探究學習的特征匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇探究學習的特征范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）23-0033-03

一 引言

像其他高度發展的語言一樣，英語語言擁有豐富的習語。從語言形成起，習語就隨之誕生在人們的語言實踐中。它們多由成語和短句組成，是人類智慧的結晶、文學藝術中的瑰寶、生活哲理的薈萃。在某種意義上說，它又是一個民族在道德、經驗和知識方面的小百科全書，豐富有力并發人深思。對學習者來說，恰當地使用習語會增強語言表達的效果，同時也能顯示出對語言的掌握程度，在英語學習中掌握英語習語的譯法能有助于學習者語言表達能力的提高。

二 英語習語的概念

作為英語的重要組成部分之一，習語是經過長期使用后提煉出的短小精悍的短語或句子，是語言的核心和精華。它覆蓋范圍廣，包括成語、諺語、俚語、俗語、口語以及引文。習語被定義為“在語言使用中已確立的表達，必須滿足三個要素：第一是構成詞不能少于兩個單詞；第二是構成習語的結構要相對穩定并且構成詞不能輕易更換；第三是不管在語法上還是語義上，習語的整體意義并不是其每個構成詞意義的簡單疊加。”

不管是在語言形式上還是在聯想意義、修辭手法、情感色彩上，許多英語習語都跟漢語十分類似，能給學習者帶來相似的意義理解和情感體會。如love me，love my dog（愛屋及烏）；far and near（四面八方）；to provide for a rainy day（未雨綢繆）；make a mountain out of mole hill（小題大做）；to be born with a silver spoon in one’ s mouth（生于富貴之家）等。作為社會經歷的產物，習語的價值不僅在于其生動豐富的表現力，更在于通過它可以進一步認知英語文化的內涵，其主要來源包括世俗生活、宗教生活、名人軼事、寓言、神話、民間風俗、傳說以及歷史典故等。

三 英語習語的文化背景和民族特色

語言是文化的載體和主要表達方式，同時也是民族文化的一部分，隨著民族、國家以及社會的發展而發展，兩者密不可分。每個民族都有自己獨有的文化、歷史、風俗、習慣、生活方式等，而這些特色也都會在民族的語言中得到體現。和小說、詩歌以及其他文學作品一樣，習語是構成民族語言的關鍵要素之一，也在很大程度上反映了該民族的文化特性、生活經歷以及民族特征。很多習語甚至很難在普通字典里找到，但卻帶有鮮活的生活氣息和文化特色，如果不認真地對它們進行探究，就很難透徹地理解習語的深刻含義，這也是值得語言研究者和學習者關注的現象之一。

四 英語習語的特征

英語語言中的習語是帶有鮮明民族文化特征的語言形式，一般來說，它們結構簡單、內容豐富、內涵深刻。領會這些特性，能讓學習者對它們有更深的理解和更熟練的運用。通常可得到它們的三個特征。

1.民族性

習語和一個民族的歷史背景、地理環境、風俗習慣、、價值觀念等緊密相關，就像一面鏡子反映著當地人們的真實生活。英國是個島國，所以很多他們的習語來自航海。如to hang in the wind（猶豫不決）；like a fish out of water（處在陌生的環境中，感到不自在。）；Jack in the water（在碼頭打雜工的人）。相反，中國是個農業大國，許多習語來自農人們的生活智慧和耕種經驗，例如：“前人種樹，后人乘涼”“一分耕耘，一分收獲”“斬草除根”等。

2.整體性

習語在語義上是完整的以及相互依存的。它們的含義不同于單獨的字。如“露出馬腳”并不意味著“露出馬的腳”，而是表示“暴露某人的短處”。同樣，“落花流水”不是“落下的花和流走的水”的意思，而是表示“完全潰敗”。

3.音律性

很多習語都會使用頭韻和押韻來形成諧音，制造音律之美并便于記憶。例如，as busy as a bee（忙如蜜蜂）；at sixes and sevens（亂七八糟）；as still as a stone（穩如磐石）；by hook or by crook（不擇手段），反復也通常被用于強調，例如，step by step（穩步前進）；safe and sound（安然無恙）；mud and mire（泥濘不堪）等。

4.哲理性

習語多以明喻、暗喻、借喻、提喻等手法來傳達道理，使語言更加栩栩如生，道理更加鮮明深刻。如never cry over spilt milk（覆水難收）；don’t make a storm in a teacup（不要小題大做，興風作浪）；good horse should be seldom spurred（快馬不用鞭催，響鼓不用重錘）。

五 英語習語的主要來源

1.源于圣經故事

《圣經》在許多英語國家的歷史文化中有著舉足輕重的地位，對西方人價值觀念的形成具有不可估量的作用，是他們日常生活中必讀的書籍之一，其中的語言，尤其是一些習語和典故，被廣泛地引用和傳播。如習語“handwriting on the wall”就起源于此，表示“災難降臨前的預兆，不祥之兆”。在《但以理書》第五章中，巴比倫王伯沙撒（Belshazzar）曾設盛宴款待所有的貴族朋友，不幸的是，他和他的好朋友們做出了褻瀆神靈之舉，他們用從耶路撒冷神廟偷來的圣器飲酒作樂，并請來不信上帝的異教徒擊鼓奏樂。突然間，一只神秘的隱形大手出現了，開始在宮殿墻壁上書寫一些人們看不懂的古怪信息：Mene，mene，tekel，parsin。但是偉大先知丹尼爾（丹氏）卻明白了，于是告訴巴比倫王，他得罪了神，神的報復即將來臨，在位的時日已經不多了――這就是著名的丹氏預言，并在不久之后一一實現。從此以后，“to be able to read the handwriting on the wall”就被用來形容人具有強大的預知能力，特別是當其他的人都處在混沌和迷茫中時。此外，還有很多其他習語源自于這本偉大的典籍：the apple of somebody’s eyes（掌上明珠）；no respecter of persons（一視同仁）和by the skin of one’s teeth（死里逃生，幸免于難）等。

2.源于神話故事

希臘和羅馬神話故事跟《圣經》一樣在西方家喻戶曉、廣為流傳，在西方文化中具有重要的地位和意義，對英語語言起到了根源性的影響，因此許多習語就是來自于對這些神話故事的借鑒與引用。譬如在談論天氣時常用到的“to rain cats and dogs”就來自于北歐神話。傳說有一位神仙叫Odin，他掌握智慧、詩文、戰爭和農業，能呼風喚雨，變幻成貓的樣子，并常把dog和wolf帶在身邊，把它們作為刮風的信號。這樣，人們就把 dogs和cats看做是狂風暴雨將至的信號了。再如大家都熟知的“Achilles’ heel”，阿喀琉斯之踵，意味著“致命弱點”，源自于希臘神話特洛伊之戰中的希臘第一勇士阿喀琉斯，他幼年曾被母親在冥河中浸泡過，全身刀槍不入，除了被母親抓著而沒有浸到河水的腳踵，并最終因為這個唯一的弱點而喪命。像這樣出自希臘和羅馬神話的還有很多，如Pandora’s box（災難之源），the sword of Damocles（大難將至）等。

3.源于古典寓言

寓言是人類祖先智慧的結晶，起源于民間口頭創作，在普羅大眾之間口耳相傳，往往采用以小見大、借古喻今的手法把深刻的道理寄寓在淺顯的故事中。英語中的許多習語便是來自于這些歷史悠久流傳甚廣的寓言故事，其中最有代表性的當屬《伊索寓言》和古希臘寓言。比如“cherish a snake in one’s bosom”這個習語就來自于家喻戶曉的農夫與蛇的故事，一個農夫在寒冷的冬天看見一條正在冬眠的蛇，誤以為其凍僵了，就把它拾起來，小心翼翼地揣進懷里，用自己的身體溫暖著它。那蛇卻在蘇醒過來之后，用尖利的毒牙狠狠地咬了農夫一口，使他受了致命的創傷。農夫臨死的時候痛悔地說：“我欲行善積德，但學識淺薄，結果害了自己，遭到這樣的報應。”后世常用此句來警示那些心腸太軟的人不要“姑息養奸，養虎為患”。此外還有：blow hot and cold （朝三暮四）；cry wolf （狼來了）；to kill the goose to get the golden eggs （殺雞取卵，竭澤而漁）等。

4.源于文學經典

西方流傳著這樣一句話：有人的地方，就有莎士比亞。足可見莎士比亞作品在西方文化中的至高地位，以他為代表的文學大師們的經典之作不僅給人類留下了璀璨的藝術之光，也為豐富英語語言這座寶庫做出了杰出的貢獻。“Paint the lily”這句習語就來自于大師莎士比亞的著名悲劇《約翰王》中非常有名的一句臺詞“To gild refined gold， to paint the lily， to throw a perfume on the violet， to smooth the ice， or add another hue unto the rainbow…is wasteful and ridiculous excess.”（為純金鍍金，為百合著色，為紫羅蘭填香，為冰面整飾，抑或是為彩虹增彩，皆屬畫蛇添足之可笑舉動。）百合原本就是純白圣潔之物，如果要給它著色的話，倒是破壞這份清新的美麗了，所以這個詞從莎翁的戲劇中流傳開來，喻指“畫蛇添足，多此一舉”之意。還有很多習語演變自文學大師們不朽的名篇，如《安徒生童話》中的“the ugly duckling”（丑小鴨；小時難看長大才貌出眾的人），還有《魯濱遜漂流記》中的“girl Friday”（忠誠能干的得力女助手），以及《失落的地平線》中的“Shangri-La”（世外桃源）等等。

5.源于歷史軼聞

人類社會發展至今，在漫長悠久的歷史長河中涌現過無數璀璨的人物和事件，在英語語言的發展和豐富過程中它們也功不可沒。歷史上赫赫有名的“滑鐵盧之戰”就催生了短語“to meet one’s Waterloo”，在這場戰爭中，一代天驕拿破侖將軍遭遇前所未有的慘敗，此戰也標志著拿破侖帝國的沒落與結束，后來人們也就用這句話來形容某人“遭到慘敗或毀滅性的打擊，滅頂之災”。再如另一句“steal one’s thunder”則來自于一位偉大作家的有趣故事。劇作家John Dannison同時也是戲劇批評家和改革家，在戲劇的布景和道具方面做過許多探索和創新。1704年，他在自己的戲劇“Appius and Virginia”中使用了一種新的制造雷聲的方法，但是這部劇不成功，沒演幾次就被劇院取消了，可是不久之后他發現自己制造雷聲的方法卻被用在了其他劇中，于是大呼：“They will not let my play run， but they steal my thunder.”（他們不演我的劇，卻偷了我的雷聲。）此后這個習語“steal one’s thunder”就流傳開來，用來諷刺那些“搶別人風頭或功績”的人。

