理健康教育”課程教學質量的評價體系，科學性、可信度較高。

(一)選擇的專家具有一定代表性和可靠性

專家的選擇是實施專家咨詢法的關鍵，專家人數視研究項目規模而定，有研究認為，專家人數不宜超過50人，以15～50人為宜［5］。本研究選擇江蘇省內17名專家作為咨詢對象，其中既有教務管理教師，又有大學生心理健康教育課程專職教師，還有心理輔導員；教育工作年限在10年左右；專家的學歷既有碩士還有博士。分析結果顯示專家的積極系數和權威系數較高，可以保證內容的科學性和可靠性。

(二)兩輪咨詢后專家意見趨于一致

對于采用專家咨詢法經過多少輪才可使專家意見較一致，一般無具體要求，多數短期經過2～3輪評估，專家意見已相當一致［2］。本研究在經過兩輪專家咨詢后，各項指標變異系數均小于25%，第二輪專家協調系數W=0.125，說明專家意見趨于一致。

(三)備選指標來源符合現代教育評價理論的要求

本研究在分析大學生心理健康教育課程教學質量的影響因素基礎上［6］，結合現代教育評價理論，初步構建大學生心理健康教育課程教學質量評價體系的備選指標，并在專家問卷中設置了開放性的問題，以了解專家對問卷中未提到內容的意見和建議。在指標體系構建過程中，不斷檢驗其是否符合現代教育評價理論的要求。首先，教學質量評價指標體系的構建應遵循方向性原則、科學性原則、激勵性原則、完整性原則［5］。其次，在課程評價的手段上，要將質化評價與量化評價相結合［7］。綜上，建立在符合現代教育評價理論要求基礎上的大學生心理健康教育課程教學質量評價指標體系是科學的，可信度高。

(四)構建大學生心理健康教育課程教學質量評價指標體系的必要性

各高校一般都用同一指標體系來評價所有專業課程教師的教學質量，沒有區分不同課程的特殊性。而大學生心理健康教育課程是目前我國對于大學生心理健康問題進行預防和干預的主要途徑，所以有必要對大學生心理健康教育課程教學質量的影響因素進行探究與分析，并形成一套合理的評價指標體系，以提高該課程的教學質量，確保大學生身心健康、平衡發展。根據大學生心理健康教育課程本身特點建立起來的教學質量評價指標體系，將對教師的教學效果做出更客觀、公正、全面的評價。

參考文獻

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篇（5）

一、高校開設心理健康教育課程的重要性

（一）心理健康教育是高校思想政治教育工作的重要組成部分。

高校教育工作的目標就是要培養德、智、體全面發展的優秀大學生。其中，加強大學生心理健康教育工作更是高校思政工作的重點。大學生的心理健康問題，不僅關系到其自身未來的發展，也關系到民族素質的提高。因此，培養大學生健康的心理，具有特別重要的意義。目前，高校基本建立了心理健康教育中心，根據實際配備了專業的教育教學人員和必要的設施設備，能夠開展心理健康知識宣傳，心理咨詢、團體心理訓練等工作。高校也不斷加強大學生心理健康教育，將其作為大學生思想政治教育的重要內容列入學年教學規劃，取得了一定的成效。

（二）日益凸顯的心理健康問題急需加強大學生心理健康教育。

目前大學生中常見的心理問題主要有：一是適應能力問題。特別是大一新生，第一次遠離家人到一個陌生的環境，首先面臨的就是對新環境的適應問題，對生活的規劃問題；其次，面臨學習的問題。有的學生高中的成績優勢不存在，有的學生自主學習能力不足，不會規劃學習生活，導致學習和生活一團糟等等。二是人際交往困擾問題。比如一些性格內向的同學不懂得也不敢去主動與他人交流，有的同學感覺與同學、與室友相處不融洽等等，這些問題造成學生的心理不適。三是情感問題困擾。很多大學生都面臨著感情的困擾，比如在校期間是談還是不談戀愛的問題；如何正確認識戀愛的問題，如何把握交往分寸的問題等等。四是就業壓力問題。面對當今激烈的就業競爭，很多學生在一入校就產生了較大的心理壓力。以上常見的心理問題需要學校在大學生入校起就通過系列的宣傳教育活動，讓學生不斷認識自我、認識大學生活，指導大學生合理規劃好學業。要通過心理健康教育課程主渠道普及心理健康知識，引導學生正確面對生活和學習中的問題和矛盾，合理宣泄情緒，主動參與咨詢和團體心理訓練活動，培養大學生積極健康的心態，為順利完成學業和順利就業打下基礎。

二、大學生心理健康教育課程教學現狀及問題

在實際教學中發現，一些學校的心理健康教育課程還存在著一些問題，主要表現在：

（一）重視程度不夠，機制不健全。根據要求，各學校都設立了心理健康教育中心，一般都隸屬于學生工作部門，但由于受編制、場地等因素限制，一般專業從業人員較少，工作職責和任務不明確，工作內容與形式單一。另外，一些學校還沒有建立起系統的心理健康教育工作網絡體系，工作的規劃性不強，常常處于為了開展活動而搞活動的情況。由于宣傳不到位，大學生對心理健康教育的功能認識不到位，參與咨詢和活動的學生積極性不高。

