健康心理學的含義匯總十篇
時間：2023-10-16 10:19:56
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇健康心理學的含義范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
篇（1）
大學生心理健康教育課程是一門集知識、體驗和活動為一體的綜合性課程。“體驗?互動?合作”的教學模式作為一種新型的教學模式，在高校心理健康教育課程中受到了廣泛重視。“體驗?互動?合作”的教學模式主要著重于學生在教學過程中的體驗、互動和合作，是指根據學生的認知特點和規律，通過創造實際的或重復經歷的情境和機會，呈現、再現、還原教學內容，使學生在親歷的過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成有意義的教學觀和教學形式。大學生心理健康課體驗式教學強調以學生為本，尤其強調問題的現實性、情境體驗性和思維發展性，引導學生全身心投入教師預先設置的系列活動中，讓學生在參與中體驗，在體驗中交流，在交流中成長。
二、“體驗?互動?合作”大學生心理健康教育教學模式的特點
目前許多高校的心理健康教育課程在針對性和實效性上與當前大學生的心理健康需求還存在一定差距。“體驗?互動?合作”大學生心理健康教育教學模式主要注重過程的體驗性，強調方式的合作性，關注主體的互動性。
1.注重過程的體驗性
許多高職院校的心理健康教育課程重視心理學基本理論的講授，忽略心理素質的培養及如何解決心理問題的具體指導；一部分教師把心理健康教育課當做心理活動課，雖然提供了心理體驗的過程，但是不注重討論分享和歸納總結，淡化了心理理論對實踐的指導意義。因此，“體驗?互動?合作”運用于大學生心理健康教育課程教學，注重學生的心理體驗過程，讓學生在體驗中感受心理發展的變化，從而改變自己的認知和態度，提升心理健康水平。
2.強調方式的合作性
我國學者對于大學生心理健康教學模式的研究趨于分散，大家都從不同的目標取向來研究不同的心理健康教育的模式，這必然會導致大學生心理健康教育模式的特殊性和個體性，而不具有普遍性和整體性。
3.關注主體的互動性
無論何種課堂教學都需要教學主體的積極參與，“體驗?互動?合作”教學模式運用于大學生心理健康教育，旨在讓學生和教師作為雙主體的身份參與教學，學生是教學活動的主要接受者，教師是教學活動的引導者和指引者，教學智慧在主體的互動性中產生，從而提高大學生健康教育的課堂教學效果，激發學生參與的積極性和主動性，讓學生從被動地學，變為主動地參與。
三、“體驗?互動?合作”教學模式對大學生心理健康教育的重要意義
近年來，大學生的心理健康問題已經引起了社會的普遍關注。2001年3月16日，教育部下發了《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》，要求重視大學生的心理健康教育工作；2003年，教育部、團中央正式確立每年5月25日為“全國大中學生心理健康日”，呼吁全社會關注大中學生心理健康問題。由此可見，大學生心理健康教育得到了全社會的高度重視。
1.“體驗?互動?合作”的教學是提高大學生心理健康教育課程實效性的重要途徑
篇（2）
1、了解心理學的研究對象、發展歷史與主要研究領域。
2、理解神經系統與大腦的結構與功能、心理的發生與發展歷程。
(一)心理學的研究對象與任務
心理學是研究人的心理現象及其規律的科學。來源安通學校
2、心理學的研究任務
(1)探討人類感知、注意、記憶、思維、想像等認知活動的規律，為知識掌握、技能形成和能力培養提供科學依據。
(2)探討人類情緒、動機、人格、社會態度等非認知活動的規律，為提高學習積極性、培養健康人格提供科學依據。
(二)心理學的歷史發展
1、心理學的哲學與科學背景
2、科學心理學的誕生
馮特1879年在德國萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室。
3、心理學的主要流派
構造主義心理學、機能主義心理學、行為主義心理學、完形心理學、精神分析學派、人本主義心理學、認知心理學、神經心理學。
(三)心理學的主要研究領域
1、理論心理學
普通心理學、發展心理學、學習心理學、認知心理學、人格心理學、社會心理學、變態心理學、動物心理學、實驗心理學、心理測量學。
2、應用心理學
教育心理學、咨詢心理學、臨床心理學、工業與組織心理學、廣告與消費心理學、法律心理學、管理心理學、健康心理學
(四)心理的生理基礎
1、神經系統及其活動方式
(1)神經元與突觸
(2)神經系統
中樞神經系統、周圍神經系統。
(3)反射與反射弧
2、大腦的結構與功能
(1)大腦的結構
(2)大腦功能的單側化
3、心理的發生與發展
(1)反映
(2)感受性
(3)心理
(4)意識
二、感知與注意
要求：
1、了解感覺的含義與種類、知覺的含義與種類、注意的品質。來源安通學校
2、理解知覺的基本特征及其組織原則、注意的特點與功能、注意的種類及其影響因素。
3、根據知覺規律，靈活運用直觀教學的方法;正確運用注意規律組織教學活動。
(一)感覺
1、什么是感覺
2、感覺的種類
視覺，聽覺，其他感覺。
(二)知覺
1、什么是知覺
2、知覺的種類
空間知覺、時間知覺、運動知覺、錯覺。
3、知覺的基本特性
(1)選擇性
(2)整體性
(3)理解性
(4)恒常性
4、知覺的組織原則
接近性、相似性、連續性、封閉性。
(三)注意
1、注意概述
(1)什么是注意
(2)注意的特點(指向性、集中性)
(3)注意的功能(選擇，整合，維持，調節)
2、注意的種類
(1)無意注意
①什么是無意注意;②無意注意的影響因素。
(2)有意注意
①什么是有意注意;②有意注意的影響因素。
(3)有意后注意
①什么是有意后注意;②有意后注意的條件。
3、注意的品質
(1)注意的范圍
(2)注意的穩定性
(3)注意分配
(4)注意轉移
(四)感知規律與直觀性教學
1、直觀性教學的基本形式
①實物直觀;②模象直觀;③言語直觀。
2、遵循感知規律，促進直觀性教學
(1)根據學習任務的性質，靈活運用各種直觀方式
(2)運用知覺的組織原則，突出直觀對象的特點
(3)教會學生觀察方法，養在良好的觀察習慣
(五)注意規律在教學中的應用
1、喚起學生的有意注意，提高學習的自覺性
2、正確運用無意注意的規律，組織教學活動
3、引導學生交替使用不同的注意形式，保持學習活動
三、記憶
要求：
1、了解記憶的基本過程與主要類型。
2、理解記憶表象的特點、記憶系統的編碼方式與存貯特點、遺忘的基本規律及其主要原因。
3、靈活運用記憶規律，促進知識的鞏固。
(一)記憶及其類型
1、什么是記憶
2、記憶的基本過程
識記、保持、再現;編碼、存儲、提取。
3、記憶的主要類型
(1)記憶對象分類
①形象記憶;②邏輯記憶;③情緒記憶;④動作記憶。
(2)記憶階段分類
①瞬時記憶;②短時記憶;③長時記憶。
4、記憶表象
(1)什么是表象
(2)表象與后象的關系
(3)記憶表象的特點
①直觀形象性;②形象概括性;③模糊片斷性;④個別差異性。
(二)記憶系統
1、瞬時記憶(感覺記憶)
(1)瞬時記憶的特點
(2)瞬時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)瞬時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)
2、短時記憶(工作記憶)
(1)短時記憶的特點
(2)短時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)短時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)
3、長時記憶
(1)長時記憶的特點
(2)長時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)長時記憶的存儲(存貯方式，存貯容量，存貯時間)
(三)遺忘
1、什么是遺忘
2、遺忘的種類
篇（3）
【關鍵詞】 中醫心理學;發展;展望
[Abstract] The psychology of TCM takes the classics Chinese medicine theory as the leadership，in the practice of medicine health care activity，grinds looks into a matter between the psychological factor and disease or the health network relations，and uses in instructing the practice for a system scientific system.The psychology of TCM experienced the winding development course，this article summarized history of psychology of TCM，and elaborated the contemporary development of psychology of TCM with emphasis.Finally we proposed the forecast to the development of psychology of TCM.