6.源于民間習俗

語言的產生與發展受著多種因素的影響，其中民風民俗起到非常重要的作用，它是人們在長期日常生活中漸漸形成的一種約定俗成的習慣，包羅萬象，凝結了人們的生活經驗與智慧，并且因地制宜，反映出不同民族文化的不同特點，也是豐富英語習語的一個重要來源。源起于印度的習語“white elephant”帶有濃重的地方色彩。據傳印度曾有一位王后夢見一頭大象，而后生下了佛。因此，白象被視為神圣不可侵犯的動物，人們把它們供奉起來，不讓它們勞作，但飼養一頭白象花費驚人，所以從前中亞的國王對看不順眼的大臣就賜予白象，使之因為飼養御賜的白象而傾家蕩產。源于這個典故，“white elephant”后來演變用來指代“大而無用，沉重的負擔，大而昂貴卻無用而累贅的東西”。還有一些習語來自于各地不同的風俗，如“touch wood”就從19世紀流行于英國的一個觸木游戲而來，代指“但愿走好運，老天保佑”的意思。

7.源于日常生活

第一，源于體育娛樂。以“lay one’s cards on the table”為例，它從人民群眾最喜聞樂見的娛樂活動之一――撲克牌游戲中流傳開來。在紙牌游戲中，當一個回合結束時，無論是贏家還是輸家，每一個玩家都必須把自己的牌攤開在桌上讓其他人看到。久而久之，這句游戲中的術語就漸漸被引申到生活的其他領域，用來表達“攤牌，和盤托出，公之于眾”的意思。

第二，源于植物作物。在西方，土豆是最為常見的農作物之一，也是眾多快餐食品的原材料，像薯條、薯片等，而它們也是西方人慵懶地靠在沙發上看電視時不可或缺的休閑食品。“couch potato”一詞有雙重含義，一是指終日在沙發上看電視的人就像“種在沙發前的土豆”一樣不動，長得像土豆一樣胖胖圓圓又呆呆的，生活方式極不健康，另一種是指這類人整日蜷在沙發上邊吃薯條邊看肥皂電視節目懶散度日。稱別人為“couch potato”是在諷刺他終日無所事事不思進取。

第三，源于動物家禽。動物頗受西方人喜愛，在英語習語中出現頻率也很高，如“cat get one’s tongue”。據傳很久以前，西方國家有些農民是靠販賣小豬仔為生，但其中有些人見利忘義，假裝是為買主考慮，方便他們攜帶，將小豬仔裝在口袋里并扎緊袋口，但實際上卻是將價格低廉許多的小貓裝進去。買主連口袋一起買走往往回家后才發現上當，后來為了避免再次被騙，買家們就會在買賣時當著賣豬人的面將口袋打開，這樣一來，鬼把戲被拆穿，心術不正的賣家們在眾目睽睽之下會窘迫得無言以對，遭受了欺騙的買家們此時會忍不住再追問一句“Cat got your tongue？”（你舌頭被貓叼走了嗎？為什么不說話？）后人常用它來形容某人“由于做錯事而窘迫得一言不發”。

第四，源于食物食材。民以食為天，與人們日常生活密不可分的還有食物，“an apple polisher”就源于此。很久以前，在小學里有些學生特別頑皮，不想做功課，為了避免受到懲罰，這些機靈鬼想出一個辦法，就是把一個大紅蘋果擦洗得干干凈凈放在老師的桌子上，借此討好老師來試圖逃避懲處。其他學生對這種行為頗為不齒，于是把這些調皮鬼稱作“an apple polisher”來表示不以為然，從此這個習語就傳開來成為“馬屁精”的代名詞。

第五，源于政治商業。習語“pay through the nose”即來源于跟商貿有關的一個歷史事件。當時整個愛爾蘭處于丹麥的統治下，愛爾蘭人不得不承受著非常重的苛捐雜稅，其中有一些勇敢者決定奮起抵制這種不合理的稅收制度。丹麥統治者得知之后非常震怒，下令將這些人的鼻子割掉以此來重罰他們，留下深刻而難以愈合的疤痕來以示警告。后世就用這句話來形容“付出高昂的代價，支付不合理的花費”。

六 結束語

作為英語語言中一個不可或缺的部分，許多英語習語都帶有非常明顯的文化特色并和民族文化中的宗教、歷史、文化遺產、生活經歷、地理條件、社會習俗、日常生活等緊密相關，揭示了英美國家各民族豐富多彩的文化。通過對英語習語的溯源，我們不僅能對英語語言結構有一個更系統性的認識，而且對西方文化特色和西方各民族的發展歷程和民族特性也有了更為深入的了解。盡管我們已經在本文中探討并追溯了英語習語的幾個最主要來源，但英語作為一門語言，永遠都會隨著時代和社會的進步而發展變化，我們仍然會在日常生活、報刊媒介等領域碰到許多新的創造性的詞語。因此，作為英語學習者，不應該只滿足于了解英語習語的來源問題，更應該嘗試著去積累在生活中碰到的越來越多的新詞、好詞，那么屆時才有可能更好地掌握英語習語這一英語語言的精髓，在語言實踐中更靈活自如地運用它們。

參考文獻

[1]Dwight Bolinger. Aspects of Language[M].北京：外語教學與研究出版社，1993

[2]陳文伯.英語成語與漢語成語[M].北京：外語教學與研究出版社，1982

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1.1能動性策略

在教學過程中，不僅要注意調動學生的探究積極性，更要注重發揮學生的主動性，讓學生能動地探究學習。

1.1.1鼓勵質疑。提出問題，是學生探究性學習的起點。為激勵學生的探究精神，在教學過程中為學生創造質疑的環境，并對善于提出問題的同學進行鼓勵。

在這樣的環境中，我們幾乎在每堂化學課上都會遇到同學提出問題，有時候甚至同時有幾個同學爭著提問。他們的問題往往是：這個問題為什么是這樣的？這個問題能不能從另外的角度去理解、我認為這個問題這樣考慮更簡單，等等。上述問題由學生提出，又由學生通過探究得到解決。可以認為，學生提出的問題為他們的探究學習提供了載體，質疑是化學探究性學習的發動機。

1.1.2引導自主編題。根據自愿原則，每次作業后讓學生可以增加一個跟化學學習內容相匹配的自編問題(當然，不要求每個同學都做這樣的作業)，自編問題的質量要求從模仿到遷移到創新逐漸提高，并選擇質量較高的自編題向全體同學推薦。我們認為學生自編化學問題的過程本身就是一個探究學習的過程。

1.1.3激勵個性發展。根據不同學生的學習興趣和特長，通過興趣小組學習、參與社會調查、開展化學研究性學習等活動，使學生個性獲得發展。

1.2過程性策略

在化學課堂教學結構的設計上，在兼顧教學過程與結果的前提下，更注重讓學生參與獲得知識的過程。

為了使過程性策略在化學課堂教學中得以實施，我們采取了以下做法：

1.2.1讓學生共同設計發現化學規律、探求化學新知的方案或實驗步驟，并參與尋求化學真理的實踐活動。

1.2.2通過參與上述活動，讓學生自己從中感情出探求和掌握新知的一般方法。

1.2.3教師成為教學過程的信息源媒介體、學生學習的引路人、教學節奏的調控者。

1.3開放性策略

在教學過程中，突破現行教材的限制，通過創設開放的教學情境、提供開放的教學內容等手段，使學生的思維獲得開放。

1.3.1創設開放的教學情境。教學情境的開放性可以引發教學過程的開放性和學生思維的開放性。在化學課堂教學中我們往往以教學情境作為起點，以開放的教學情境吸引學生參與到掌握知識的過程中來，讓學生在這樣的過程中使思維獲得發散，再對問題的各種可能原因或結果進行分析、比較，找出主要原因或結果，并對其作出合理的解釋，從而使之獲得化學探究學習所必需的發散性思維和批判性思維能力，同時從中感悟到理科學習的一般方法和規律。

1.3.2形成開放的師生關系。在教學過程中改變師生之間傳統的我教你學的關系，建立起一種既是教與學的關系，又是教學活動共同設計者與參與者的關系。

1.3.3提供開放的教學內容。為使學生了解化學學科的發展及在生產生活實際中的應用，向學生提供課本上未作介紹的相關化學資料，并讓他們通過學習來解釋或從理論上解決生產生活實踐中所遇到的化學問題，如環保問題等等。

1.3.4給學生開放的時間和空間。在實踐中通過讓學生參加興趣小組活動、開展調查研究、進行化學研究性學習將探究性學習的時間從課內延伸到了課外，將探究性學習的空間從教室拓展到了家庭、圖書館、實驗室和電腦網絡終端等。

2實施激勵學生探究性學習的教學策略的教師教學行為特征

在實施上述激勵學生化學探究性學習的教學策略過程中，我們感到教師的教學行為應具有如下特征：

2.1注重化學探究學習的非智力因素的培養

通過能動性策略的實施，使學生的探究性學習由教學過程中的被動執行，變為主動尋找探究內容、提出探究方案、實施探究活動、獲得探究結果，其效果明顯優于被動學習。如在學習離子晶體的物理性質時，大家通過對一系列數據的分析，發現影響離子晶體熔點的因素主要有兩個：離子半徑和離子的電荷。經過對不同數據間關系的探究，大家發現了如下規律(當其他因素相同或相近時)：(1)離子半徑越大，離子晶體熔點越低；(2)離子所帶電荷越多，離子晶體熔點越高。到此時，這個問題的探究過程基本結束了，這時突然有個同學提出了下面的問題：如果有A、B兩種晶體，按照離子半徑判斷，熔點應該A高，但按照離子的電荷判斷，熔點應該B高，當出現這種相互矛盾的判斷結果時，我們怎么辦？這個同學提出的問題又激發起了大家進一步探究問題的積極性。接下來教師的處理方法是讓學生進一步探究已有數據之間的遞變關系。通過探究，大家發現，當離子半徑發生變化時，離子晶體熔點的變化范圍在幾十度到幾百度之間，而當離子的電荷發生變化時，離子晶體熔點的變化均在一千度以上。這一發現，使大家找到了影響離子晶體熔點的主要因素，認為在離子半徑和離子的電荷兩個影響離子晶體熔點的因素中，離子的電荷占主導地位。這樣，學生獲得了規律，提出的問題也就順利地從理論上解決了(當然在規律之中，也隱含有特例)。