（二）專業教學師資力量不足。由于我國高校心理健康教育工作起步較晚，很多學校的專任心理健康教育教師還比較少，一般校級心理健康中心有幾位專業教師，而院系從事心理健康教育的人員一般都是團總支書記、輔導員、班主任等學管人員組成，專職人員較少，基本都是兼職。這些學管人員在心理健康專業知識和技能方法方面比較缺乏，僅能宣傳一些心理健康常識，對于學生的一些心理困擾、心理矛盾等問題無法解答，專業水平不足。

（三）課程設置不夠合理，教師教學隨意性較大。根據要求，“大學生心理健康教育”課程列入公共必修課，納入教學計劃和培養方案，覆蓋全體學生。而實際教學中發現，一些高校僅僅在大一新生第一學期開設心理健康教育課程。教學內容隨意性很大，有些高校甚至沒有給學生訂購教材，課程內容由輔導員下載一些心理學基本知識的課件宣講，與課程教學的目標和內容要求相差甚遠，教學效果可想而知。

（四）忽視了學生的個性，教學針對性不強。目前很多高校選取的大學生心理健康教育課程教材偏重于知識性、理論性的陳述，側重于心理學基本概念、理論的介紹，更像是針對心理學專業學生的教材，老師教授內容枯燥乏味，而對大學生中普遍存在的學習、人際交往、戀愛、就業等具體心理問題涉及不多，忽視了學生的實際心理需求，理論與實踐相脫離，嚴重影響了課程的教學效果。另外，對于課程的考核一般都是注重理論知識的考試，也缺少相應的實踐環節。

三、改進高校心理健康教育課程教學的建議

（一）積極研究構建科學合理的心理健康教育課程體系。學校要建立健全課程管理機制，成立自上而下的大學生心理健康教育工作領導小組，加強對心理健康教育工作的指導。學校教務處、學生處、團委等部門要認真研究，明確課程教學目標、學計劃和內容，統一指導授課，加強落實大學生心理健康教育工作。同時要根據不同專業、年級情況對教學內容和安排進行合理規劃和調整，提高教學的針對性和實效性。另外，要建立課程評價體系，及時反饋和總結課程實施中存在的利弊，通過評教、問卷調查、心理測試等多種方式對課程結果進行評價，及時改進課程教育方法，提高教學效果。

（二）充分發揮課堂主渠道作用。高校心理健康教育課程改革是高校教育改革的一部分，是一項復雜的系統工程。面對日益復雜的環境和大學生凸顯的心理健康問題，心理健康教育也成為當前大學生思想教育的重點。高校應充分認識加強心理健康教育對大學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀的重要意義，以課堂為滲透心理健康教育的主渠道，廣泛普及心理健康知識，引導大學生積極認識自我，適應社會和環境，遇到問題，積極調整心態，挑戰自我，鍛煉自我，努力提高個人綜合素質和應對復雜環境的能力。

（三）明確課程定位，豐富課程教學的內容和形式。作為必修課程，高校心理健康教育課程應該堅持從知識層面、技能層面和自我認知層面確立課程目標，通過課堂教育的主渠道傳授心理學相關知識，提高學生的認知水平，培養學生心理自我調節能力。在教學過程中，教師可借助視頻、圖片等媒體，采用多種形式，引導學生積極參與課堂教學，努力營造輕松愉悅的課堂氛圍。此外，在日常工作中，大學生心理健康教育課程要滲透到大學生各類教育活動中，與課外心理咨詢、團體心理訓練、心理健康電影、主題班會、心理知識競賽等相結合，提高心理健康教育的效果。

（四）重視師資隊伍建設，提升教師的專業水平。一方面要積極引進專業從業人員從事心理健康教育的研究和課程的教學指導；另一方面，要重視教師的在職學習和培訓工作，通過開展專業培訓、經驗交流、案例分析、團隊輔導等多種方式提升任課教師的專業能力和授課水平。

【參考文獻】

篇（6）

Key words local normal college； mental health education； course construction

1 地方師范院校大學生心理健康教育課程中存在的缺失

1.1 地方師范院校課程建設資源不足

地方師范院校課程建設資源不足主要體現在師資隊伍來源的多樣性和授課教材缺乏實踐性兩個方面。所謂師資來源的多樣性就是指由心理學教育學工作者、思想政治教育工作者和醫學工作者來從事心理健康教育課程教學，這樣將導致教師往往具有多重身份，這種情況不僅容易造成教師工作壓力大、工作效率低，同時對心理健康教育課程的教學效果也有一定的削弱。劉海燕、寧淑芬2010年的研究顯示，17.1%的大學生認為心理健康教育課程對改善大學生心理健康素質作用不大，而51.4%的大學生認為心理健康教育課程對提高心理健康水平并非是最有效的。在教材方面，有關大學生心理健康教育、心理咨詢等方面的書籍雖然國家已經出版了不少，但針對性、實用性不強，書中大多是理論的介紹和分析，并不是對解決大學生現實生活中問題方法的具體指導，而是過多的理論介紹，這種情況較易導致地方師范院校學生的心理健康教育只重形式和過程，不重實效。