[Key words] psychology of TCM;development;forecast
在我國傳統的中醫學中有著豐富的心理學思想，醫學的發展是永無止境的，新學科的出現也是必然的，中醫心理學是近二十多年才興起的，它的出現極大地推動了中醫學的新興發展。我們從中醫心理學的歷史淵源、近展、未來展望三個方面進行了初步地討論。
1 中醫心理學的含義
中醫心理學(psychology of TCM)是以經典中醫理論為主導，在醫事保健活動中，研究情志心理因素與疾病或健康之間的網絡關系，并用于指導實踐的一門系統的科學體系[1]。
2 中醫心理學的發展
2.1 中醫心理學的歷史淵源 遠古時代是中醫心理學思想系統形成時期，尤其是《黃帝內經》的出現，使中醫心理學的內容更加豐富，它也是世界上較早闡述中醫心理學臨床思想和治療方法的一部著作，對后世中醫心理學的發展提供了很有價值的參考。《內經》對中醫心理學思想發展重要性主要表現在《內經》中人格體質的分型理論、心理與發病的問題、心理與診斷、心理治療理論等。中醫心理治療的方法在《內經》中表現得很豐富，主要有祝由、情志療法、導引吐納等。后世的華佗也曾運用心理療法治療疾病。《后漢書·方書列傳》中記載華佗曾治一太守久病，使之盛怒，“吐黑汁數升而愈”。這便是運用“怒勝思”的心理療法。同一時期的巢元方在《諸病源候論》中對心神疾病也作了詳細的研究，論及的心神癥狀多達四五十種。金元四大家對于情志疾病的理論和治療都提出了自己獨到的見解，特別是“攻邪派”的張從正在《儒門事親》中記載了大量的情志疾病治療的醫案。明清時中醫心理學思想有了進一步發展，其中重要的就是對腦的認識較前人有了很大的進步。李時珍在《本草綱目》中提出了“腦為元神之府”的說法;清代王清任于《醫林改錯》中提出“靈機記性不在心在腦”的觀點，并指出腦與各臟器之間的聯系及腦髓生長與智能發展的關系，其對人腦作用的研究與論述，堪稱是中醫心理學思想的一個重要里程碑。同時中醫心理治療方法有了進一步的發展，明代張景岳明確提出了七情致病說以及治療方法，清代陳士鐸在《石室秘錄》中提出了許多頗具匠心的心理治療方法，如“意治法”、“神治法”、“勞治法”、“逸治法”等[2]。眾多的醫家如：傅青主、葉天士、王綸、徐迪、秦昌遇等都對中醫心理學思想的發展做出了自己的貢獻。
2.2 現代中醫心理學的發展 自20世紀80年代中醫心理學概念被提出后，有關研究逐漸活躍起來。經過這些年的發掘、整理、研究，中醫心理學已逐漸建立起較為系統的學術體系，并出版了一批中醫心理學專著和發表了數百篇中醫心理學論文。至20世紀90年代中期，專家學者們關于中醫心理學思想研究的成果越來越豐富。從整理出的相關內容來看，可以說在以《內經》為代表并經歷代逐步完善的中醫理論框架中，心身統一的觀念是一以貫之，交融于中醫基本理論中，并有效地指導著臨床實踐的[3，4]。我們總結了二十多年的中醫心理學發展中的重大事件，見表1。表1 二十年中醫心理學發展的重大事件
1985年在成都召開了首屆中醫心理學學術會議，中醫心理學從中醫學中“分娩”出來，成為一門新興學科。二十多年來，中醫心理學事業在坎坷曲折中不斷發展[5]。中醫心理學經過董建華、王升龍、蘇復等老教授們地開拓，現在形成了初步的體系，也得到了衛生部、國家中醫藥管理局的重視。中醫心理學的論文、專著大量增加，我們根據中國國家圖書館和中國學術期刊檢索、CSCD期刊源對中醫心理學二十年的出版物進行了初步地統計，見表2。以上表明，中醫心理學這門學科從理論研究、著作論文、教學教材、文獻整理等多個方面已經初步形成了自己的體系。1986年，全國14家院校和單位共同編寫的《中醫心理學》教材正式出版，之后很快被譯成日文在日本出版發行。東南亞、日本、香港等地的醫學界都很關注中醫心理學的發展。隨之出版了《實用中醫心理學》、《中國古代醫學心理學》、《中醫心理治療》、《中醫心理學原旨》等，完善了中醫心理學的理論體系。我們將對中醫心理學的理論體系建構具有重要意義的著作列于表3。表2 中醫心理學出版物統計(截至2008年)表3 中醫心理學代表著作(以年份序)
3 展望
中醫心理學的未來中醫心理學是祖國醫學寶貴遺產的一部分，其最顯著的特點是強調整體性，以中醫學整體觀為指導，整體地看待人的心理現象、心理與生理的關系，以及心理現象與環境的關系。正體現了生物-心理-社會醫學模式的基本內容[6]。我們不僅要繼續完善中醫心理學的理論體系、研究范圍;同時也要適應社會發展的需要，不斷地從多層次、多角度、多形式等方面去研究中醫心理學，并結合中國傳統文化的精髓，積極吸收西方心理學、精神治療學中有利于中醫心理學發展的部分。構建適合于中國社會文化的心理學理論，在臨床實踐中探索適合華人的中醫心理療法，為心理學的研究與應用實現本土化做出貢獻。
【參考文獻】
1 王米渠.中醫心理.天津：天津科學技術出版社，1985，18-19.
2 劉維超，彭江云.淺談中醫心理學的發展.云南中醫中藥雜志，2007，28(1)：49-51.
3 周蓮菊.《黃帝內經》中的中醫心理學理論探源.中國中醫基礎醫學雜志，2002，8(7)：3.