2.2重視探究方法的訓練

在教學活動中，通過過程性策略的實施，讓學生在參與探究的過程中，獲得探究學習的一般方法。從自然科學方法論的角度來看，科學方法不外乎兩種形式――理性思維和觀察實驗。在將上述方法在化學課堂教學中組織實施時，我們將它們改造成了如下形式：(1)創設情境、提出問題、大膽假設、設計驗證、遷移創新。(2)創設情境、順應同化、抽象概括、獲取新知、遷移創新。

在學生參與化學探究學習的活動中可以交替使用這兩種組織形式。如在化學平衡的移動這一課時的教學中，在探究濃度、壓強對化學平衡的影響時，采用的是第二種組織形式，讓學生通過觀察實驗現象，并且對觀察得到的信息進行抽象概括，獲得化學平衡移動的一般規律；接下來的探究溫度對化學平衡的影響時，則讓學生根據已經獲得的規律，對實驗結果提出理論假設，然后進行實驗驗證，最后實驗證明學生的假設是正確的。這樣的結果使課堂教學的組織形式呈現多樣性，使學生內隱地受到完整的科學方法論的教育，也使學生得到探究方法的訓練。

2.3加強創新精神的培養

開放性策略的實施，有利于學生提出與眾不同的觀點、方法，如果這些觀點、方法是獨特而有效的話，那么他的創造學習就開始了。如在解決怎樣檢驗NO2和Br2兩瓶紅棕色氣體這一常見問題時，同學們提出了八種不同方法。有一個同學提出分別將兩種氣體加熱，根據加熱后氣體顏色深淺的不同就可區別，緊接著另外一個同學提出將兩種氣體放到冰箱里冷卻。當時大家感到的思路跟前面同學是一樣的，僅僅是方法相反罷了。這時這個同學講了他的觀點：當兩種氣體降到一定溫度時都會發生狀態變化變為固體，此時一瓶中得到的是有色固體，而另外一瓶中由于N2O4首先固化，引起化學平衡移動，使NO2完全轉化為N2O4而得到無色固體。到這時，大家才理解了他這種方法的原理，不禁為他別出心裁的思路而喝彩，確實這是一種大家不容易想到的奇異而有效的思路，具有創新的成分。

應該指出的是，對以不同的學科、不同的教師，甚至不同的學生而言，所采取的激勵學生化學探究性學習的教學策略可以是不同的，在教學實踐應根據具體情況設計教學策略，以期收到最佳的效果。

篇（3）

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

一、引 言

在網絡學習環境下,學習者的學習情境由傳統課堂轉向網絡,學習者的學習行為發生了變化。按照羅杰斯的新技術采納推廣的觀點,網絡技術要想與大學生的學習生活實現無縫連接,需要經歷一個自我內化的過程,還需要考慮技術創新與學生價值觀的相容性,與以往經驗的一致性,與學習者需求的匹配程度。[1]

Charlton和Birkett指出學習者的個性對學習效果有影響。[2]劉儒德等指出,網絡學習的有效性不僅有賴于網絡學習環境為學習者提供的外在支撐,更為重要的是,網絡學習的環境和過程必須與學習者的個體特征相匹配。

已有研究表明學習者的網絡學習行為與個性特征密切相關。例如,一些語言能力比較差、在課堂上發言不夠積極的學生能夠在平臺上暢所欲言。[3]國外學者嘗試通過工具軟件跟蹤和分析網絡學習者的操作行為,Jia-JiunnLo等嘗試通過分析學習者的瀏覽器行為,進而來確定學習者的學習風格。[4]國內關于學習者個性特征對網絡學習行為影響的研究狀況如何?存在哪些問題呢?

二、研究評述

文獻調研發現,目前關于個性特征對網絡學習(效果)影響的研究中,網絡學習行為的行為分析、行為模型和評價的研究相對較多,而個性特征對學習者網絡學習行為影響的研究較少。本研究篩選了6篇強相關文章進行分析,分別是《大學生Moodle教學平臺應用現狀的個案調查》(段金榮,2009)、《大學生網絡學習行為與人格特征之間關系的研究》(張曉麗,2008)、《學習者特征因素影響網絡學習行為的研究》(梁斌等,2009)、《網上討論參與者需求動機、滿意度與網絡行為關系研究》(馬衛民等,2009)、《課程論壇中的學習行為與學習者特征關系研究》(況姍蕓,2006)、《學習風格與在線學習行為之間的關系研究》(郭玲玲,2007)。在這6篇文章中,研究對象可分為在校大學生和遠程教育的成人,研究中對這兩類對象關注的個性特征要素有所側重。成人學習者的研究中包含人口學因素、上網條件和職業等,而這些因素在在校大學生的研究中通常不會考慮。從關注的網絡學習行為看,對影響在線交流的研究較多,且研究相對比較成熟,主要是從需求動機、知識基礎、性格、性別等個性因素對在線交流的影響進行研究。從關注的學習者個性特征看,對性格和性別對網絡學習行為影響的研究較多。對已有的研究結論歸納如下:

性格方面:(1)性格對在線交流有影響。(2)性格對自我評價、時間管理、信息查詢有影響。(3)性格不會導致其瀏覽行為的差異。

人口學方面:(1)性別對課程學習、完成作業和參與討論的影響不明顯(研究對象是遠程教育成人)。(2)城鄉差別對課程學習、完成作業和參與討論有顯著影響(研究對象是遠程教育成人)。(3)性別對登錄頻次、發帖和瀏覽行為有影響。

知識基礎方面:(1)學科背景對網絡學習行為有顯著影響(研究對象是遠程教育成人)。(2)學習者年級階段對收益行為有影響。

需求動機方面:需求動機與行為頻率和在線時長顯著相關。

學習風格方面:學習風格對在線學習行為確實有影響。在討論行為上差異達到顯著水平,在閱讀行為上差異達到顯著水平。

三、主要存在問題

1. 個性特征沒有整體性

目前,關于個性特征對學習者網絡學習行為影響的研究是局部的、零散的,研究者沒有個性特征整體性的概念。由于研究者對學習者個性特征所包含要素的理解不同,而造成研究內容和目標各不相同。從學習者心理特點來分析網絡學習行為的研究較多。心理要素是學習者個性特征的一個重要方面,但不是全部。由于對學習者個性特征的研究缺乏系統性和整體性,導致研究內容的局限性,不能形成對個性特征影響網絡學習行為的整體認識,這是已有研究的最大問題。

對當前研究中涉及到的個性特征因素進行歸類,可分為學習動力、知識、能力、心理特點和自然環境等五個方面。圖1是已有的相關研究中這五類個性因素出現頻次的示意圖,其中心理特點是關注最多的個性因素。每個類別包含的個性要素如下:

心理特點包含性格、學習風格、孤獨感、、忍受力和網絡焦慮等。

學習動力包含學習動機、自我效能感、成就動機和需求動機。

知識包含學科知識、信息素養和遠程學習經驗。

能力包含認知策略、元認知能力、自我監控能力和遠程學習技能。

自然環境包含性別、經濟障礙和學習者所處的環境等。

除了以上五個方面個性因素之外,還有哪些因素影響網絡學習行為?這些特征要素之間是否存在關聯和影響,進而影響著學習者的網絡學習行為?對網絡學習行為的影響是否存在差異等等。要回答這些問題,首先要解決學習者的個性究竟是什么?個性都包含了哪些特征要素?

篇（4）

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

一、前言

目前，高職院校的教學改革不斷深化，公共英語的教學也因涉及面廣泛，教學模式改革不斷發展，但在實際的操作中困難重重，當前高職英語教學中存在以下三個主要問題。

（一）傳統教學方法占主要地位，教師講學生聽單向交流為主

英語教學還是以3P（Presentation，Practice，Production）模式為主。典型表現就是所謂的精講多練。滲透在這種精講多練傳統模式中的事實是一種以教師為主導，以語言為中心，以閱讀為主要學習途徑，以詞匯量為目標，輸入為主的外語學習文化。教學方法上習慣講授灌輸；學生充當語言知識的容器，在課堂上聽課和做筆記，在課外讀書、背誦和做習題，求的是“知”，靠的是“記”。語言學習的最終目的不是掌握語言知識，而是要從“知”到“會”，從知道所學語言是什么，到會用所學語言干什么，也就是將知識轉化為技能。然而，語言知識不會自動轉化為交際能力。技能不是只靠“講”和“解”就能培養出來的，也不是僅憑“知”和“懂”就能解決問題的。因此，原先的教學模式在主觀和客觀上都忽略了技能的培養。

（二）僅注重語言知識（結果性）的考核評價，而忽略語言能力（過程性）的考核

由于上述的英語課堂教學注重語言知識的培養，所以直接導致考核評價體系只注重語言知識的考核，這樣的考核體系是一個片面的考核體系，不能體現學生相應的綜合能力和素質。

（三）只注重語言知識的教學設計，而忽視了學生綜合素質（能力）的培養

傳統的英語教學往往注重課程的語言知識的設計，所有設計都集中到如何鞏固學生的語言知識，而對學生的團隊合作、溝通能力、創新能力、解決問題、自我管理、信息處理等綜合能力方面并未過多關注，更談不上開展針對性設計了。

二、維特根斯坦“語言游戲”說

“語言游戲說”是英國著名哲學家維特根斯坦在他后期的著作《哲學研究》中提出的。所謂“語言游戲”實際上是一種把語言比作游戲的比喻。他在《哲學研究》第7節中指出，“我將把由語言和動作交織成的語言組成的整體稱為‘語言游戲’。”他在全書中始終把語言和游戲作比來揭示語言用法之多樣性和實踐性。維特根斯坦認為，運用語言是一種活動，我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義。

維特根斯坦的語言游戲一詞意在強調語言的述說是一種活動，或是一種生活形式的一個部分。語言游戲是在生活形式中進行的現實的應用語言的活動。維特根斯坦的“語言游戲”理論揭示出語言使用的基本特征，把語言看作一種活動，即人類基本的和首要的活動。維氏提出的語言游戲說清楚地說明了語言習得的過程。兒童學習語言的過程，其實就是在語言游戲中初逐漸掌握游戲規則，熟悉語言用法的過程。二語習得過程也是如此。學生是在使用中學習語言。那么在外語教學過程就應該以學生為中心，以語言輸出為特征，完成一種現實語言活動或者說是多樣性的語言游戲的過程。