1.2 地方師范院校對心理健康教育課程的重視程度不夠

劉海燕、寧淑芬2010年的研究顯示78.4%的大學生認為有必要或非常必要開設心理健康教育課程，地方師范院校一般位于交通不便、經濟發展較緩的城市，且主要側重于對學生進行知識的傳授，而對大學生的心理健康教育的重視程度則顯得相對不足。據筆者了解目前大多數地方師范院校的心理健康教育課程和其他公共課程相比地位較低。單就課程名稱就各不相同，而且課程開設年級也不確定，安排在一年級、二年級或三年級授課的都有，并且大多缺少對四年級學生的就業心理和社會適應能力的教育。在課時安排上隨意性較大，且課時大多數都偏少，從而導致教師沒有時間針對學生的現狀和個性特點進行系統規范教學。有的甚至停留在思想教育和學生行為管理的說教上。再加上地方師范院校的多數學生來自于本地農村，家庭的傳統思想就是鼓勵孩子好好學習，忽略了對孩子心理健康教育的關注，這也間接地影響了學校對心理健康教育課程的重視程度。

1.3 地方師范院校大學生心理健康教育課程缺乏針對性

隨著大學生處在不同的成長階段，心理問題也呈現出不同的特點。大學生都要經歷從大一剛入學的不適應到大二的逐步適應再到大三大四的基本適應三個不同的心理發展階段。隨著大學生心理的成長，一方面其心理問題在逐步減少，另一方面其心理問題也在發生明顯轉變，如大一面臨的主要是心理斷乳、適應的問題，大二、大三的主要心理問題則轉變成人際交往和學習的問題，而大四則主要是升學、就業以及情感等心理問題，不同年級的大學生有著不同的心理需求。但是，在不少地方師范院校中，大學生心理健康教育課程經常被作為第一學期的公共必修課程開設，而在大二、大三及準備擇業的大四缺乏心理健康教育課程的跟進，這樣就較容易導致學生的心理困擾日益突出。

1.4 地方師范院校大學生心理健康教育課在教學組織形式上的靈活性不足

從目前的課堂教學情況來看，在地方師范院校大學生心理健康教育課上傳統的講授式依然占據著主要位置，教學形式過于單一，教學交流單向，再加上很多教師在實際的課堂教學中，對心理健康知識的普及和心理危機的預防功能有較多的關注，反而對現實中的學生急需解決的心理問題給予了較少關注。而不少學生是帶有自己的心理困惑上心理健康教育課的，大都希望老師能對自己的心理困惑予以指導，但這種形式的課堂過多的傳授理論知識并不能滿足學生的需要，并不能從源頭上解決學生的心理困惑。有部分學者認為，心理健康教育課程的教學要從對心理知識傳授、心理問題解決和個人體驗等三個方面來展開。但是由于受學校的師資水平、教學模式等方面的限制，地方師范院校在實際的教育教學過程中，只能關注其中的一個方面，從而影響了課程教學的實際效果。

2 對地方師范院校大學生心理健康教育課程建設的建議

2.1 加強師資隊伍建設，提高地方師范院校心理健康教育的專業性

在地方師范院校中心理健康教育課程要求必須有足夠的課時，同時又要保證良好的效果，而師資不足問題則成了地方師范院校開設心理健康教育課程的最大難題，師資隊伍的建設就成了重中之重的問題，那么地方師范院校心理健康教育的教師隊伍建設可以從以下三個方面來著手，一方面要增加具有心理健康教育教學與心理咨詢資質的專職教師的數量，以改善現在的心理健康教育教師隊伍專業化不強的現象，這就要求各地方師范院校要增加選聘心理健康教育相關人才的數量；另一方面要加強心理健康教育教師的培訓，通過多種培訓形式如“學習交流”“學術研討”“工作坊”等來提高心理健康教育教師的專業能力；最后，還可以增強全校教職工的參與性，“高校所有教職員工都負有教育引導大學生健康成長的責任”，這就要求各個任課教師、行政工作人員等在日常教學和工作中都要有加強學生的心理健康教育意識，且能在自己能力范圍內正確地引導和幫助學生。

2.2 完善課程體系構建，強化地方師范院校心理健康教育的針對性

由于國家加大對中小學基礎教育新課程標準的實施，在基礎教育改革中國家不僅重視教師的繼續教育，而且還加大了對新教師心理健康教育能力的投入。地方師范院校作為未來教師的培養平臺，大學生是未來中小學教師的主力軍，這是一個不容忽視的群體。教師的心理健康水平影響著所教學生的心理健康水平，因此地方師范院校在心理健康教育課程的建設方面，除了開設關于心理健康教育的必修課以外，還可以在學校現有的條件下開展“心理健康教育系列講座”。講座應以提高心理健康教育的針對性為目的，及時關注大學生心理動態，主要彌補心理健康教育課程體系的不足。此外，還可以以大學生喜聞樂見的文體活動形式，開展心理健康活動月等趣味活動，讓學生在活動中收獲知識，獲得快樂。