篇（4）
對異常心理的研究就學科而言，變態心理學(異常心理學)屬于心理學的分支，精神病學屬于醫學的分支，而其它哲學、人文社會科學也對異常心理的有關問題進行了廣泛意義上的研究。從總體上講，異常心理現象屬于心理現象的一部分特殊內容，而心理現象最大的特點是它的主觀性、非確定性、非量化性和社會文化性，但從發生機制上看又有生物學屬性。由此，導致了心理現象和異常心理現象的復雜性以及非科學性問題。所以。給我們的研究也帶來了巨大的困難。不管是心理學背景的學者還是醫學背景的學者，在異常心理的基礎理論研究上還是臨床治療上，往往又用軀體異常作為參照系(毫無疑問，這種研究或分析模式，也給我們對異常心理的研究帶來了一些方便和取得了一些成果，本文從這個視角進行探索來發現問題)來進行對比分析和研究，這樣就使我們在不知不覺中使兩個(軀體與心理)具有不同學科屬性。理論體系差異甚大，現象性質完全不同的兩個對象(事物)進行類比，從而帶來了一系列理論的紊亂、概念的模糊和操作的困難等非科學性問題。
1 異常心理理論體系的多學科屬性和部分內容的矛盾
由于心理學理論體系與框架的多學科性和彼此矛盾，使得關于異常心理的理論體系與框架也出現了許多問題。就異常心理的各種理論對異常心理的病因和病機進行解釋的情況來看，普通心理學框架基本上很難或者說不能對異常心理的病因和發病機制進行解釋。比如說，從普通心理學框架看，精神分裂癥為什么會發生或者說是怎樣發生的呢?我們只能認為精神分裂癥患者是整個心理現象全部解體，但最主要的是思維過程的障礙，尤其是思維形式與思維內容障礙，其它恐怕就很難有所“作為”了；精神分析理論認為異常心理的形成是由于心理結構的3個部分(意識、前意識和潛意識)和人格的3個部分(本我、自我和超我)長期矛盾沖突的結果，行為主義理論認為異常心理(包括異常行為)的形成是由于在客觀環境因素刺激下錯誤的強化形成的；人本主義理論認為異常心理是由于個體的需要得不到滿足而又長期得不到緩解以及自我實現受阻的結果；認知心理學認為異常心理的形成是由于個體在信息的輸入、編碼、儲存和輸出的過程中認知結構的錯誤或歪曲所致；生物社會學理論認為異常心理的形成是由于遺傳與環境因素綜合作用的結果等等。可見，由于理論體系和所持的觀點不同。異常心理的病因和病機尤其是病理機制出現了完全不同甚至是自相矛盾的解釋。同時，目前醫學理論包括神經科學理論也不能很好地解釋異常心理的病因與發病機制問題。可見，如果把心理學包括異常心理學放到自然科學模式(實際上心理學從獨立以來就走的這個模式)下來進行考證，關于各種異常心理的理論體系(尤其是以精神分析理論和人本主義理論更為突出)基本上經不起自然科學模式的檢驗，其實踐操作過程(治療過程)和一些成果也就經不起科學甚至是邏輯的檢驗。
如果我們按照臨床醫學模式的疾病單元(病因、病機、分類、臨床表現、診斷與治療)來考察人格障礙的話，從臨床上看關于人格障礙的許多要素都不能成立。從病因病機的角度看，形成人格障礙最主要的原因是早期的培養教育環境不良。從醫學或自然科學的模式看，對這些原因很難分離和量化；形成人格障礙的病理機制基本上不清楚。不管是哪一個學科都很難進行一般情況的說明。變態心理學一般把人格障礙分為11～12個類型，實際上從臨床醫學的角度看，關于人格障礙的分類主要是根據人格障礙的行為模式在社會生活中的表現形式而進行分類的。與其它的一些要素(病因或病機)基本上無關，從某種意義上講，這種分類完全沒有醫學上的“臨床意義”I所以，人格障礙的臨床表現實際上就是他的“社會生活表現”，不僅沒有軀體疾病臨床表現的本質特征“疼痛”或“功能受限”，而且也沒有心理疾病臨床表現“痛苦”的真正含義。由于人格障礙患者很少主動就醫，所謂的根據某某診斷標準的臨床診斷實際上只是一個理論形式而已，所謂的“18歲以前不診斷，25歲以后不形成”也存在許多相對性問題(以后作者將專文論述)。關于人格障礙的治療，大家已經基本上形成共識“預防為主，治療為輔，心理治療很困難，藥物治療基本上無效”。通過以上我們對人格障礙的醫學模式考察，我們認為，很顯然人格障礙與同類的心理疾病(如神經癥)比較沒有多少“疾病”的特征，與軀體疾病比較其“疾病單元”基本上不成立。
2 異常心理分類的多樣性和概念的紊亂
首先，就異常心理學的理論體系和精神病學的實踐角度看，目前就存在著ICD、DSM、CCMD、現象學的分類和醫學心理學(或健康心理學)的分類5大體系，而且這些分類體系彼此交叉重復甚至矛盾，從而導致了理論上的紊亂和實踐操作的困難。比如就“心理問題”這一普通而常用的重要概念，一些科普雜志和專業雜志常常提到中學生或大學生的心理問題的發生率是百分之多少多少等之類的描述，不僅普通民眾不能明白其真正的意義，恐怕連專業學者也很難理解其真正的涵義。就作者理解而言，如果是根據醫學心理學(或健康心理學)的界定。心理問題主要指人們在現實生活中遇到的一些輕微的刺激而出現短暫的情緒波動，不影響其社會功能，經過自身調節很快可以恢復的一種心理生理狀況。所以(正常人)的心理問題的發生率都應該是100％。如果這些雜志這里的“心理問題”是指“心理障礙”或“心理疾病”的話，那么這些數據全部是錯誤的(真正的心理障礙或心理疾病在人群中沒有那么高的發生率)；如果按照國家心理咨詢師考試統編教材的要求(把心理咨詢的對象嚴格界定在心理問題和嚴重心理問題兩大類)，上述有關雜志中關于“心理問題”這一概念的涵義就更加含混不清。
其次。就現在的分類體系而言也不能完全囊括現實生活中的各種異常心理。就2002年清華大學學生的“燒熊事件”和2004年的“馬加爵事件”。也許學者們還可以把它們“掛靠”在人格障礙的分類中。但最近的“楊麗娟事件”和“癡迷者”等現象恐怕很難用現在的異常心理分類體系進行解釋。然而，從異常心理學的角度看，我們完全不能說這兩個事件中當事人的心理不是“異常”，而是“正常”。如果是異常的話，同行們更清楚，按現在的異常心理分類體系。我們找不到一個恰當
的類型把它們包括進去，如果是這樣的話，又怎樣去進行治療呢?大家知道，我們對事物現象的分類的目的，完全是為了更好地研究和處理它。也許有一部分“愛好者”確實要去處理這類“異常心理”現象的話，那就只能是“盲人摸象”了。
很顯然，由于醫學學科的成熟性和理論體系的完整性，醫學上對軀體疾病的分類是根據軀體系統和器官進行的，它具有科學性和客觀性，從而也就具有了可操作性。由此可見，異常心理分類的相對性問題(多種分類體系的并存和矛盾，從而導致部分概念的紊亂)其根本原因還是由于學科的不成熟性和理論體系的不完整性導致的。
3 異常心理判斷標準的相對性直接導致了我們對其本質規律的認識和實踐操作的困難
從理論上講，異常心理的判斷標準有“經驗的標準、醫學的標準、統計學標準和社會文化標準”等等。如果我們還是按照習慣的思維方式與軀體疾病相比較的話，大家都清楚，軀體疾病的判斷是因為它有絕對的生物學指標，所以它具有客觀性、可量化性和確定性，換句話說，我們在判斷軀體異常時，最根本的參照系還是軀體的正常系統、器官和組織(甚至是更加微觀的分子水平上的)。由此，我們可以認為判斷異常心理最根本的參照系應該是各種正常心理。換句話說，我們完全應該知道各種正常心理是什么樣子，否則，我們就不能判斷各種異常心理。由于心理現象的非量化性、不確定性和主觀性，至今再權威的專家也不能很概括地告訴人們正常心理是什么樣子，所以，才導致了我們上述各種異常心理判斷標準的出現。
在臨床上“經驗的標準”是不能作為客觀的判斷依據的；而“醫學的標準”在心理門診中很難有實際操作的意義(在臨床心理門診中，大多數情況下找不到醫學上的依據。)；“統計學標準”本身就是一個相對性的。只有參考意義；“社會文化標準”帶來了一系列理論和實際操作上的困難。大家很清楚軀體疾病具有跨文化、跨時空和跨地域性，比如說在一個很遙遠的地方發生的“骨折”，在另一個完全不同文化背景的國度里或地區還是診斷為“骨折”，沒有任何爭議。而異常心理就完全不同了，比如說一個同性戀在一些地區或文化里(某些西方文化)有可能是一種文化價值觀導致的一種年輕人的行為模式或生活方式，而在另一些地方或文化里就有可能完全是一種異常心理(如一些東方文化的國家或地區)。在異常心理領域內類似的現象很多，從科學的角度講，完全同一類性質的事物或現象，卻給以不同的理解和界定，從表面上看是我們的判斷標準出了問題，從更深層次上講肯定包含著不科學因素或者說就是不科學的。但在異常心理的領域內這種情況的出現似乎又是合理的而且是得到大家認可的。由此，我們發現在研究異常心理時與正常心理比較，我們找不到客觀的或者是科學的依據或判斷標準，當與軀體疾病作為參照系時。我們又陷入了不知不覺的困難或麻煩當中。但不管怎樣，我們必須清醒的認識到，由于心理學學科的不成熟性和研究對象的特殊性導致了其一系列分之學科(包括異常心理學)的不成熟性和特殊的困難，從而也就導致異常心理判斷標準的相對性問題。