國內學者對于“語言游戲說”的研究從理論分析方面的較多，從萬方數據上輸入這幾個關鍵詞可看到相關文章157篇，中國知網上就更多了。其中與二語習得相結合的研究有2011年的楊佑文對這方面作了探討，文章指出，”語言游戲說”對二語習得有著較大的影響與啟示，而且具有極其重要的理論與實踐意義。結合外語教學的研究有2009年的付彩云，提出這種以哲學為背景對語言進行的理論思考，對外語教學有著深刻的啟示和廣泛的意義。結合大學英語教育的有2010年的艾軍，及進行大學英語教學改革的李曉紅，文章指出維特根斯坦的”語言游戲說”強調語言是與生活編織在一起的活動整體。在大學英語教學過程中，教師應通過語言實踐活動，創設真實的語境，培養學生的英語思維和跨文化交際能力。把“語言游戲說”用于專項研究的有2012年的張平、夏德敏所研究的“語言游戲說”哲學思想對大學英語口語教學的啟示，強調多樣化課堂活動的必要性，客觀對待漢語的某些積極影響，增加文化輸入以及提倡合作教學。還有2009年的蓋曉蘭研究了“語言游戲”說的意義觀在翻譯中的運用。

通過對國內研究現狀分析發現，目前我國對于“語言游戲”說理論研究的多，這一理論相對比較成熟。此外關于此類研究的話題探討就本科院校所做研究為多，比如福建師范大學外國語言與文學研究中心2008年度的課題。但針對高職的實證研究還不是很多，其觀點和方法對于英語基礎薄弱的高職生是否同樣具有借鑒價值和實踐意義。

三、探索型教學

當前的教育現狀大多重視教師學生語言知識，加之考試制度雖有改革但實質未變，所以大多學生和老師都認為外語課上的重點是語言知識和詞匯語法。但依據維氏所理解的語言意義首先是語用意義，因此外語教學過程應盡可能地減少知識的單項輸入（從老師到學生），應是與學生有效的雙向交流，重視學生自己對知識的加工梳理過程，讓他們有意識地將外語作為交接工具，突出強調語言的使用。

探索型教學模式試圖以語言輸出為特征，通過完成不同的交際任務達到掌握語言功能和提高語言技能的目的，來真正做到以學生為中心，讓學生自己建構內在的語言知識體系。語言既然是游戲就有參與者的互動，因此，學生的角色要由被動的接受者轉化為主動參與者，積極參與教師設計的多種多樣的語言游戲，投入、參與到語言學校的過程中。游戲形式可以是對話、表演、主題討論、辯論或電影等。在游戲中，教師實現各種角色的轉換，為學生提供交際的機會和動力，讓學生在使用中學會語言，在交際中學會交際。

探索型教學模式旨在培養學生的自主學習能力，通過學生主動參與語言游戲，積極使用語言，圍繞有生活意義的話題進行探討，把探究活動變為人的課堂存在狀態。在探索型教學中教師與學生試圖領會課堂生活，兩者共享內在的容易忽視的生活經驗，通過對社會與生活的感受、經驗、體驗，來探求、洞悉、理解與把握知識，活動對意義的內在而深刻的。在探索型教學中，外語教學不再被單純地理解為一種培養學習者語言技能或學習管理策略的活動，而是作為言說者共同存在的一種生存、生活方式。教學活動關注了學習者外在表現與內在活力的人的完整性。學習者一旦獲得行為態度與言語心靈之間的統一，將擁有反思、批判、超越和自我決策的支撐和依據，表現出真正可持續發展的自我抉擇舉措，激發自我負責的決心和能力，成為真正意義上的“學習過程中積極的意義創建者和施事者，一個不僅僅是事情發生在他身上而且是事情通過他的意志而發生的人”。自主學習是“學習者與其學習過程和學習內容的一種心理關系，是學習者超然的批判反思、自我決策和獨立行動的能力”。探索型教學試圖使學生真正成為具備自主能力的學習者。

對探索型教學其中浙江師范大學的RICH教學較有代表性，2005年邵慧娟老師在語言哲學的視閾下，對探索型教學實踐進行了探討；但對兩者的結合的探討，尤其針對高職學生的現狀及實踐探索并不多見。

四、探索型教學實證研究

（一）研究對象：學校的公共英語進行了分層教學，分為A、B、C共3層，因此對不同的教學層都進行了實驗。鑒于此次的研究內容涉及課程考核的改革，因此沒有辦法進行對照班比較研究。

（二）主要研究內容

1.課堂教學方面

課堂教學以“團隊合作”為基礎，在課堂中以分組組隊或組對的形式進行教學，在英語學習過程中，以組隊形式進行競爭，既活躍課堂又訓練學生的團隊合作能力。

基于“語言游戲”進行課堂教學設計，在課堂中突出語言的活動性，教學設計注重讓學生參與完成各種活動，既加強學生的語言組織能力、語言表達能力和肢體語言能力等基本語言溝通能力，又增強學生對語言的自然習得。

課堂教學注重“英語學習共同體”的構建，在教學過程中，注重學生與學生、學生與教師之間的理解，這種理解通過談話來實現，在談話中移情并最終內化為學習主體自身的思維。通過對話教學完成不同的交際任務，達到掌握語言功能與提高語言技能的教學目的。對話教學使得師生之間的英語學習共同體得以有效構建。

2.考核體系方面

建立基于軟硬能力并重融滲的考核方式。改革原來的只考核學生所學知識和技能的考核，把軟能力考核作為重要部分納入到考核體系中。

建立基于形成性考核的評價體系。改革原來的終結性評價體系，注重學生的學習過程考核，在“團隊合作”、“活動展示”、“課堂表現”、“常規管理”等模塊融入課堂教學過程中，采用競賽加分、活動評比打分、口語項目過程評分等方式進行考核，降低終結性評價的比重，改革為以形成性考核為主的評價模式。

（三）研究設計：本課題根據課程的特點，著重課程教學設計，改變以往的傳統教學方式，進行教學方案的設計改革，以及對已有教材內容進行改革，通過前期的研究設計，以形成各種語言游戲，如對話、表演、主題討論、辯論或電影等，以及學生自主話題的選擇的具體實施步驟進行前期探討，并研究完善考核評價體系，再進行課堂教學的實證研究，嘗試讓學生通過小組合作，經過共同選題，課外準備，課堂展現交流，來實現對語言的自主構建。對教師學生進行調查、分析，最后進行總結，得出結論。

（四）實施：按照課程內容的安排，本課程教學分為語言綜合課與視聽說課兩個部分，語言綜合課在多媒體教室教學為主，除去大合班，視聽說課在語音室上課。課題實施過程中英語教學以學生為中心，課堂教學活動以學生的參與為主，除各種常規的教學活動，增加多種語言游戲，如游戲形式可以是對話、表演、主題討論、辯論或電影等。還有增加學生自主話題的選擇，通過小組合作，經過共同選題，課外準備，課堂展現交流，完成語言與生活的結合，讓師生及生生之間在交流中感受生活狀態，讓師生有所領悟，通過語言與精神的對話，讓課堂成為一個師生真實的生存生活方式。并通過攝影、攝像讓學生參與評定確保學生的積極性。

（五）調研及結果分析：課題實施過程中對任課教師及聽課教師進行了談話反饋，對學生進行了座談和調查問卷。教師的反饋意見大多是這有助于提高學生的興趣和課堂參與度。對于適宜的教學活動大多都能積極參與及完成。但也有實施過程不好控制等困難。學生的調查結果顯示，學生對于這種以各種活動形式展開的教學形式，反映普遍較好，對于提高學習興趣及課堂參與度都有很大提高，而且對于學生的口語表達能力的提高尤其明顯。對于課程考核體系，教師及學生都認為比較合理，注重學習的過程與付出，而不是完全靠一次考試結果來評定，促進了學生學習的積極性，但教師的工作強度明顯增強。

篇（5）

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0059（2013）03-0064-06

第二次世界大戰之后，面對社會政治、經濟與科技文化的巨大變化帶來的許多復雜的現實問題，跨學科研究成為當代大學面向復雜現實問題解決、國家創新能力提升以及追求真理探索的重要戰略。歐美發達國家高度重視跨學科研究，相繼出臺了一些重要研究報告。2004年，美國國家科學院、國家工程院以及國家衛生研究院發表了《促進跨學科研究》這一重要報告；2005年，美國大學聯合會通過調研形成了《跨學科專題報告》；同年，德國、法國、英國、挪威等歐洲八國召開了專題會議，提交了各國圍繞跨學科研究的八份主題報告。當前，跨學科研究組織在大學中非常普遍，已經成為學術組織二元結構的基本體系之一，形成了具有相對獨立性的組織體系。

一、大學跨學科研究組織基本內涵

在20世紀60年代末70年代初，OECD組織了一項“大學跨學科教學與研究活動調研”，指出跨學科（interdisciplinary）“是指兩門或者兩門以上不同學科之間的相互聯系，從思想的簡單交流到較大領域內教育與研究的概念、方法、程序、認識論、術語、數據以及組織之間的相互聯系”。2004年美國的《促進跨學科研究》報告指出，跨學科研究（interdisciplinary research，簡稱IDR）是指團隊或者個體的一種研究模式，整合來自兩門或者兩門以上的學科或專門知識體系中的信息、數據、技術、工具、視角、概念和/或理論，以提高基本認識或者解決某一學科或研究領域內所不能解決的問題。報告強調，真正的跨學科研究不只是跨越兩門學科去拼湊出新的“產品”，而是要對不同學科的思想與方法進行綜合。

因此，從組織基本內涵上分析，根據跨學科研究的相關概念，大學跨學科研究組織主要由受到不同學科知識領域訓練的成員組成，不同的概念、方法、數據與術語在成員之間不斷地互相交流，形成共同的合力，以致力于共同問題的解決，并在大學中獲得正式的組織建制。其基本內涵包括如下幾個方面：一是該組織涉及兩門或者兩門以上學科，旨在完成那些不可能通過這些學科各自單獨去完成的研究活動；二是組織的基本功能是在學科邊緣上促進一個綜合學科（integrated discipline）的形成；三是組織致力于大的主題研究，研究者可繼續開展自己所在學科的研究與教學，同時在和來自其他學科的同事對于問題的共同研究與探討中受益；四是組織圍繞一個或者一套方法，這些方法應用于許多門類科學。