2.3 推進分段教育進程，注重地方師范院校心理健康教育的階段性

在地方師范院校大學生心理健康教育的具體推行過程中，應該充分關注大學生心理問題的階段性特點，從而分階段、有步驟的重點進行。對于剛入校的一年級新生要開展適應性心理教育。因為大一新生剛從高中過渡到大學，從農村進入城市，他們對外面的一切都感覺到新鮮和好奇。因此，要逐步引導他們適應新的學習和生活環境，培養他們獨立的生活和思考能力，增強他們的歸屬感和成就感。對于大二和大三的學生要開展人際交往方面的心理教育。處于這一階段的學生經過一年的學習和生活，已經適應了新的環境，他們在戀愛、交往等方面的需求有所增加，從而出現的心理問題也急劇上升。因此，對這一階段的學生要根據他們的心理特點和實際需求，加強他們的人際交往教育，引導他們掌握必要的人際交往技能，樹立正確的戀愛觀，處理好與其他同學的人際關系。對于大四的學生要開展就業心理教育。近年來，高校畢業生面臨著嚴峻的就業形勢，處于即將畢業的大四階段學生面臨著就業的重重壓力，心理問題日益突出。因此，對于這一階段的學生要引導他們分析就業形勢，做好職業規劃，正確認識自我，勇于接受社會的檢驗，實現角色轉變。

篇（7）

一、陜西省高師心理健康教育課程現狀

2015年年初，筆者調查了陜西師范大學、延安大學、寶雞文理學院、咸陽師范學院等省內10所高師本科院校的“大學生心理健康教育”課程與“中學生心理健康教育”課程的開設情況。另外，筆者于2014年年底對陜西省關中地區的10所中學(初中4所、高中6所)發放600份學生問卷(回收有效問卷558份，有效率93%)，以了解中學生心理健康現狀與中學教師心理健康教育能力。從調查數據來看，在558名中學生中，約24．73%的學生曾經出現過心理問題，其中僅有34．78%的學生主動尋求教師的幫助，其余65．22%的學生選擇了家長、同學、朋友或忍受;在48名主動尋求教師幫助的學生中，認為教師幫助有效的學生僅有6．25%，其余93．75%的學生認為教師沒有心理健康方面的相關知識。當然，以上數據僅僅是從中學生的角度獲得，可能并不客觀全面，但也能從一個側面反映出陜西省有相當數量的中學教師不具備比較專業的心理健康教育方面的知識與能力，無法對學生日常生活和學習中出現的心理健康問題有效地指導或幫助。

二、陜西省高師心理健康教育課程存在的問題

可以看出，陜西省所有高師院校都開設了大學生心理健康教育類課程，這說明高師的管理者在思想上已經普遍認識到該課程的重要性，但是在實際操作中并沒有給予應有的重視，使得該課程在定位、課時安排、教學組織形式、教學內容等方面存在諸多問題，導致大學生心理健康教育課程呈現出形式化、表面化、隨機化的現象。

(一)課程定位不準

陜西省10所高師院校在學生一年級時都開設了“大學生心理健康教育”選修課，總學時從十余節到二十余節不等，課時非常有限，任課教師普遍反映課時不足，連最基本的理論知識講授都無法完成，更談不上開展相關的活動或訓練。基于其選修課的性質，課程安排往往是合并多個教學班統一在階梯教室上課，學生人數多達一兩百人，上課時間也往往安排在晚上或周末。這樣的教學安排使得學生在思想認識上不會重視該課程，多數學生選修該課程只為打發時間湊個學分。

(二)課程內容欠缺

由于“大學生心理健康教育”是選修課，多數高師院校并不統一征訂教材，也沒有明確的教學目標和教學要求，任課教師依據自己的經驗、專長或興趣各自備課，相互之間缺少交流，教學質量參差不齊。教學內容主要是大學生心理健康的理論知識，很少涉及其他如案例分析、活動訓練等內容。另外，陜西省10所高師院校中僅有兩所院校在學生三年級時開設了有關中學生心理健康教育類選修課，課時比“大學生心理健康教育”課時更少。

(三)教育方式單一

陜西省10所高師院校在該課程的教學組織形式上方式單一，清一色地使用了教師講授的方式，個別院校偶爾舉辦相關的講座。教師講授、專家講座的方式遠離了大學生的實際生活，忽視了該課程的實踐性、活動性、體驗性和互動性，削弱了該課程對學生的吸引力，打擊了大學生學習該課程的主動性與積極性，不利于陜西省高師院校心理健康教育的發展和水平的提高。

(四)課程評價缺乏有效性

“大學生心理健康教育”課程所具有的實踐性、應用性等特征決定其考核方式不能像其他課程那樣用考試分數作為衡量教學效果的標準。目前，陜西省高師院校普遍缺乏針對該課程的合理評價機制，考核流于形式。以上問題的存在嚴重損害了陜西省高師院校心理健康教育工作的實效性，筆者調查中發現，部分高師生甚至不知道自己選修過“大學生心理健康教育”，還有部分高師生將“大學生心理健康教育”與“普通心理學”或“教育心理學”混為一談。