另外，從古希臘以及中國古代，人們對異常心理的治療經歷了“放血治療”、“火燒”和“鐐銬”等多種非科學的治療手段，到17世紀，許多腦科學家和醫學家開始認識到各種異常心理都是大腦功能(結構)異常的結果，所以，對異常心理的藥物治療已經持續了幾個世紀。但是，直至今日對異常心理的治療原則的爭論仍在進行中，一部分臨床醫學家始終認為對異常心理的治療應該是“藥物治療為主，心理治療為輔”，而一部分具有心理學背景的臨床治療家則認為應該是“心理治療為主，藥物治療為輔”。比如就現在臨床上對抑郁癥的治療而言，一部分長期從事精神病學的臨床工作者堅持認為，對抑郁癥患者是藥物治療為主，有些甚至認為是終生服藥；而一些心理學背景的學者認為，心理治療也可以把抑郁癥徹底治好。作者以為，從醫學的角度講，對任何疾病的治療只有是針對其病因和發病機制的治療才是最根本的治療。對異常心理的藥物治療從醫學的角度看，只能是改變了患者大腦內神經遞質的濃度。而心理治療從心理學的角度看是改變患者的認知結構，但從神經科學的角度看仍然是改變了大腦的微觀結構(神經細胞的暫時聯系)，否則，心理治療就成了無源之水，無本之木。因此，盡管目前醫學和醫學心理學對異常心理的發病機制研究還不是很清楚，但通過藥物的臨床實踐效果至少可以證明大腦神經遞質的濃度變化是異常心理的重要發病機制之一。盡管藥物治療已經開展了這么長的時間。但大腦神經遞質的濃度變化是異常心理的發病機制之一仍然是一種假說。而且，是異常心理導致大腦內神經遞質的濃度變化。還是大腦內神經遞質的濃度變化導致異常心理還需要進一步研究。
就心理治療而言，從早期的精神分析治療到現在流行的認知治療和行為治療，全世界在該領域應用的治療方法不下200種，每一種治療方法都是在自己的理論體系指導下進行的。從科學的角度講，這些理論體系就存在著非科學性和非邏輯性以及規范性問題(這里不在一一詳細敘述)，換句話說，這些治療方法的理論基礎就存在著不科學性，因此，其治療方法的科學性和規范性就肯定存在著許多問題，加之異常心理的非疾病屬性以及從業者的知識水平和素養等因素，現實社會對心理疾病的治療效果就可想而知了。
篇（5）
1．問題提出
1.1自我妨礙
自我妨礙又稱自我設阻、自我設限，是個體為了保護自我價值，轉移人們對其能力的注意而采取的一種印象整飾策略。西方心理學界對此問題的研究已有二十余年。最早對自我妨礙進行研究的是Berglas和Jones，他們在上世紀七十年代把自我妨礙定義為：“在表現情境中，個體為了回避或降低因不佳表現所帶來的負面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機會的行動和選擇。”自我妨礙行為大致可以分為兩類，一是行動式自我妨礙，指個體為了做出有利于自己的歸因而事先采取的行為策略，如故意不復習等；二是自陳式自我妨礙，指個體在從事任務之前，主動聲稱存在一些會影響自己水平發揮的因素，如緊張、身體不適等[1]。目前我國自我妨礙的研究尚處于起步階段,國內只有深圳大學的李曉東教授等少數學者在近幾年內進行了研究。
其實自我妨礙行為在日常生活中經常可見，如在成就情境即將到來之前的拖延行為、喝醉酒、睡眠不足職稱論文，過多地參加各種活動或考試前不復習等。自我妨礙為何如此頻繁的出現在我們的生活中？在成就取向的社會中，能力是自我價值的核心，成功會增強自我價值感并帶來積極的情感體驗，失敗則會降低自我價值感并產生消極的情感體驗。人們已經意識到努力是一把雙刃劍，高努力并成功是值得贊揚的，高努力卻失敗了則給人留下低能的印象，個體會盡一切可能避免失敗或者改變失敗的含義。因此，當自我妨礙成為一種雙贏結果的可能選擇時，就成為眾多人手中的擋箭牌。然而，自我妨礙卻是一種非適應策略。從學業表現方面講，學業自我妨礙導致低的成就并產生更大的自我妨礙需要，形成惡性循環[2]。而且自我妨礙策略在人際維度上也需付出代價論文開題報告范例。研究發現，無論成功與否，無自我妨礙行為的個體都最受歡迎，而行動式自我妨礙者和自陳式自我妨礙者均給旁觀者留下了不佳的印象[3] 。
1.2自我效能感
自我效能感是個體對實施和完成特定任務的能力判斷和能力信念(Bandura，1977)，它會影響個體的行為選擇和個體行為的努力程度及堅持性，影響能力與技能的有效發揮。按照Bandura的理論，不同自我效能感的人其感覺、思維和行動都不同。就感覺層面而言，自我效能感往往和抑郁、焦慮及無助相聯系。在思維方面，自我效能感能在各種場合促進人們的認知過程和成績，這包括決策質量和學業成就等。自我效能感能加強或削弱個體的動機水平。自我效能高的人會選擇更有挑戰性的任務，他們為自己確立較高的目標并堅持到底。一旦開始行動，自我效能感高的人會付出較多的努力職稱論文，堅持更長的時間，遇到挫折時他們又能很快恢復過來。因此可以說自我效能感已成為臨床心理學、人格心理學、教育心理學、社會心理學和健康心理學的主要變量。
1.3成就目標定向
成就目標定向是指個體對自己從事成就活動的目的或意義的知覺,反映了個體對成就任務的一種普遍取向，是一個有關目的、勝任、成功、能力、努力、錯誤和標準的有組織的信念系統。德維克等人[4]認為，在學習情景中，學習者追尋的成就目標可分為掌握目標和成績目標，這兩種不同的成就目標對學習者的行為有著不同的影響。掌握目標促使個體在學習中力求掌握新的知識、提高個人的能力；而追尋成績目標的個體注重努力贏得他人的積極評價，避免消極評價。研究認為，目標對動機的激發實際是通過動機調節者的自我反應而產生的。不同的個體對自己的能力有不同的看法。這種對能力的潛在認識會直接影響到個體對目標的選擇。而成就目標取向的差異影響著個體在成就情境中的認知、情感和行為[5] 。
1.4自我妨礙與自我效能感、成就目標定向的關系
最近20年，研究者們對學生的自我效能與其他動機變量、學業表現和成就的關系作了大量研究。研究表明，自我效能感對學業自我妨礙有顯著的負面影響[6]。大學生學業自我妨礙與其成就目標取向中的避敗型成績目標、掌握目標有顯著相關。自尊、不可控制感、成就目標取向對學業自我妨礙都具有顯著的預測作用[5]。掌握目標與自我效能有顯著的正相關[7]。
縱觀已有研究，成就目標、自我效能、自我妨礙三個因素間存在兩兩相關，且成就目標、自我效能對自我妨礙都存在重要的影響。
1.5研究目的
自我妨礙、自我效能感、成就目標定向這三個因素之間又存在密切的關系，過往的研究較多探討兩兩變量之間的關系，對自我妨礙與成就目標定向、自我效能感三者間關系的研究還不夠系統、深入，具體到醫學生的研究尚未見到。醫學生肩負著保障人群健康的重大使命，如果習慣性地采用自我妨礙的保護策略，并帶到今后的醫療過程中，對國民的生命健康，將存在極大的隱患。因此研究醫學生自我妨礙特點以及自我妨礙與自我效能感、成就目標定向之間的關系，對有針對性的對醫學生進行引導，促使醫學生采用合理的自我保護歸因策略，促進其身心健康發展具有重要意義論文開題報告范例。
2. 研究方法
2.1 研究對象
本研究采用隨機抽樣法，在福州市選取兩所醫學類院校學生作為被試進行測試。這兩所學校分別為福建省職業衛生技術學院和福建醫科大學。參加測試人數為800人，福建省衛生職業技術學院300人職稱論文，福建醫科大學500人，其中本科生380人，研究生120人。共回收問卷756份，有效問卷701份。被試基本背景資料如下：
表1 被試的基本背景資料
高職高專（N=244）
本科(N=365)
研究生（N=92）
人數
百分率
人數
百分率
人數
百分率
性別
男
10
4.10%
134
36.70%
45
48.90%
女
234
95.90%
231
63.30%
47
51.10%
生源地
農村
106
43.40%
199
54.50%
50
54.30%
鄉鎮
63
25.80%
100
27.40%
18
19.60%
城市
75
30.70%
66
18.10%
24
26.10%
獨生子女
是
56
23.00%
58
15.90%
22
23.90%
否
188
77.00%
307
84.10%
70
76.10%
貧困生
是
83
34.00%
129
35.30%
18
19.60%
否
161
66.00%
236
64.70%
74
80.40%
年級
一年級
31
12.70%
85
23.30%
65
70.70%
二年級
3
1.20%
106
29.00%
24
26.10%
三年級
74
30.30%
84
23.00%
3
3.30%
四年級
125
51.20%
80
21.90%
五年級
11
4.50%
10
篇（6）
分類號：B849：C93
1 工作場所中欺負的概念
20世紀90年代，工作場所中欺負問題的研究興趣主要存于斯堪的納維亞半島的學者中。近年來，工作場所中欺負問題受到了歐洲其他地區乃至世界上越來越多研究者的關注，成為工作和健康心理學研究中的熱點。歐洲議會2003年關于工作和健康心理學的會議上，工作場所中欺負問題的論文數量僅次于壓力(stress)。《歐洲工作和職業心理學雜志》(European Journal of Work and OrganizationalPsychology)等4本雜志出版了“工作場所中欺負研究”的專輯。法國還通過了涉及“工作場所中欺負”的法律國際勞工組織2006年最新報告《工作場所暴力》，特別強調工作場所中欺負是一種重要的、日益嚴重的工作場所的暴力。