二、大學跨學科研究組織基本特征

1、創新驅動性是跨學科研究組織的動力特征

第二次世界大戰之后，人類社會面臨的問題日益復雜，生態環境、生命健康、能源、食物以及太空探索等問題日益突出。創新性地有效解決和協調這些問題，需要跨學科研究來協同應對。實際上，自20世紀初以來，在科技創新與發展過程中，跨學科研究已經成為重大科學發現和原創性成果形成的重要途徑和方法。一項針對原創性成果與跨學科研究關系的研究表明，科學家擁有跨學科的背景，擅長將不同學科的理論方法移植、融合到自己研究的領域，對產生科學原創性成果起到了至關重要的作用。哈佛大學、斯坦福大學、麻省理工學院、牛津大學、北京大學以及清華大學等世界著名大學在戰略規劃中高度重視跨學科研究戰略。例如，美國杜克大學相繼制定了《跨越邊界：90年代的跨學科規劃》（1988）、《卓越戰略計劃》（1994）、《差異化：杜克大學戰略規劃》（2006）以及《2010杜克大學跨學科規劃》（2010）等多個戰略規劃，該校的跨學科戰略規劃至今已經持續實施了25年。這些一流大學所實施的跨學科戰略提升了大學的科研創新水平，帶動了產業科技突飛猛進的發展。

2、學科交叉性是跨學科研究組織的知識形態特征

大學學術組織蘊含了知識特性，學術活動的“共同內容就是知識操作，只是保存、提煉、傳授和應用知識的工作組織和形式有所不同罷了”。近代以來，大學內部的學科制度化使得學院、學系在不同知識領域基礎上得以確立，知識分工決定了知識勞動者之間的分工。但是，自20世紀初以來，隨著知識生產方式從傳統的同一性、單科性和個體性向多樣性、跨學科性和團體性轉變，“知識操作”不再局限于某個單一學科，學科知識之間的復合創生了新的知識體系，學術組織在知識復合交叉演進的基礎上逐漸分化和衍生，大學內部確立了大量的跨學科學術組織并予以制度化。例如，北京大學于2006年成立“前沿交叉學科研究院”，下設“生物醫學跨學科研究中心”、“理論生物學中心”、“功能成像研究中心”、“納米科學與技術研究中心”、“環境與健康研究中心”，涉及生物學、醫學、納米技術科學、物理學、計算機科學、材料科學等多個學科專業。再如，MIT媒體實驗室整合了計算科學與藝術交界面上的廣泛學科，對軟件科學、機器智能、兒童學習、人機視圖、可接觸媒體、互動電影以及數字化修辭等進行研究。因此，跨學科學術組織具有學科交叉性知識形態的典型基本特征。

3、矩陣結構型是跨學科研究組織的結構特征

“矩陣”結構是同時進行若干項目管理的一種最常見的組織結構形式，主要是指在直線職能制垂直形態組織系統的基礎上，增加一種橫向關系的組織系統，形成縱向和橫向管理系統相結合的矩陣結構。大學中的跨學科研究往往由校內外項目的需求驅動，在橫向關系上，主要基于內部多個學科組織的橫向管理，這主要是受制于不同學科類型的學術關系制約；在縱向關系上，主要側重于直線型的行政關系。因此，跨學科研究組織是一種典型的矩陣結構組織形式，適用于若干個同時進行項目的組織管理。既設置具有縱向報告關系的若干職能部門，又建立具有橫向報告關系的若干項目小組，在大學跨學科科研項目管理中運用得較多。例如，伊利諾伊大學的貝克曼研究所便是典型的“矩陣式”跨學科研究所。縱向關系上設立教師聯盟和報告制度，所長擁有大學學院院長身份，并向教務長報告情況；橫向關系上主要是與學院和學系的關系，學校政策會為與研究所相關的學院和學系提供間接成本補助金，研究所需要的資金定期由學院、學系和研究所等相關部門通過談判進行分配。

4、分權與集權交錯是跨學科研究組織管理的體制性特征

一是跨學科研究組織具有內在的學術分權傾向性。跨學科研究組織內每一個學科知識體系都相對獨立地掌控著學科自身的學術權力，組織內部具有多學科性與基層學術組織特性，在組織結構形態上體現為注重與學院、學系之間的橫向關系。因此，組織內在的學術分權性要求在組織結構上實施一種分權制形式的管理體制。二是跨學科研究組織具有外部的行政集權傾向性。從組織沖突視角分析，跨學科研究組織產生學科沖突時，分權形式很難通過自我協調模式獲得調節；集權性的官僚制體系注重等級性與絕對權威，對于調節與解決這種學術權力沖突卻起到了重要作用。現實中，大多數研究型大學將跨學科研究組織置于高一級管理機構的協調管理之下，以便統一協調跨學科研究所需要的人、財、物等學術資源。因此，跨學科研究組織外部具有集權性的訴求。加州大學設立ORU、MRU作為跨學科研究組織，形成了創建申請、資助、管理與評估等組織管理制度。ORU、MRU的創建是一個自下而上的過程，須通過基層學術創建建議、學系主任、分校校長或者其人等環節審批；而在組織運行上，加州大學將官僚權力更多地配置在跨學科研究組織的上一級管理機構之中，建立通暢和開放的各層級負責制度以及相應的報告制度來對下一級跨學科研究進行協調。加州大學的這種管理體制從根本上將“自下而上”與“自上而下”的權力體制結合起來，實現跨學科研究組織的權力平衡，保持跨學科研究的張力與動力。

5、組織協同性是跨學科研究組織運行機制的基本特征

跨學科研究組織往往在不同學科知識及其組織基礎上整合而成，協同性是跨學科研究組織運行中的一個基礎性特征。這一基本特征主要體現為三個方面：一是不同學科知識之間的創新與協同，形成融合不同學科文化與知識形態的機制。加里森（Peter Galison）的“貿易區”（trading zone）理論、富勒（Steve Fuller）的“社會認識”（social epistemology）理論、赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基礎”（common ground）理論以及汪丁丁的“跨學科研究范式”論等均致力于找到不同學科知識與文化之間的協同機制，形成一個融合不同學科知識標準與評價的共同的認知參照框架。二是協調不同學科成員的學術活動。跨學科研究活動基于共同目標，將不同學科成員組織起來研究共同問題，因此，需要對來自不同學科甚至不同組織的成員的學術活動進行協調，致力于共同目標的完成。三是不同學科組織運行的協同性訴求。學科組織具有自身的人、財、物資源，跨學科研究組織需要不同的組織資源整合，如研究團隊的組建、實驗室整合與共享、經費的共同投入等；同時，不同學科組織之間存在權力沖突，跨學科研究組織需要進行跨邊界的協同與管理，需要通過跨學科組織管理機構（如學術委員會）推動學術與行政層面的沖突消解，包括組織運行、管理與評價等。

三、跨學科研究組織管理模式

模式是一類在特定環境下行之有效的方式方法的總稱。因此，管理模式是指特定環境下組織內資源配置的某種標準形式。受到特定目標、技術、體制以及環境等管理要素的影響，管理模式就有了不同分類。跨學科研究組織管理需要共同的目標、完善的制度、良好的管理技術以及外部環境，但是研究表明，跨學科研究組織內存在的不同學科之間的沖突與協調往往需要從體制上來解決，跨學科研究組織的管理體制在某種程度上更加重要。根據集權與分權程度的不同，我們把跨學科研究組織管理模式分為主任（所長）負責制模式、參與式管理模式以及共享型領導模式。

1、主任（所長）負責制

主任（所長）負責制是當前跨學科研究組織內部管理的主要方式。主任（所長）必須是學術研究的帶頭人，同時又要承擔組織中的行政協調角色。第一，領導學術研究，能夠獲得成員尊敬。主任（所長）首先是作為一個學術領導的身份，要具有不同學科知識背景的研究經歷，把握相關學科領域的學術研究前沿，獲得成員的尊敬。例如，加州大學的跨學科組織實行部門主任負責制與任命制，每一個分校的ORU都由一位擁有終身教授職銜的主任（Director）負責。第二，縱橫關系的充分協調。主任（所長）必須是一個很好的協調者，協調研究中心與相關學院、學系的關系，協調組織與上級領導之間的關系。美國大學聯合會通過調查認為，“這一職責要求有良好的外交溝通能力……通過研究中心結構、運行與支持的最初設計以及明確與各學院、學系之間的關系，這些沖突可以被最小化”。例如，斯坦福大學的國際研究所由來自七個學院的高級教授組成，為了在競爭性資金籌措與減少教學工作量等方面實現沖突最小化，所長直接與學院院長們一起辦公，成立教師執行委員會，以期融合各學院的目標與需求。第三，內部的有效管理者。主任（所長）要明確組織發展的使命、目標與方向，圍繞研究計劃制定發展戰略和措施，爭取外部經費與資源，實現內部管理資源的有效配置。因此，跨學科研究組織的領導者“必須成為催化劑，他是研究團隊與資助機構的溝通者，是橫跨許多組織的‘邊界人’（boundary agent），還要為組織內成員之間的互動創設環境，要在領導力、綜合能力以及技能技巧方面獲得成員尊重”。

2、參與式管理模式

跨學科研究組織管理要求成員發揮主動性，需要不同的學科成員參與，強調共同的目標和團隊合作。因此，參與式管理成為跨學科組織管理的重要模式。參與式管理主要有兩種形式：一是以委員會制的形式參與決策。跨學科研究組織中一般設有不同的委員會，如執行委員會、指導委員會、學術委員會、咨詢顧問委員會、外部委員會以及內部委員會等，它們的成員要求具有不同的學科背景，既有校內管理者、教師，也有其他學校或者企業、政府中的成員，在跨學科研究組織的決策與管理中承擔不同的角色與功能。以委員會制的形式參與決策是一種典型的參與式管理模式，這一模式對于大型的跨學科研究項目而言是非常有益的。普林斯頓大學宗教研究中心的顧問委員會是一個典型的案例。該中心有10個執行委員會，由來自社會科學領域一系列學科的杰出教授組成，與中心主任關系緊密。這些教授的積極參與不僅為中心提供了廣泛的指導，而且也使得中心得到了教師與學生的關注。二是不同學科成員直接參與組織的決策。跨學科研究項目的展開需要學科之間加強溝通與理解，項目成功與否很大程度上取決于成員是否參與了項目決策，這一過程往往成為學科之間沖突消解與相互溝通的過程。所以，這種管理理念讓領導者從組織的金字塔位置上走下來，成為協助者與促成者，促使成員最大限度地實現自身的潛能。MIT媒體實驗室是該模式的一個典型案例。其創始人尼葛洛龐帝信仰一種自由的管理風格，讓團隊成員自由研究，負責自己的研究，讓每一個研究者參與項目決策管理，對他們的研究創新與成功起到了巨大作用。但是，參與式管理需要形成一種責任分擔機制，從而確保跨學科組織的領導與管理達到目標要求。