三、陜西省高師心理健康教育課程體系優化建議

(一)準確定位高師心理健康教育目標，明確其雙重性

高師心理健康教育與高校心理健康教育有所區別，因為高師生未來將肩負教書育人的神圣使命，在維持自身心理健康的同時，還需要他們掌握必要的中小學生心理健康方面的知識以提高他們的從業素質。對于高師院校來說，其心理健康教育的目標具有雙重性:一是通過心理健康教育工作消除高師生心理障礙，提高高師生心理健康水平，增強高師生心理機能，促進高師生素質的全面提高和心理潛能的開發。這個目標與非師范類高校心理健康教育目標一致，應作為高師心理健康教育的基本目標。二是對高師生進行較為系統的青少年心理發展與教育方面的理論知識教學，培養高師生將來從事心理健康教育工作的基本能力，包括能夠及時發現或辨別中小學生的心理問題，能夠給予問題學生一定的輔導幫助，能夠在學科教學中有意識地滲透心理健康教育等。這個目標是高師心理健康教育區別于非師范類高校心理健康教育的特殊目標。目前，陜西省高師院校對心理健康教育目標的認識普遍存在片面性，即重視基本目標忽視特殊目標。高師管理者只有認識到高師心理健康教育目標的雙重性，才能對高師心理健康教育工作進行正確的定位。

(二)科學設置高師心理健康教育顯性課程體系，提高其實效性

1．明確課程性質。2011年5月，教育部辦公廳印發了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，明確要求將“大學生心理健康教育”設為必修課。鑒于高師心理健康教育目標的雙重性，筆者認為將其作為如“教育學”、“教育心理學”一樣的公共必修課納入學校的常規教學體系或教學計劃是非常必要的，這樣才能獲得課時、空間、師資和教學質量等方面的保證。這是高校落實心理健康教育課程系統化運作的前提。

2．健全課程內容。陜西省高教管理部門應組織高師院校專業教師編訂高師心理健康教育專門教材，學目標、教學內容等，使心理健康教育有目的、有計劃、有組織地實施。高師心理健康教育內容應當包括兩個模塊:一是大學生心理健康知識，作為必修課開設，內容主要包括大學生心理健康的標準、環境適應與人際交往、學習與創造心理、自我意識與健全人格、情緒健康與情緒管理、愛情觀與觀、挫折及危機應對、職業生涯規劃等。計劃課時內完成不了的部分可以通過各種專題講座或報告會等形式補充。二是中小學生心理健康教育方面的知識，可以作為選修課開設，內容應當包括中小學生心理健康的標準與基本知識、心理發展的年齡特征、常見心理問題的輔導以及典型案例的分析等。

3．合理安排課程開設時間。為一年級的高師生開設“大學生心理健康教育”必修課，有助于新生適應以及發現和預防新生的心理問題。在高師生儲備了“普通心理學”、“教育學”、“教育心理學”的基本知識之后(一般在三年級)，開設為時一個學期的“中學生心理健康教育”必修課或選修課，以此保證學習該課程的高師生能夠真正全面而系統地認識青少年心理發展的特點，真正具備對中小學生進行心理健康教育的基本能力。

4．靈活運用多種教學形式。心理健康教育課程是一門融知識性、實踐性、體驗性、互動性、自為一體的實用型課程。陳曉燕認為，心理健康教育課程的特點要求教學不是“傳授、教導和訓練，而應該是認知、感悟和建構”，傳統的“師授生聽”的教學方法并不適宜。教師應根據課程內容，將講授、案例討論分析、心理影片評析、心理測試、心理拓展訓練、活動體驗等多種教學形式綜合起來靈活運用，讓學生的理論知識學習伴隨著心理體驗和心靈感悟，以此增強學生學習該課程的積極性與主動性。

(三)開發建設高師心理健康教育隱性課程，發揮其滲透性

隱性課程是指學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，具有潛在性、滲透性、深刻性、暗示性和非預期性等特征。心理健康教育隱性課程是指滲透在校園物質和文化環境中，對學生心理健康起到潛移默化推進作用的諸多因素。

1．充分發揮校園環境對學生心理的暗示性和滲透性，如校園中隨處可見的校訓、校歌，教室里張貼的名言警句，甚至教學樓的名稱都能彰顯學校的人文精神，這些象征性符號對學生形成正確的人生觀、積極向上的心態產生著“潤物細無聲”的作用。

2．充分調動高師心理學專業學生積極性，鼓勵他們建立心理學社團、創辦心理健康教育雜志，由專門教師指導定期開展豐富多彩的心理健康教育活動或訓練，如在每年的5月25日開展以“悅納自我”為主題的團體活動、在10月10日世界精神衛生日舉辦心理健康節、心理拓展訓練，開展心理健康知識宣傳或競賽等。

3．積極發掘其他學科的心理健康教育功能，如思想品德、教師職業道德、教育學、教育心理學、哲學以及其他一些人文素質類課程;積極發掘各種校園活動的心理健康教育資源，如社會實踐、迎新生、迎新年、運動會等文體活動。

4．通過校園廣播、網絡、校報、板報等多種媒介，向學生宣傳心理健康的意義，介紹維護心理健康的方法。如在校園網中建立心理健康網站，在校報、板報櫥窗中開設心理健康專欄，開通心理健康熱線等。

(四)建立高師心理健康教育專門機構與合理的評價機制，確保其專業性

高師院校應當建立由學校主管領導負責，由學生處、教務處、團委等相關部門參與，由心理學專業教師指導的心理健康教育中心和心理咨詢室。學校應給予必要的人力、物力和財力的支持，包括提供辦公場所和活動經費、配備專業設備，如心理測評系統、放松椅、沙盤，以及安排各種相關講座和活動等。心理健康教育類課程的實踐性、操作性、應用性、活動性等特征要求專門的評價機制，融合理論知識考核、行為觀察、心理測量、案例分析、個人成長分析報告等形式于一體，側重考查學生應用知識解決問題的能力。目前，國內還沒有建立起一套科學規范且操作性較強的心理健康教育課程評價體系，這也是該課程建設中最為薄弱的環節之一。陜西省高教管理部門應鼓勵心理健康教育專業教師在這個領域進行深入研究和大膽探索。