當前，中國經濟處于高速增長時期，領導和員工、員工之間的摩擦日益增加。在一定的條件下，這些小摩擦常常會激化成欺負，嚴重影響員工身心健康和企業績效。借鑒西方在工作中欺負這一領域長期積累的理論、經驗和方法，開展中國工作中欺負的研究對建立中國企業和諧的人際關系有重要意義。這是本綜述的主要目的。同時，我們也注意到，欺負的研究是在有著天賦人權理念傳統的歐洲開展的，而中國人傳統的價值觀是權威服從。這些可能使得中國文化背景下工作中的欺負獨具特色。
“工作場所中欺負(Bullying atwork)”是指“一種個體長期接受難于反抗的、負性的行為的情境，這些行為來源于一個人或者幾個人。”這些負包括：隔離和排除、貶低某人工作價值、戲弄某人、給某人起誣蔑性的外號等等。Heol的研究發現，欺負是長期的行為，66.8％的欺負行為持續了一年，40％的持續了兩年。欺負中常見的行為是“封鎖信息，從而影響工作表現”和“給予不可能完成的目標，或在規定時間內不可能完成的任務等等”。Duncan列舉了欺負包括的具體行為，例如“讓那些有潛力把工作做得好的人生活變得糟糕”、“如果有人挑戰欺負者的權威，就要求他在很短的時間內完成大量的工作，等著看到他出丑”等。欺負通常是一對一的行為；有時也會有一群人聚集起來，對某個員工進行心理上的侮辱，這種現象也被稱作“集體欺負(mobbing)”。
許多研究者定義“工作場所中欺負”時，只強調負。“負”包含了一個似乎理所應當的邏輯：負必然導致負性結果，負性結果必然要干預。這種邏輯貫穿在當前“工作中欺負”的研究中。關于負的研究可以細分為兩個方向。(1)流行病學調查：把欺負看作一種“病態的”、“不健康的”現象，進行欺負“發生率”的流行病學調查。(2)研究欺負帶來的不良后果：壓力、創傷后應激障礙、自我貶低、職業倦怠等等。這部分研究近年來不斷深入。
近來，工作場所中欺負問題的研究出現了新的動向。首先是對其概念本質的深入挖掘，其次是一些研究者開始了對欺負和組織情景關系的研究。Einarsen指出，欺負是一種情境，它的核心定義主要體現在兩個地方：暴露在重復持續的負中，以及雙方在組織中權力的不均衡。基于Einarsen的定義并進～步擴展，我們認為，欺負的本質特征在于，它不但包括負性的、持續性的行為，還包括這些行為背后隱蔽的組織情景。行為和組織情景是不能分離的。這些組織情景可能包括權力，也可能包括非正式群體(infromal group)結構。負和組織情景的互動關系，對組織健康運轉造成了威脅。因此，如何識別和應對工作場所的欺負是建構健康性組織的現實需要。近年來，出現了一些工作場所的欺負和組織情景的研究，雖然為數不多，但代表了一種對欺負新的闡釋。我們將在后面加以介紹。
基于前面的分析，我們很容易發現“工作場所的欺負”和另一個重要概念“校園中的欺負”的不同之處。兩個概念所指的欺負含義相似，校園中的欺負也具有力量上的不對等、重復發生等特點。但是兩者發生的組織情景不同。前者發生在人際關系松散的校園里；后者發生在人際關系緊密的企業，通常是領導對下級，也有發生在同級之間的。因此，工作場所中的欺負所關聯的組織變量是校園中的欺負不具有的。
2 工作場所中欺負問題的研究方法
工作場所中欺負問題的研究方法有4種：自我標簽法、行為量表法、質性研究法、多角度測量法。前兩種是傳統方法。后兩種是新興起的方法。
自我標簽法和行為量表法是工作場所欺負問題研究的基礎方法。在同等條件下，前者測得的值一般較后者低。Notelaers發現，前者一般在2％～10％，后者一般在8％～15％。
自我標簽法的測量過程是：首先，主試給被試欺負的定義；然后，被試根據主試所給的定義，回憶在過去的一段時間內自己遭受欺負的次數。因為需要被試主觀判斷，所以這種方法也被稱作“主觀測量”。該方法最早由Einarsen在兒童間欺負行為的研究中使用。QPSNordic(General Nordic Questionnaire for Psychological and Social factors atWork)等測量工具中也使用這一方法。
行為量表法的測量過程是：首先，主試將被試一系列工作場所中欺負典型的負性事件制作成行為事件量表；其次，被試評定這些事件是否出現，以及出現的頻率。常用的量表有兩種：Leymann心理恐懼量表(Leymann Inventory of PsychologicalTerror,LIPT)和Einarsen開發的負事件問卷(Negative Acts Questionnaire,NAQ)。
自我標簽法和行為量表法在工作場所欺負發生率的普查，以及工作場所欺負和其他變量關系等研究中有廣泛的應用。然而，這兩種方法的局限性也是明顯的。
首先，欺負是一個長期的、持續的過程，要了解它是怎樣發生的，僅僅憑借問卷量表這樣簡單的工具是遠遠不夠的。因此，有的研究者引入了質性研究法，用深度訪談的方法探尋欺負發生的過程。如后面將要詳述的Lewis的研究。和量化研究相比，質性研究能夠增加研究深度，豐富工作場所欺負領域的研究成果。除了已經使用的個體訪談外，本領域研究中還可以嘗試使用團體焦點訪談、檔案
研究等方法。
其次，受害人和組織其他成員對欺負發生的知覺可能不同。一方面，欺負是秘密發生的，受害人估計的欺負發生概率可能要比其他成員估計的高；另一方面，受害人可能出于恐懼等心理原因不敢報告，那么受害人估計的就要比組織其他成員估計的要低。因此，研究者擴展了傳統方法，發展出多角度測量法，通過測量一個群體內的不同人對欺負的評價來推測欺負發生的實際情況。Coyne采用自我評定和他人評定相結合的方法，發現對于同一個人是否遭受欺負，自己和別人的評價存在很大差異。自我報告時，有36.9％的人報告自己是受害者，19.3％的人報告自己是施行暴力者。然而他人報告(兩人以上指認)時，這兩項的數據分別是11.3％和7.9％。這說明，一多半的欺負事件對于非當事人的其他組織成員來說，具有相當的隱蔽性。多角度評定法還可以進一步發展為欺負的360度評定，測量自己、上級、下級、同級對欺負發生的回憶，更加準確地測量欺負發生的實際情況。
3 工作場所中欺負問題的主要研究
3．1 關于工作場所欺負發生率的研究
研究者測量了不同國家、地區、職業發生欺負的概率，在3％～20％之間不等。Duncan列舉了36篇關于欺負的研究，發現不同報告之間差異很大。丹麥一項1875個隨機樣本的調查顯示，2％的人遭受過欺負。芬蘭一項2956個隨機樣本的調查顯示，3％的人遭受過欺負。挪威一項在14個部門中隨機抽取7787個樣本的調查顯示，9％的人遭受過欺負。英國一項在5288個隨機樣本中進行的全國性調查顯示，有11％的人遭受過欺負。研究者還將欺負視為“心理暴力”，比較其和“身體暴力”發生率的不同。歐盟的一份報告顯示，1996和2000年相比，歐洲工人遭受的身體暴力下降了兩個百分點，但欺負卻上升了一個百分點。發生率的研究在工作場所中欺負問題研究的早期比較盛行，其成果受到重視，許多大規模的報告被政府和國際組織引用，但研究深度明顯不足。近年來，此類研究明顯減少。
3．2 關于工作場所中欺負過程的研究
欺負是一個逐漸加劇的過程。Leymann認為，欺負通常是由偶然的工作沖突引起的，受害人漸漸被污點化和罪犯化，以至于無法應對這種情境。Einarsen認為，欺負是一種具有漸進性、羞辱性和懲罰性的行為過程，并逐漸為老板和其他員工共同接受。Einarsen把欺負描述為一個逐漸加劇的過程：早期，受害者遭到的負是不直接的；以后他們遭受到越來越直接和強烈的負，包括身體暴力和心理暴力，頻次也不斷增加；到后期甚至可能每周或每天一次。有研究者根據精神分析理論，將欺負分為3個階段。(1)醞釀階段：欺負還沒有發生。(2)激發階段：在偶然因素的刺激下發生欺負。(3)服從階段：受害者在反抗，掙扎了一段時間后放棄反抗，服從于遭受欺負的命運。然而這些過程都是根據理論或者個人經驗提出的，缺乏系統研究的證據。
一項對英國受到欺負的女性進行的質性研究詳細描述了欺負過程中受害者的人際關系變化過程。這也是目前有關欺負過程唯一的實證研究。復雜的過程被概括為以下幾個效應。(1)“被聽到”效應：受害人向外界傾訴，以獲得社會支持。(2)漣漪效應：欺負影響到受害人工作以外的社會關系，從而削弱了他能夠獲得的社會支持。(3)撤回效應：受害人的同事覺察到和這個人接觸會給自己帶來危險，于是開始遠離他。(4)否認：組織中的人否認受害人被欺負，尤其是經理和高層管理者。(5)個人化問題：受害人完全把受到欺負歸為自己的問題，對外界絕望。(6)維持自我：受害人感到焦慮、恐懼，自我角色和信仰遭到破壞，尤其是覺得不會有人能夠再幫助自己。
對工作中欺負過程的研究，是工作中欺負不良后果研究不斷深化的表現。以往對欺負不良后果的認識僅僅是身心健康受損，但是通過這項質性研究，我們發現，欺負不是直接導致身心健康受損的發生，而是首先導致一系列不良后果，最后導致身心健康的損害。社會支持的喪失是其中的關鍵環節。
3．3 關于工作場所中欺負的應對方式的研究