3、共享型領導模式

托馬斯·艾尼斯（Thomas Aenis）等人的研究指出，傳統的權力型領導具有官僚風格，不適用于跨學科研究的組織環境。開放交流是跨學科團隊研究的基本原則，每一個成員都可以表明自身的價值觀、促成團隊的發展方向以及為團隊發展提供遠見卓識。跨學科團隊的領導本質上是一種共享型領導（shared leadership），所有的成員對于團隊的研究過程與結果負責，根據環境的轉換接受正式或者非正式的領導角色。在跨學科研究組織的領導形式中，每一個跨學科研究成員作為一個成員領導（member-leader）承擔責任，這意味著個體成員常常承擔領導角色，在許多情況下引導研究同伴并做出決策。不過，這種管理模式要求研究成員具備團隊中承擔集體責任的能力，這是領導責任共享的一個前提；同時，團隊成員之間必須具有平等性，愿意并且有能力共同承擔團隊責任。

這種共享型領導實質上是參與式管理方式的一種，在初創期的跨學科研究組織中顯然不適用。這是因為，當不同學科成員形成某一跨學科研究團隊之時，由于學科成員的學科研究范式必須發生轉變，而權力過于分散或組織過于松散不利于強化組織進程管理，難以管理不同學科的志業者及其研究范式。因此，這一模式整體上帶有比較強的理想色彩，更加適用于成熟度比較高的或者小型的、可控性比較強的跨學科研究組織。

四、跨學科研究組織管理的實踐路徑

1、融合學科文化，形成跨學科研究組織的共同認知參照框架

學科文化是指在學科發展過程中所形成的價值取向、學科方法、學科術語、學科風格、學科認同以及行為規范的總和，是學科知識性文化與學術部落社會性文化的統一。它既代表某一學科的價值、風格、術語系統、認同感與行為規范等，又代表一個個學術部落。在跨學科研究組織中，學科文化之間的差異與沖突成為跨學科研究組織的根源性沖突，“學術部落通過一系列手段排斥學科‘非法入侵者’來界定自己的身份，保衛自己的知識領地……要成為一門學科領地的成員，不僅要有本學科的精湛技術水平，而且要有對學院式群體的忠誠并遵守其規范”。

赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基礎”（common ground）理論提出了人際交流中的共同認知參照框架，并被應用到跨學科研究的學科交流與對話之中。該理論認為，每一個交流行為都意味著互動者之間的一個共同認知參照框架，學科人的共同基礎是他們共同的知識、信念與想象，學科人通過交流形成一個可以溝通的語言體系，并將其他學科人的知識納入到自己學科的理解之中。這是彼此雙方共同知識、信仰與想象的結合，本質上就是一種學科文化的結合，這種結合過程就是一個共同認知參照框架的形成過程。管理者必須引導學科達到以下三個基本要求：一是開放學科文化知識邊界，遵循學科文化性質與關系規律，促進學科文化主體之間的對話與包容。二是尋求跨學科研究的共同范式。庫恩指出，“一個范式支配的首先是一群研究者而不是一個學科領域”，針對某一具體問題、共同體的特殊性甚至研究的階段性等，學科成員可能形成統一的研究范式。三是形成跨學科研究的共同認知參照框架，走向學科文化的對話與交流。跨學科研究本身就是一個學科文化對話的過程，必須基于學科之間的平等與信任，通過大學跨學科研究組織的共同行動，尋求共同基礎，形成跨學科研究的共同認知參照框架。

2、開放組織邊界，實現大學跨學科研究組織權力與結構契合

跨學科研究組織以開放學科組織邊界為前提，形成縱橫交錯、具有很強支持性的矩陣結構，這是當前大學跨學科研究組織的典型組織結構。跨學科研究組織的一部分成員來自于傳統的學科組織——學系或者學院，并保持著與學系、學院的歸屬關系。成員接受學系、學院和跨學科研究組織的共同領導，形成一個矩陣結構關系。由于跨學科研究越來越不局限于兩門或者三門學科的參與，組織結構越來越趨向一種多維矩陣結構，形成一種網狀矩陣結構關系，甚至走向一種更為激進與“革命性”的組織變革——“沒有墻”的研究組織，完全以問題為中心，教師與學生在其中具有高度的靈活性與流動性。例如，洛克菲勒大學沒有學系，而以開放的實驗室為中心開展跨學科研究。其“無邊界”跨學科研究所并非按照某一學科或者研究領域設立，而是追求生物醫藥領域的多樣化研究主題。研究者分別來自于多樣化的學術背景和文化背景，大多數人共同工作在多個學科和學術交叉領域；同時，研究所由實驗室部門和醫院部門組成，這種實驗室結構完全沒有學科式“圍墻”，大大減少了學系和學院的管理層次，而只有從事自由學術研究的科學家。這種模式極大地促進了跨學科領域的研究與合作。

矩陣結構的復雜關系決定了組織管理的復雜性，組織權力的博弈與平衡很大程度上決定了大學跨學科研究組織結構的穩定形態。大學具有學術權力與行政權力兩大基本系統。跨學科研究組織既面臨著來自縱向的科層權力沖突，又面臨著來自同一層級的權力沖突，主要通過三種基本權力結構關系來進行治理與協調。一是民主治理結構關系。民主模式致力于學科成員共同參與治理過程、尋求共同基礎，通過會議、座談以及研究中的對話等形式，形成跨學科研究的“共同認知參照框架”，甚至形成統一的“研究范式”。這是一種自下而上的權力結構關系。二是委員會治理結構關系。委員會治理是一種模式。學術性委員會往往可由學術權威及其相關成員組成，有利于跨學科研究行動框架、路徑的形成與實施，有利于學術沖突的協調與消解；而一些執委會、管委會則主要對跨學科研究組織的運行管理等工作負責，并給跨學科研究組織的領導提供意見和建議。三是科層治理結構關系。主任（所長）負責制往往是跨學科研究組織內部的一種科層結構關系，但由于復雜的網狀矩陣結構關系，跨學科研究組織的外部權力結構關系甚至更為重要。羅伯特·S·弗里德曼等人的研究甚至指出，跨學科研究組織仍然是一種科層制度，跨學科研究組織的領導向上接受上一級的協調與領導，向下指導項目研究方向、控制整個研究，具有科層制的合法權力。

篇（6）

中圖分類號：G64文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）10-0276-03

前言

由于科技發達、社會進步與民生富裕，造就目前一種所謂過度消費的成熟社會，即多樣的產品種類與形式使得消費者很難僅僅根據產品的功能作出購買的選擇。在運動鞋選擇的方面，基礎的運動功能已經得到基本滿足的今天，選擇的需求已經從單一生理需求開始轉變到多元化的需求，即更加關注運動鞋除基礎功能外的額外因素。

Goldberg（1992）在總結Cattel，Norman等人的研究基礎上，提出大五人格理論（Five Factor Model （FFM））。大五模型將人類的各種個性特征都劃歸到神經質 （Neuroticism）、外向性（Extraversion）、開放性（Openness）、和悅性 （Agreeableness）、以及責任心（Conscientiousness）五大個性維度和三十四個維度特征。

Jenniffer Aaker最早用歸納法研究品牌個性維度，被認為是目前最可信的品牌個性的理論體系。1997年Aaker第一次根據西方人格理論的“大五”模型，以特質理論和詞匯法作為方法論基礎，從個性心理學維度的研究角度出發，以西方著名品牌為研究對象，依靠現代統計技術發展了一個系統的品牌個性維度量表（ Brand Dimensions Scales，BDS ）。在這套量表中，品牌個性一共可以分為五個維度“純真（Sincerity）、刺激（ Exciting ）、勝任（Reliable）、教養（Sophisticated）和強壯（ Ruggedness ）”。這五個維度下有十五個層面，包括有42個品牌人格特性。需要注意的是，Aaker提出的品牌個性五大模型，與西方心理學家Tepus和Christal（1961）在宜人性、開放性和責任心這三個維度具有一一對應的關系，這就為研究品牌個性與消費者個性之間的關系提供了有價值的參考。

Aaker（2001）按照原有的實驗方法，比較了日本、西班牙品牌人格維度與美國品牌人格維度的差異。Ferrandi（2002）按照Aaker的研究方法驗證性因素分析（confirmatory factor analyses）和MDS分析（INDCSCAL analyses），驗證了Aaker的品牌人格維度分析在法國的信效度分析。中國學者黃圣兵和盧宏泰（2003）用相同的方法提取了中國本土的品牌人格結構并從中國傳統文化角度進行了闡釋，同時也比較了中國、美國和日本之間的品牌人格維度的差異。Sung和Tinkham（2005）采取了翻譯和反譯的方法，分別對兩個樣本進行因素分析，比較了韓國和美國兩個典型的代表東西方文化的國家的品牌人格結構。Bosnjak等人（2007）用類似的方法探索了德國的以人為本的品牌人格維度。

A.Azoulay和J.N.Kapferer（2004）分析了Aaker的品牌個性維度的不足：品牌個性的定義方面以及與品牌個性相關的各個方面對品牌個性的干擾。品牌個性特性的認知會受消費者與品牌直接或間接聯系方式的影響，即品牌個性主要有直接和間接兩大表現形式（Plummer，1985）。直接形式指通過品牌使用者的形象、品牌生產者的形象（cf.Britt 1960；Grubb and Grathwohi 1967；Levy 1959）；間接形式指品牌個性主要通過與產品相關的一些細節要素來間接地轉移品牌個性。這樣，從不同的表現形式出發，研究者對品牌個性的定義就難以達成一致。

在此，本研究嘗試創造性的將此維度應用于運動鞋的描述上。按照Aaker的品牌個性大五模型以及結合黃勝兵、盧泰宏（2003）研究的品牌個性的本土化的特點，將運動鞋劃分為純真、刺激、勝任、教養和強壯共五個維度，并在這五個維度上對運動鞋的特性予以研究。

一、方法

1.被試

預實驗階段，被試抽取采用方便原則，抽取心理學專業同學15人。

正式實驗階段，選取山東師范大學、山東商業職業技術學院的在校男大學生共226人，且文理人數各半。在最后的問卷調查過程中，回收問卷226份，實際得到的有效問卷為186份，問卷回收率為82.3%。