(五)加強對輔導員及班主任的培訓，提升其教育性

輔導員和班主任是大學校園里與學生距離最近的教師，對他們進行心理健康教育方面的培訓是非常必要和有意義的。培訓應由心理健康教育和心理咨詢專業教師擔任，培訓內容包括兩個方面:一是大學生心理健康的基本知識;二是心理咨詢的會談技術。前者可以幫助輔導員和班主任甄別學生的心理問題、及時解決學生簡單的心理困擾、利用班會等活動對學生開展心理健康教育;后者不僅有益于學生心理健康工作，還有益于學生日常管理工作。

參考文獻:

［1］陳曉燕．對高校心理健康教育課程教學方法的思考［J］．遼寧教育行政學院學，2008(8):86－87．

［2］趙存河．論大學生心理健康教育模式的創新［J］．黑龍江高教研究，2014(5):103－105．

［3］王蘭峰．對大學生心理健康教育課程教學的幾點思考［J］．教育探索，2012(3):145－146．

［4］栗文敏．積極心理學視野下的高專師范生心理健康教育［J］．教育理論與實踐，2015(12):43－44．

篇（8）

[作者簡介]耿菲菲（1984—），女，江西科技師范大學教育學院2010級碩士研究生。（江西南昌 330013）

一、引言

大學生心理健康教育是提升大學生心理素質必不可少的方式。教育部2001年3月16日印發的《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》明確指出：當前高校大學生心理健康教育工作的主要任務是根據大學生的心理特點，有針對性地講授心理健康知識，開展輔導或咨詢活動，幫助大學生樹立心理健康意識，優化心理品質，增強心理調適能力和社會生活的適應能力，預防和緩解心理問題，幫助他們處理好環境適應、自我管理、學習成才、人際交往、交友戀愛、求職擇業、人格發展和情緒調節等方面的困惑，提高健康水平，促進德智體美等全面發展[1]。與普通本科院校的學生相比，高職學生存在著更多的來自學習環境、就業等方面的壓力，在成長成才路上面臨著更大的困難。因此心理健康教育在高職院校中更顯得重要。

心理健康教育與每個學生日常的學習和生活是緊密聯系，有著較強的現實意義，本應是受到學生關注和歡迎的。然而當前的現實是：學生逃課、曠課現象普遍存在，學生學習積極性普遍不高，課程教學總體效果不明顯。究其原因主要有：高職院校的心理健康課程內容與學生的實際需求不相符；任課教師在教學模式上過于單一；在考評制度上，僅僅是給個題目寫篇小論文或者試卷形式讓學生死記硬背，嚴重削弱了學生的學習積極性。這樣的心理健康教育教學僅僅停留在空洞的理論說教上，其應有的應用價值體現不出來。

二、存在的問題

（一）教學目標偏離

高職院校以培養高級技能型、應用型人才為目標。這一目標使得學校把教育重點放在學生專業課的教學上，其他的人文學科的教學則被放在次要位置。心理健康教育課程只是作為提高學生基本素質的課程，加之這些課程都是基于教育部門硬性規定開設的，所以還沒有得到足夠的重視。當前，高職院校心理健康教育課程的教學目標僅限于達到預防心理問題和治療心理問題的作用。因此勢必使上課教師把重點聚焦在“問題”上，教育學生怎么矯正心理問題，忽視了對學生積極品質和情緒的培養。過于片面、消極的目標偏離了正面的教育導向，會使學生產生自我防御和排斥心理，從而降低了心理健康教育的作用。

（二）教學內容理論性過強

高職院校心理健康教育課本基本都是以普通心理學的基礎知識為主，另外加一些發展心理學、社會心理學、教育心理學、健康心理學等相關方面的內容。對于高職院校的學生來說，理論性太強，缺乏趣味性、可讀性，不符合他們的學習特點與接受能力，而且純理論的講授會使課程變得枯燥、單調，減少了學生學習的興趣。同時，缺乏符合高職院校學生特色和他們所關注問題的心理健康教學內容，使他們的心理健康教育需求無法得到滿足，因此不但不能給學生帶來幸福感反而會使他們感到學習心理健康教育是一種心理負擔和學業壓力，進而對心理健康教育課程產生望而卻步的學習態度。

（三）學時安排不合理

我國的高職教育，在較長的時間內遵循以學科結構為中心的辦學模式，課程設置重視專業課，忽視人文、品質類的教育課程。據了解，高職心理健康教育課程多為學期課程，每學期的課時一般為16課時，部分是32課時，教學時間短，教學進度快，而且是以公共課的形式開設，上課時間多安排下午后幾節課或者周六、周日，教師、學生的休息時間被占用，因此很容易造成教師與學生的反感情緒。結果使心理健康教育在高職院校成了“教師為完成教學任務而教，學生為得到學分而學”的學科。