Raymond的研究采用結構方程模型的方法，證實遭受欺負的人可能反過來以欺負為手段進行還擊。他采用因子分析將欺負行為分為3類：詞語辱罵(verbal abuse)、阻礙工作(work being undermined)和使渺小化(belittlement)，將欺負的應對方式分為4類：自我懷疑、消極應對、忽略欺負和問題解決4種。其中，前兩種都會引起遭受欺負的人還以相同類型的欺負。不同類型的欺負應對方法與不同類型的欺負、欺負的后果相關。詞語濫用類的欺負與問題解決的應對方式有關。使渺小化類的欺負與自我懷疑、消極應對、忽略欺負等應對方式有關。自我懷疑又與枯竭(bumout)、不健康的身體癥狀(symptoms)有關。
欺負應對方式的研究發現了欺負對身心健康損害過程中的另一個關鍵環節：消極的應對方式。進一步深化了我們對欺負損害身心健康過程的認識。
3．4 關于工作場所中欺負和PTSD的關系
多項研究發現，欺負對身心健康有負面作用。Hoel等進行的一項包含5388個樣本的全國性調查發現，自認為受到欺負的個體，身心健康狀況要差于自認為沒有受到欺負的個體。對于許多人來說，欺負的后果會在欺負經歷結束后持續一段時間。目擊欺負也會對健康有所損害。
欺負和創傷后應激障礙(PTSD，Post TraumaticStress Disorder)的關系是研究的熱點。有研究發現，遭受欺負的個體有44％經歷PTSD。但是與其他PTSD癥狀表現不同的是，因素分析的結果發現，喚起和再經歷構成了一個子群(cluster)，而逃避構成了另一個子群(cluster)。
這些研究讓我們對工作中欺負負后果的認識更加全面。
3．5 關于工作場所中欺負和組織情景的研究
Einarsen認為，遭受欺負的人在組織中的地位一般偏低，而施加欺負的人一般是他／她的上級。Hoel的研究發現，被報告的欺負事件中，74.7％是由上級實施的，36.7％是同級，而由下級和顧客實施的分別只占到6.7％和7.8％。
Hoel的研究發現，負性領導風格(權威型，autocratic；分裂型，decisive；放任型Laissez-Faire)和不一致的懲罰措施容易形成欺負。一項探索領導風格影響欺負的途徑的研究指出，放任型領導風格(Laissez-Faire leadership)，會導致角色沖突、角色混淆、員工沖突。這些導致壓力的變量對欺負的產生起到了調節作用。此外，欺負中遭暴者在組織氛圍和人際關系上更容易感到較大的壓力。
心理健康受到損害必然和心理環境存在聯系。有研究比較了遭受欺負和沒有遭受欺負組的社會心
理環境，發現二者在工作控制(job contr01)、管理風格(management style)、角色明確(role clarity)、社會環境(social climate)、社會接觸(social contact)和工作集中(work centrality)等方面存在顯著差異。
上述研究反映了本文前面提出的“負和組織情景相結合”的研究取向。欺負本身不是孤立的，領導風格及其他和組織情景相關的變量影響著欺負的發生。
4 本文的小結與展望
4．1 工作中欺負對身心健康具有負性影響
近年來，西方對欺負對身心健康負性影響的認識不斷深化。一方面，研究者對負性后果的認識更加全面，創傷后應激障礙(PTSD)，職業枯竭(burnout)等被發現和欺負存在關聯。另一方面，研究者對欺負影響身心健康的過程認識得更加清楚，消極的應對方式、人際支持的喪失是欺負影響身心健康的關鍵環節。這些對我們在中國開展工作中欺負研究具有借鑒意義。
篇（7）
中圖分類號：B849 文獻標志碼：A 文章編號：1671-1254（2014）01-0087-07
我國心理素質教育是在實施素質教育的背景下，逐漸受到學者關注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質的內涵和結構、量表及測評、心理素質的提升三個方面進行了廣泛的探討。
一、國內心理素質研究內容概述
心理素質是個體內在素質結構中重要的一個組成部分。心理素質教育是整個素質教育中的關鍵，是個體全面發展、受教育的重要內容和歸宿[1]。針對大學生心理素質及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養合格人才的客觀要求，也是實現大學生心理健康發展的社會需要。
（一）大學生心理素質研究回顧
王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質研究文獻做過統計[2]77。本文在此基礎上，以大學生心理素質為篇名檢索詞，在CNKI數字圖書館中國期刊全文數據庫和中國碩博學位論文全文數據庫、萬方數據庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：
從查閱文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中小學心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質、維護學生的心理健康”。在素質教育大背景下，研究者們對心理素質的關注極具上升，對心理素質的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質的研究量急劇下降。對照這一時期研究內容可以看出，“學者們對心理素質的提法見解眾說紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質含義及理論基礎之上的后續研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質的教育目標、教育內容和方法等，對大學生心理素質發展狀況、發展特征及心理素質訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內容發生改變，心理素質的實證研究增多，理論研究則數量減少。表明研究者注重對心理素質的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質內涵、全面解讀心理素質的必然階段。
（二）心理素質概念的界定
“心理素質”是在“素質”概念基本上提出的，國內研究者對素質提出以下觀點：一是從生物特征的角度來解釋心理素質。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經系統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎。”[5]二是本性論，從人的本質、本性看待素質，認為素質是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養論，認為素質和素養是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎上，通過后天的環境影響和教育訓練獲得一種基本品質。這種基本品質結構包含先天和后天，具有內在的、相對穩定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質是一種內在品質，受先天因素和后天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎上通過環境和教育的作用逐漸發育、成熟并通過實踐活動內化為個體相對穩定的、基本的、具有衍生功能的品質[8]143。研究者對素質提出的不同看法，影響了對心理素質涵義的不同見解。
隨著研究深入，對素質形成了三個方面的共識：素質是人所特有的最基本的特征；素質具有穩定的和內在的特性；素質形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質的起點，也是目前國內心理學界對心理素質的內涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力因素（人格因素）和身心潛質三個亞系統交互作用在一起的動態同構的自組織系統。”[9]第二種觀點認為“自我意識發展是心理素質的核心，心理素質由與社會發展相統一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結合的復雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三種觀點認為“心理素質是一個人在性格品質、心理能力、心理動力、心理健康狀態和心因方面的水平或質量的綜合體現。”[11]第四種觀點認為心理素質是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質性格等因素。”[12]第五種觀點認為“心理素質是立體的動態綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素。”[13]第六種觀點認為心理素質是以生理為基礎的，將外在獲得的影響內化為穩定的、基本的、衍生性的心理品質，并與人的社會適應行為和創造行為密切聯系。”[14]