2.工具

研究工具包括三部分。第一部分包括對被試自然情況和著裝特點等問題的基本情況調查，共14個題目。第二部分為大五人格問卷NEO（簡易版），共25個題目，五個維度。第三部分為自制的運動鞋款式圖表，各運動鞋的圖片為作者尋找到的真實運動鞋圖片。問題的回答采用五點評分法對每套運動鞋進行評分。

3.研究程序

預實驗：被試抽取采用方便原則，抽取心理學專業同學15人，對實驗問卷中的修辭、問題的流暢度以及運動鞋所屬的產品維度進行確定。最終得到17張運動鞋圖片，并隨機打亂順序呈現給被試。

正式施測時，將由基本情況、大五人格問卷和運動鞋款式圖片三部分最終形成的正式問卷發放給被試施測，進行團體施測，當場收回問卷。最后，剔除無效問卷后，進行數據整理和統計分析。

4.統計工具

對數據進行整理后，采用SPSS11.5軟件包進行數據錄入和統計分析。

二、結果

1.男大學生對運動鞋的選擇的基本情況

由上圖可知，男大學生對于休閑式的運動鞋最為喜歡，占到50%，其次是板鞋（25%）和籃球鞋（15.48%），在實際購買中，休閑鞋（45%）也是遠遠大于其他種類，然后分別為板鞋和籃球鞋。

2.男大學生運動鞋款式偏好與其人格特征的相關分析

根據被試對25套運動鞋款式圖的評分，計算出每種運動鞋款式的平均分，然后將其與大五人格問卷的五個分量表的得分進行皮爾遜相關分析，得到結果（見下表）：

上表數據表明，男大學生的人格特征中的神經質 （r = 0.291，p＜0.01）與開放性（r = 0.207，p＜0.01）其對刺激維度的運動鞋偏好程度呈顯著正相關；人格特征中的宜人性特質與其對教養類的運動鞋偏好程度呈顯著正相關（r = 0.313，p＜0.01）；人格特種中的責任心與對強壯類的運動鞋偏好程度呈顯著正相關（r = 0.151，p＜0.05），其他的沒有顯著相關。

三、討論

1.男大學生對運動鞋選擇的特點

本研究表明，男大學生總體來說（見上圖），不論是購買傾向和實際行為之中，休閑鞋均是男大學生最喜歡的運動鞋的款式。這與他們仍然是在校學生有關，休閑鞋使他們不用再在課堂上和娛樂時間之間頻繁換裝，就可以處理各種不同的需要，而且由于休閑鞋價格較分散，這給大學生根據生活費用來調整運動鞋消費以較大的空間。

2.男大學生的運動鞋選擇款式的特點與人格特征的相關分析

男大學生的運動鞋選擇款式的特點與人格特征的相關分析結果得出，在宜人性、開放性和責任心三個維度分別與教養、刺激和強壯三個運動鞋維度具有較顯著地相關，相關系數分別為：0.313、0.257和0.151。本研究是根據Aaker的品牌個性的五個維度，運用到運動鞋上所進行的劃分，而Aaker則是在“大五人格”的基礎之上進行的品牌個性的研究，且在宜人性、開放性和責任心這三個維度具有一一對應的關系。

開放性和刺激之間的相關可以解釋為：開放性得分偏高的個體，具有興趣廣泛的、自由的、追求新奇的人格特點，而刺激突出的是新潮、富于想象等特點。個體在選擇商品時，也會更加注重于自己個性形似或類似的商品，因此人格方面的“開放性”維度與運動鞋方面的“刺激”維度方面具有較大的相關。

宜人性得分偏高的個體具有高利他性的、信任和善于合作等特點，教養方面的運動鞋則突出在成功、領導、高貴等方面，這兩個維度的特點在某一維度上，有共同的特性，即善于合作的、易受到大家信任的個體，容易取得成功。因此，人格方面的“宜人性”維度與運動鞋方面的“教養”維度方面具有較大的相關。

責任心得分較高的個體，則具有高道德感的、依附的、固執的，高強壯的運動鞋，則注重的是男性的和強壯的因素，具有較高得分的“責任心”與“強壯”個性的運動鞋之間，實際上是一種相互依存的關系，以“強壯”個性滿足高責任心得分的個體的需要，從而人格方面的“責任心”維度與運動鞋方面的“強壯”維度方面具有較大的相關。

本研究中也存在以下幾點的不足，需要在進一步的研究中加以注意：（1）盡管是調查高校男大學生運動鞋的偏好，但在調查中依舊會受到其客觀因素（如自己的實際情況等）的影響；（2）因受生活環境的影響，穿著休閑鞋比穿其他款式的運動鞋都方便；（3）本研究的時間和經費等限制，所參加的被試的樣本數較少且分散程度較低，對實驗結果的得出可能也有一定的影響。

結論

濟南地區的高校男大學生平時著裝大都喜歡穿休閑鞋；在著裝動機上，更傾向于求實用；夠買場所方面，則更加傾向于品牌專營店；總體來說，當代男大學生的運動鞋購買行為基本上屬于理性消費。男大學生的運動鞋款式偏好與人格特征的相關研究中，人格特征中的神經質（Neuroticism）與開放性（Openness）其對刺激維度（Excit-ing）的運動鞋偏好程度相關顯著；宜人性特質（Agreeable）與其對教養類（Sophisticated）的運動鞋偏好程度相關顯著；責任心（Conscientiousness）與對強壯類（Ruggedness）的運動鞋偏好程度呈現顯著的相關。

參考文獻：

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[5]J.Ferrandi(2004)Aaker’s Brand Personality Scale： A Replication and A Double Methodological in a French Settingftp：//ungaro. u-bourgogne.fr/cermab/ ferrandi/l alonde99marque.pdf.

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讓學生經歷探究過程、獲得理智和情感體驗、積累科學知識和學習方法。與傳統的接受性學習和訓練性學習相比，探究性學習具有更強的問題性、實踐性和開放性。

1 科學探究體現了科學的本質特征，是科學教學的重要組成部分

科學課主要研究自然現象和規律。科學的本質特征可以看作由兩方面組成，一方面是其過程性特征，即對自然界的觀察和探究，體現了自然科學的共性；另一方面是研究對象和追求目標上的特征，以無生命的世界為主要研究領域，力圖確認世界最基本的原理，追求內在的統一性。科學是在不斷追求認識統一性的探究過程中發展的，在科學探究過程中尋求事物的本質特征及統一規律的思想方法是科學的本質特征，是科學教學首先要體現的。科學課不應當是聽課、記筆記、做實驗、做習題的結合，而應當是在教師的指導和幫助下通過發現問題、調查研究、動手操作、表達與交流等探究性活動，獲得知識、技能、方法的學習方法和學習過程，科學探究關注的目標是：讓學生經歷探究過程、獲得理智和情感體驗、積累科學知識和學習方法。與傳統的接受性學習和訓練性學習相比，探究性學習具有更強的問題性、實踐性和開放性。

2 科學探究激發學生學習科學的內在動機

科學課程難教又難學，老師的教與學生的學之間存在差異，這是科學教育領域面臨的共同難題，表明傳統的教學方式不能幫助學生有效地學習。許多研究者關于探究式教學進行了大量研究，結果表明，探究式教學比較符合學生的認識和發展過程。在科學教學中，科學探究將科學科的探究本質與學生學習的探究過程有機地統一起來，體現了科學教學的本質特征。學生從原有的認識出發，積極參與尋找解釋和答案的過程，真正成為探索科學世界的主體。科學探究可以激發學生學習科學的內在動機，充分發揮學習的潛能。在探究過程中，學生要明確研究的問題，自己收集和分析信息，做出假設或預測；要在老師的指導下，在共同討論證據、比較結論以及把自己的結論和科學知識進行比較和建立聯系的過程中，獲得新的觀點和新的思維方式，主動地構建、修正或放棄自己原有的認識和解釋，從而擴展對科學的理解和認識。這個過程涉及到深層次思維過程結構的重組和元認知意義上的建構，可以提高學生的質疑、推理和批判性思考的能力，增強他們對自己學習的控制和責任感，從而更加有效地學習科學。

3 科學探究的基本特征

探究的基本特征是讓學生提出問題，進行猜想和假設，并制定計劃和設計實驗。圍繞教學內容提出科學性的、并能激發學生思維的問題。問題要與學生必學的科學概念相聯系，并能引發他們進行實驗研究、收集數據和利用數據對科學現象做出解釋。根據確定的探究課題，設計科學的探究計劃和方案。探究計劃應包括探究的課題、實驗器材和資料的準備、探究的程序與過程（包括觀察、實驗、信息和數據的收集與處理）、通過怎樣的分析整理得出探究的結論、以及怎樣對探究過程進行評估和反思等。學生在教師的指導下，根據探究方案，利用觀察、實驗和其他的方法與技術，收集數據、資料和信息。

學生相互交流信息對構建個體和群體的理解力來說是至關重要的。當學生公布自己的解釋時，別人就有機會就這些解釋提出疑問、審查證據、挑出邏輯錯誤、指出解釋中有悖于事實證據的地方，或者就相同的觀察提出不同的解釋。在討論中往往引發新的問題，導致進一步的求證活動和最終建立在實驗基礎上的共識。科學科技論文的寫作是一種非常重要的學習方法，是學生進行探究性學習的有效途徑。教師要指導學生撰寫科學探究報告、設計表格、圖像（包括應用計算機進行設計等），循序漸進地培養學生盡可能使用已有的科學知識和較為準確的語言科學地表達自己的探究成果的能力，使學生體會到科學探索和科學實踐的過程和方法。

4 科學探究的教學策略

4.1 創設激發好奇心的問題情境。探究性教學是一種精心設計的教學活動，教師應盡可能地通過實物、模型、演示實驗或電教媒體等來創設問題情景，以喚起學生注意，引起他們強烈的好奇心。教師要圍繞探究的主題進行精心設計，使探究的問題步步深入，層層推進，直至獲得新知。

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隨著我國新一輪課程改革的實施，科學探究已作為科學課程的一個重要理念寫入課程標準，它既是課程的目標之一，也是課程的重要內容之一，而且還是一種重要的學習方式。在這次的新課程實驗中，尤其強調改革學生的學習方式，倡導探究學習。那么，何謂科學探究?科學探究有什么特征?以及它與傳統接受式學習的關系又如何呢?這些問題對于我們能否正確地運用科學探究都是非常重要的。對此，筆者就這些問題談點粗淺的看法。