（四）教學方法單一

高職院校的心理健康課程主要采用理論知識講授的方式，缺乏師生互動，單方面的傳授方式不能引起學生的興趣。由于多數學生的基礎文化知識掌握不牢固，缺乏對理論知識學習的耐心，有些學生甚至產生了較為嚴重的厭學情緒。雖然部分高職院校在課程內容中加入了團體心理輔導，但是因為學校沒有配備專門的團體輔導室，團體課程只能在普通教室中進行，硬件設施的欠缺使團體心理輔導課程的教育作用不能充分發揮出來。

三、高職院校心理健康教育教學的對策建議

（一）以培養積極品質和幸福體驗為目標

高職院校的心理健康教育的目標應以培養學生積極地品質和幸福體驗為目標。這就需要教師以人本主義的教學觀教育學生。首先，要認識到學生是教學的主體，教師在教學過程中，要學會理解、尊重、積極關注學生，啟發他們運用心理學知識認識自己、接納自己，積極、樂觀地面對遇到的問題，理性地分析、處理自己在生活中遇到的問題；其次，認識到教育的目的在于促進學生的發展，使他們成為能夠適應變化、主宰自己命運的“自由人”，能夠在學習過程中體驗到幸福和成就感[2]。

（二）構建符合高職生特色的課程內容

高職院校心理健康教育課程應根據高職院校學生心理發展特點和學習能力來進行設置和編寫，在保留內容的共性特征外，具有個性的特色。課程可以采取必修課與選修課相結合的方式，必修課程以普及心理學知識為主，力求通俗易懂，減少心理學專業名詞和專業理論的陳述，講解學生現實生活中的案例，幫助學生將所學知識與自己生活緊密聯系起來[3]。在心理健康教育這門必修課基礎上開設選修課程，如：積極心理學，幸福心理學等，而且選修課程的開設要與專業和學生的需求緊密結合。課程內容應符合高職院校學生特點的，并且要針對不少高職生對自己未來的職業發展感到迷惘，覺得自己的未來沒有希望，缺乏信心，甚至自暴自棄的情況，開展職業心理教育。深入到各行各業內部，研究高職院校相關專業的行業或崗位心理，再結合學生自身的情況進行心理健康知識的教育，提高學生適應行業或崗位的能力，正確認識自己所從事的職業，積極面對未來的工作。

（三）合理安排課時，彌補課時數

高職院校心理健康教育需要足夠且合理的課時安排，心理健康教育的課時最好安排在周一到周五，這樣老師和學生的都處于良好的狀態，可以提高學生的學習效率，培養好的學習態度。同時為了彌補課時數不足，高職院校可以開展講座或者團體輔導，使學生參與到活動中來，親身體會心理學知識的實用價值以及對個體和團隊的意義。讓他們不僅在理性上理解和掌握知識，同時在感性上感受心理學知識的奧妙與樂趣。

（四）重視教學過程，講授為主多種方式相結合

人本主義的教學目標是強調教學過程而不是結果。這就需要心理健康教育課程的教師嘗試把不同的教學方法有機結合，以講授為主，多種方式相結合。可以嘗試如下教學方法：運用制作豐富多彩的多媒體PPT課件和網絡技術、案例分析、心理劇、故事續寫、自我白描、心理訪談、專題講座、心里影視欣賞等[4]。這樣既可以吸引學生的注意力和學習興趣，同時可以將理論客觀知識與主觀感受、體驗相結合，印象會更加深刻，而且能將這些理論用于實踐，真正提高學生素質。又比如：可以采用主題活動的形式，將班級統一采取分組活動，每組選一個代表，老師給每個組員說明活動的規則，活動結束之后，大家一起分享活動后的收獲，活動過程中所遇到的問題。教師向大家說明活動的目的、需要掌握的知識、通過活動體會到的感受在心理學上的解釋和遇到相關問題該如何去解決等，讓學生親身感受和體會，進而從感性認識上升到理性認識，更加深刻地理解和掌握理論知識，提高他們的學習興趣和幸福感！

四、總結

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一、課程教學現狀

本文隨機為學生分發調查問卷進行調研，統計分析調查結果。此次調研樣本為320人，包括224名男生和96名女生，男女生比例為3∶1，與全校男女生比例的實際情況基本一致，樣本具有代表性。(1)課程開設情況。此次調研中發現，只有131名學生(約占樣本41%)明確表示所在院系已開設大學生心理健康教育課程。59%的學生表示未開設課程或者不知道是否已開設課程。可見，部分學院不重視大學生心理健康教育課程或不具備開課的師資力量。(2)學生關注的心理問題。分析數據發現，濱院大學生關注的前四位心理問題為就業(18．8%)、學業規劃(17．6%)、交友(12．3%)、情緒控制(11．1%)。我校大學生心理健康教育課程的內容設置可參考這組組數據。(3)課堂聽講情況。大部分教師仍采用講授、觀看多媒體等傳統方式向學生大量的灌輸知識，缺乏對學生進行深層次的引領和啟迪。經實地考察上課情況發現，學生昏昏欲睡、低頭玩手機的現象屢屢發生，學生學習的興趣不高，師生互動較少。而專業性教師采用小組討論、案例分析、任務驅動法等多種方式進行教學，教學內容涉獵廣泛，講授知識通俗易懂，更能吸引學生投身學習。(4)教師備課情況。經訪談發現，有些老師根據教材知識結合網上資料備課:有些教師根據查閱以前PPT素材備課;有些老師根據日常心理健康咨詢經驗備課;有些教師根據專家教案結合自己理解備課;有些教師根據學生小組討論、情景模擬情況備課。教師備課的方式方法不盡相同，有的形式豐富，有的形式單一，教學效果也不盡相同。