從以上表述可以看出，盡管對心理素質提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質具有整體性，心理素質是多因素綜合，心理素質是先天和后天交互作用的結果，心理素質是以生理條件為基礎的，后天的教育可以影響和促進心理素質的發展；心理素質具有基本性，心理素質是內在潛質、外在適宜刺激條件可以促進心理素質的內化和固定；心理素質具有差異性，心理素質體現的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質內涵達成的共識，為心理素質理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質的內涵結構等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質研究的有效性。
（三）心理素質內涵結構體系的構建
研究者們在心理素質理論認同的基礎上，從理論分析的角度，采用實證分析的方法，對心理素質結構、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力素質（人格因素）、身心潛能素質三個系統構成，具有交互作用的動態同構的自組織系統。”[10]34劉華山認為“心理素質是個體個性心理品質在生活實踐中的綜合表現，心理素質結構包括正確的人生態度、積極的自我概念、敬業與責任感、關愛與合作精神、智慧與創造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質是一種水平或質量的綜合表現，包含性格品質、心理能力、心理健康狀況及心因。”燕國材認為心理素質是個體一系列穩定心理特點的綜合表現，主要由智力素質和非智力素質構成[16]。李虹認為“心理素質是一種綜合心理能力和質量，在自然素質的基礎上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構成。”[17]張大均認為心理素質是素質的重要構成內容，是由認知特性、個性和適應性構成的心理品質系統。”[8]144沈德立認為“心理健康素質是一種個體的心理現象，主要包括人際交往素質、自我的結構、心理活動的動力系統、性格、認知風格、情緒調控能力和應對風格”[18]等元素。
將大學生作為研究群體，提出大學生心理素質結構的觀點主要有：第一，大學生心理素質是心理品質的綜合表現，是在生理素質的基礎上，通過后天環境和教育的共同影響形成并發展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯系[19]；第二，大學生心理素質由社會適應素質、自我完善素質、職業性格素質、能力素質、人際管理素質、再生素質六種素質構成[20]；第三，大學生心理素質由認知特性、個性、適應性三個維度構成[21]；第四，大學生心理素質包括基礎性心理素質、實踐性心理素質和綜合性心理素質三個層面[22]；第五，大學生心理素質由性格特征素質、認知能力素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質、自我意識七個因素構成[23]；第六，大學生心理素質包括應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受四個維度[24]。盡管各學者對大學生心理素質內涵結構提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質的本質是一種心理品質或心理特性；大多數學者是基本認同張大均提出的心理素質包括認知能力、個性特征、環境適應的觀點。
二、大學生心理素質的評價體系、方法和量表
國內對大學生心理素質的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質測評研究有四種觀點：
第一，測評工具是依據大學生心理素質分為性格特質素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內容效度和校標關聯效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。
第二，大學生心理素質的結構和測評研究，在根據開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質的4個實證維度應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受。但是問卷的后期驗證和修訂沒有繼續進行[24]。
第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質量表的編制，在心理素質由認知特性、個性特征和適應性理論基礎上，對編制問卷進行驗證，結果顯示分量表和總量表的信度較好，內部一致性系數在0.6-0.8之間，穩定性系數在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結構效度。需要在理論上和實證上繼續完善大學生心理素質的結構和題量；另外，需要建立地區性或全國常模[25]。
第四，大學生心理素質測評研究是梁寶勇提出的，可將心理素質可以分為兩大部分，即認知能力素質和心理健康素質。認知能力以智力為標志，而心理健康素質則由人格特質組成，并將青少年心理健康素質分為人際交往素質、自我心理素質、心理活動的動力素質、性格素質以及認知和應對風格7個維度的基礎上，提出從人格、應激、適應、癥狀4個方面測查學生的心理健康素質。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統分析四個分量表之間的關系及各自的功能，后期的實證研究基本沒有[4]。
在上述大學生心理測評研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質結構和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。
三、大學生心理素質研究趨向
從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質的研究逐漸從理論的研究向實證和應用發展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質的內涵、結構和測評更科學，如在概念上，將心理素質和心理健康區分開；在測評工具上，對自行編制的問卷進行數據檢驗、將測評心理素質的問卷量表和心理健康篩查量表區分開，采用多樣有效的心理素質研究方法。這是大學生心理素質研究的發展趨向，具體表現在以下方面：
（一）對心理素質研究從理論轉向實證
素質拓展訓練的引入將心理素質的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質，進而提高心理素質的水平具有應用意義。參加素質拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領導能力等方面明顯優于未參加素質拓展訓練的學生[26]。采用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質水平，促進大學生人格健康發展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，采用專門設計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質和社會適應能力，使學生認識自身的潛質，增強自信心和自豪感，改善人際關系[28-29]。
關于大學生心理素質的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質的提高。當然，這些論文所提及的心理素質概念是寬泛的，沒有依據某一心理素質理論取向，甚至將心理素質概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質、解決心理困擾、發揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優化大學生心理素質的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質的培養上取得理想效果，在自信心、表現力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質的實踐，從應用層面對大學生心理素質理論作補充。
（二）在量表使用中不斷修正心理素質維度和結構