一、科學探究及其基本特征

縱觀各種資料，科學探究的界定也是五花八門。本文所指的科學探究是指人們通過對自然、社會現象或文字材料的觀察、閱讀，發現問題，搜集數據，形成解釋，進行交流、檢驗與評價的過程。然而，無論是科學家進行的探究還是學生在科學學習中的探究，它都有著以下共同的特征：

1、學習者圍繞科學性問題展開探究活動

所謂科學性問題是針對客觀世界中的物體、生物和事件提出的，問題要與學生必學的科學概念相聯系，并且能夠引發他們進行探究活動。也就是說，學生在進行科學探究時，需要發現問題并能夠提出問題，需要運用已有的知識和能力來解決問題。當然，在探究過程中還可能出現新的問題，然而，恰當的問題的引出又能夠激發學生內在的驅動力和求知欲。因此，“問題”貫穿于科學探究的始終。

2、學習者可以獲取幫助他們解釋和評價科學性問題的證據

科學探究需要事實和證據。一般情況下，問題經常是在現象(事實)的觀察中被引出的，學生可以對問題可能的答案作出猜測和假設(如科學上的假說)。然而要證實猜想，學生就需要用事實和證據來證實或證偽，同樣，對科學性問題的解釋進行評價也需要收集可靠的事實和證據。因此，“分析信息，處理事實證據”貫穿于探究的始終。

3、學習者要根據事實證據形成解釋，對科學性問題作出回答

科學探究需要運用原理和方法來對自己所作的猜測、假設作出科學解釋。在分析和整理了資料和事實證據后需要提煉出解釋，并且在評價后常常還需要修改甚至需要通過反復實驗、反復觀測來證實現象與解釋是否一致。當然，解釋要超越現有知識，提出新的見解。對于科學界，這意味著知識的增長；而對于學生，這意味著對現有理解的更新。

二、探究學習與接受學習的關系

1、科學探究需要接受知識

科學探究是學生學習的方式之一。然而，進行探究式學習，學生需要有一定的知識基礎。前面我們已經分析了科學探究的特征：學生在探究過程中，需要評價自己所提出問題的價值和可探究性，這就需要學生有一定的知識基礎；同樣，學生需要根據已有的知識和經驗來提出猜想、假設等；需要掌握相關的原理和方法來設計實驗；需要將證據與科學知識建立聯系才能得出合理的解釋；需要原理、模型和理論來檢驗和評價探究的結果等，而這些需要的知識和技能是不可能都由直接探究獲得的，因此，我們說科學探究需要接受知識。

2、科學探究需要接受學習

作為探究學習的特點，知識不是以定型的形式呈現給學生的，而是需要學生自己在解決問題中去有所“發現”。然而，這種短時間內的“發現”常常帶有很大的局限性，或者是定性的，或者是半定量的，即使是定量的也只是在極有限的特殊條件下獲得的。為此，學生如果要形成對知識的理解，要認識探究所得知識與其他相關知識的內在聯系，形成一定的知識結構，

就必須有內化的過程，而這種內化的過程，主要是接受學習的意義建構過程。

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一、培養學生良好的合作、交流習慣，形成良好的心理品質

由于社會、家庭等種種原因致使很多學生個人主義比較嚴重，私心很強，缺乏合作、交流意識，不愿意和其他同學合作，有的干脆做漠不關心的旁觀者。這些問題不解決，合作交流就會成為空話。要解決這個問題，首先要通過一些實例讓學生明白一個人的能力和力量是有限的，很多活動需要多人共同努力才能完成，明白小組的每個成員都是學習伙伴，都是合作者，通過小組成員之間的相互幫助、合作感受集體的力量，形成團隊精神和集體責任感；同時也要讓學生明白，只有相互之間互教互學、取長補短，進行信息和知識的交流才能獲取更多、更廣的知識，從而讓學生明確合作交流的意義和為什么要進行合作交流。三年級（上）“我的大樹”的觀察、“各種各樣的葉”的搜集等的教學活動就能夠讓學生得到體會。因為一個人觀察到的現象和收集到的葉的種類是有限的，只有合作交流才能更好的完成這些學習任務。讓學生明白了合作交流的意義和進行合作交流的原因后，教師就要著手為學生營造一個寬松學習環境，彎下身來和學生站到一條線上，參與到學生的合作、交流中，這樣就能和學生保持民主、平等的關系。通過和學生一起合作、交流，創設一種生動、活潑的師生共同完成學習任務的情景，讓學生真正感受到自己是學習的主體，就形成了一個民主、和諧、寬松、自由的學習氛圍。再通過制訂一定的規則，培養學生獨立思考、積極參與、踴躍發言、認真傾聽、遵守紀律的合作、交流習慣。

通過以上工作，使學生形成良好的合作、交流心理品質，為合作、交流學習方法產生實效奠定基礎。

二、緊扣教學實際，不濫用合作、交流的方式合作、交流這種學習方法是科學學習的重要方法，但不是唯一的方式。在教學中要根據教學內容和教學實際條件合理的使用這種學習方法，更多的還是要讓學生親歷探究。較簡單的探究活動和學習內容，能讓學生獨立探究和學習的盡量讓學生獨立完成。例如《淀粉消失了》、《被壓縮的空氣》、《造一艘小船》、《測量物體的溫度》、《導體和絕緣體》等內容就沒有必要讓學生合作進行探究；而《各種各樣的花》、《各種各樣的巖石》、《研究材料的特征》、《生物和環境》等復雜、綜合的探究內容就必須采取合作交流的學習方法。給學生充裕的時間進行討論、制訂方案、探究和交流，讓每一位學生都有機會相互補充、更正和辯論，獲取更科學、更全面的知識，從而更真實的完成教學目標。如果濫用合作、交流這種學習方法，就會剝奪更多學生親歷探究的機會，也使合作、交流流于形式。

三、發揮好教師的引導作用

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中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）16-063-1

如何在現有條件下積極轉變教學觀念，以新課程的理念指導和改進我們的教學，為學生創造良好的探究學習機會？這是每位教學工作者應該探索而急待解決的問題。

一、認識初中物理教學中的“科學探究”

1.課程標準對“科學探究”的界定。“科學探究”就是讓學生模擬科學研究的過程，按照一定的科學思維程序去探索學習的過程。《課程標準》指出這種思維程序由提出問題、猜想與假設、制訂計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作等七個要素組成。在探究的內容上，“活動建議”不是規定的教學內容。探究內容的設置和確定，教師可從內容標準的“活動建議”中選用，也可在教學中根據學生的水平、學校的設備等，自行設計與確定，探究的方式以及探究要素的確定也是靈活的。不一定每個探究活動都要有七個基本要素，這體現了“科學探究”的靈活性。

2.從人類學習的本能思考“科學探究”。人類與生俱來就具有探究的本能，探究的過程是由一個人的好奇心、求知欲或要理解觀察到的內容以及解決一個問題的熱情所驅動的。“科學探究”就是一種在好奇心驅使下的、以問題為導向的、有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。

二、弄清初中物理教學中“科學探究”的特征

1.物理問題情境的特征。問題與疑問是科學探究的起點，也是“科學探究”的一個基本特征。初中物理的“科學探究”，必須努力創設物理問題情境，讓學生在物理問題情境中不斷地發現問題，提出問題。

例如，在學習“物態變化”時，我用多媒體向學生展示冬天原野里的大霧、的雪山、樹枝上的冰凌；展示春天到來時冰雪融化成水；展示火爐燒水時壺上冒出白氣、茶杯上的白氣遇冷變成小水滴等現象。創設出“霧、霜、雪、冰是怎樣形成的”、“水為何會變成白氣”、“白氣又為何會變成水滴”等一系列物理問題情境，讓學生在問題情境中產生疑問，發現問題，提出問題。

2.思維開放特征。“科學探究”是通過發現問題，研究探索，從而獲取知識和技能的一種學習形式。“科學探究”關注學生主動探索問題結果的過程，關注培養學生的思維能力，特別是創造性思維的方法和途徑。因此，實施初中物理“科學探究”教學，必須具有思維開放特征，所有問題應啟迪學生充分思考，必須給予學生廣闊的思維空間。

例如，在探究“浮力大小的決定因素”時，我啟發和鼓勵學生大膽猜想，學生提出浮力大小可能與液體的體積、物體的體積、液體密度、物體密度等因素有關，在判斷猜想正確與否的途徑上，學生提出了設計實施實驗、讀課本、查資料、問老師等多種方法。整個學習過程，學生思維活躍，體現了“科學探究”思維的開放性。

3.學生主體特征。“科學探究”，是通過探究過程，讓學生體會探索真理的方法的一種學習方式。在初中物理“科學探究”中，應體現物理學研究方法教育的特征，對學生適時進行物理學研究方法的教育，讓學生成為這種研究方法的主體和受益者。

例如，在“研究影響液體蒸發快慢的因素”教學中，我選擇了學生自主學習的教學方式，學生以小組為單位，先猜想影響因素，再設計檢驗方式和途徑，然后進行實驗檢驗，最后寫出實驗報告。學生做了“比較濕毛巾折疊晾與展開晾”、“比較一杯開水和一杯冷水蒸發”、“比較用電吹風吹和不吹的兩杯水的蒸發”、“比較一杯水和一桶水的蒸發”等大量實驗，教學活動全過程充分體現了學生主體特征。

三、形成“科學探究式”學習方法

中學物理教育普遍存在的重講解輕實驗，重結果輕過程，重傳授輕啟發的現象。要改變這一現狀，就必須改革，教學工作者必須轉變觀念，高度重視物理學中的實驗成份，讓學生有更多的機會接觸物理的實質性問題。為達到這一目的，教師應盡量多做實驗，并適當將演示實驗改為學生實驗，將驗證實驗改為探究實驗，力求讓學生自己動手“做科學”。如在講“滑動摩擦力的大小與哪些因素有關”時，教師提出可能的因素（接觸面粗糙程度、壓力大小、接觸面積、物體運動速度）與實驗方案，但故意不講要采取控制變量法，讓學生自行判斷、分析、實驗。探究的問題提出后，在進行假設、制定計劃與設計實驗、實驗驗證和分析與論證的各個環節中，教師應自始至終起好引導作用，不能袖手旁觀。在初中物理教學中，學生要形成探究式學習方法，成為具有科學素養的人，教師角色就是要重視引導，教給學生獨立學習、研究、自行獲取知識的方法。這樣才有利于培養學生學會自行獲取知識的能力，起到了“授之以漁”的作用。