二、課程教學存在的問題

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中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-1069（2016）18-122-2

0 引言

高職大學生是大學生的一部分，他們與其他類型的大學生相比有其獨特的心理。隨著社會競爭的日趨激烈，高職大學生承受的心理壓力也越來越大。研究表明，大學生心理障礙的發生概率在10%至30%之間，高職大學生的心理問題發生概率也在此區間浮動。心理問題和心理疾病已經成為影響高職大學生健康成長和成才的重要障礙之一。近年來，我國高職院校也越來越重視大學生的心理健康教育問題，相繼開設心理健康教育課程加強對學生的心理健康教育。根據國家《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》及《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》等文件的要求，大學生的自我意識與培養是心理健康教育課程的重要內容。良好的自我意識和健全的人格是大學生心理健康的重要標準。實踐中我們發現，高職大學生對心理健康課程課前期望度較高，但課后的調查和回訪顯示學生對心理健康課程的滿意度并不高。究其原因，傳統的心理健康教育課程多以講授為主，師生互動機會較少，學生很難對其產生興趣，這樣的教育方式也往往難以達到應有的效果。本文嘗試將繪畫心理分析技術引入到高職大學生心理教育課程中，在實踐中探索高職大學生自我意識教育的新模式，通過繪畫自我分析來活躍課堂氣氛， 增強師生互動， 達到促進自我意識發展的目的。

1 高職大學生的特點

高職大學生與其他類型大學生相比，具有其獨特的特點。一般說來，高職大學生是因為高考中較低的分數而失去了進入普通本科或者重點院校就讀的機會，與本科院校的學生相比，入學初期，他們對學校及專業的認同度不高，缺乏學習興趣和學習的動力，因而高職院校大學生對心理健康教育課程的期待也較低。其次，中學階段畸形的應試教育對高職學生心理健康狀況的影響并沒有隨著高考的消失而消失，相反，這些心理問題會逐漸暴露出來，影響到學生的正常發展。另外，社會對高職院校的認可度不高，學生的歸屬感不強，很多家長對于進入高職院校的學生本身的期望度也不是很高，包括學生本人對在校期間的學習也沒有很高的期望值，這也從側面上加劇了高職院校心理健康教育的難度。

2 繪畫心理分析技術

繪畫是一種情感表達的藝術性工具，能夠反映出人們內在的、潛意識層面的信息，是將潛意識的內容可視化的過程。繪畫心理分析是繪畫者按照一定的要求進行繪畫（或者自由繪畫），分析者通過分析繪畫作品，反映作者的發展狀況、人格等內在狀態的一種心理技術。

繪畫心理分析在心理學上有著非常廣泛的應用。一方面，繪畫分析可以作為一種投射心理測驗的方法。國外一些研究表明，繪畫作為投射心理測驗應用于課堂時，能更好的提高大學生的自我意識水平。例如：由美國心理學家Buck.J.H（1948）提出的房樹人測驗（House-Tree-Person Technique），通過讓來訪者畫房子、樹和人，畫出的房樹人作品的全部或者部分可以直接或象征性地反映繪畫者的感受和體驗。另一方面，繪畫心理分析也是一種獨特的心理治療的方法。它不僅可以應用于個體心理治療， 也可應用于團體心理輔導和治療。國內外的研究已經證明，繪畫心理可以使繪畫者的自我形象、自尊和社交能力等得到提高，促進人格的整合。近年來，國內也有很多學者將繪畫心理分析應用于大學生心理健康教育課程。

3 與傳統教學方式的對比

與傳統教學方式相比，繪畫心理分析技術在課堂上的應用有其明顯的優勢。首先，傳統課堂方式主要是通過言語進行，教師單向傳遞，學生被動接受，較為枯燥，學生積極性不高，教育難以達到很好的效果；繪畫心理分析提供了一種直觀和具體的表達方式，使學生可以自由表達和傳遞思想，再經由分析者分析，產生雙向互動，互動性增強，能迅速抓住學生的興趣，提高學生積極性，在輕松愉快的氛圍中達到預期教育效果。其次，在意識狀態下，個體的防御心理比較重，很難進行深入探索。繪畫心理分析從根本上來說，是一種潛意識的投射行為，它可以輕易的繞過防御心理，也可以深入揭示人的潛意識。它不會受到繪畫者語言、認知能力或繪畫技巧的限制，繪畫者的表達也就更加真實和自由。

但是，繪畫心理分析技術的應用也有其局限性。首先繪畫心理分析技術對分析的教師具有較高的要求，不但要求教師熟練掌握繪畫心理分析的理論和技術，還需要掌握團體心理輔導的有關理論和技術。其次，對繪畫的解釋要非常慎重。錯誤的解釋很可能對學生造成不利的影響，損害學生的心理健康。另外，繪畫技術使用時，教師不能直接“拿來主義”，一定要結合學生情況，同時，要做好相應的準備工作。