對國內大學生心理素質進行測量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構建的基礎上，自行編制，并通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質研究調查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質量表”、天津師范大學沈德立編制的“青少年心理健康素質量表”等；第三種是對心理素質沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閱，國內對大學生心理素質的測查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現出在理論依據基礎上編制出的心理素質量表后，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。
以不同區域的大學生心理素質研究為例可以看到大學心理素質差異。在區域上，對大學生心理素質的實證調查研究主要有：對北京大學生的心理素質優于全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業觀上表現較為合理，在行為表現也呈現積極態勢[36]；河南高校大學生心理素質總體較好，但一部分比例學生心理素質欠佳[37]；大學生的心理素質在依賴性、抗挫折、人際關系等方面亟需關注和提高[38]，安微大學生心理素質不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結果，而且采用的理論依據和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認同的大學生心理素質測評體系是所有研究的基礎，否則很難形成完整體系。
（三）在區分心理素質和心理健康的基礎上進行整合研究
提到心理素質，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞匯。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發現，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閱一些文獻，看到將心理健康和心理素質二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質的本質區別及其關系對于科學創建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質，或用心理素質的指標測查心理健康。這嚴重制約了心理健康與心理素質的相關研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區分心理健康與心理素質”[41]。系統分析心理素質和心理健康的關系，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質標準的制定及相關的測量工具提供科學依據，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展。”[42]
四、研究啟示
（一）在實證研究中加大實踐性和應用性
在不同群體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質理論的科學性及其測量工具的有效性；同時，通過心理訓練等方式驗證理論結構的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質提升作了實證研究，結果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特征[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結果也同樣證實了心理訓練對心理素質的促進。對心理素質的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質的理論研究向應用研究轉變，是心理素質研究對心理健康教育的一個重要啟示。
（二）構建心理素質的本土化理論模型
心理素質是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發展的本土化趨勢。我國的心理素質研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質3×3+1的網狀培養模式，以推動有效的心理素質教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯后，熱衷于對國外的心理健康理論、標準、技術、工具等進行轉述、驗證或照搬，而結合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國文化背景、中國發展現狀、國民心態，構建適合中國大學生的心理素質和心理健康教育研究是今后研究的一個重要方向。
（三）加強跨文化心理研究
中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下群體心理素質結構具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區域、群體的差異性。對大學生心理素質的研究中，通過CNKI數字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數民族的心理素質特點，分別是對新疆少數民族大學生、廣東少數民族、大理少數民族的心理素質做研究[46-48]，并且這里的少數民族只是區域化中的少數民族總稱，不是特指某一少數民族，對某一少數民族心理素質的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質的研究發現，朝鮮族大學生心理素質的個性品質明顯低于漢族大學生的個性品質[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構建完善大學生心理素質理論體系的起點。
（四）加大對影響大學生心理素質因素的探討
對影響心理素質因素研究，傳統是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨著內涵、理論構建的研究深入，可借鑒現代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質的因素。以張大均提出的心理素質理論為例，他將心理素質劃分為認知特性、個性特征和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入了解心理素質的內涵和構成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。
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篇（8）
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2010）12-0011-03
聯合國《兒童權利公約》規定，兒童系指18歲以下的任何人。這一年齡段的兒童大多處于學習階段，對他們而言，學習是極其重要的生活事件。隨著積極心理學的深入發展和人們對美好生活的積極追求，主觀幸福感日益成為心理學研究的熱門課題。國外研究 (Huebner，2000)表明，各生活領域青少年對學校滿意度水平最低，對學校生活的不滿意可能導致一系列的負性后果(如學業成績不良、退學、違紀等[1])。學習困難兒童面臨一定程度的學習困難，學習過程中通常處于被動狀態，學習幸福感普遍較低，反過來又對其學習效率產生負面影響，進一步影響到他們的終身學習觀和心理健康發展水平。因此，在教育實踐中關注學習困難兒童，提升他們的學習主觀幸福感具有重要的現實意義。
一、學習困難兒童的界定
由于學習困難問題本身的復雜性，有關學習困難兒童的名稱和含義在各研究領域和各個國家均有所區別。神經生理學家傾向于從功能失調或腦損傷的角度，說明學習困難的原因，他們往往以“學習障礙兒童”或“學習失能兒童”等命名。在教育與心理學界，較多地關注這些兒童的心理發展水平及其適應狀況，研究者習慣于使用“發展落后兒童”“學業不良兒童”“學習困難兒童”等[2]。關于學習困難兒童的定義，目前并沒有統一的界定，但對學習困難兒童的基本理解可以概括為以下幾點：
首先，學習困難兒童顯著而主要的標志是學習成績長期而穩定地達不到國家教學大綱所要求的水平或相應的教學目標。需要通過自身努力以及有針對性的教育措施或醫療措施給予補救或矯治，從而提高學習效果、更好完成學業的兒童，也可以被當作是學習能力還沒有得到很好發揮的兒童。其次，學習困難兒童身心的生長發育處于正常范圍之中，學習困難兒童有別于弱智或存在感官障礙等特殊教育范圍之內的兒童。這部分兒童智力正常，但在知識、能力、品格、方法、體質等要素的融合方面存在著偏離常規的結構性缺陷[3]，智力得不到正常開發，在學習上存在一定程度的困難，或是雖然存在輕度心理障礙（如厭學），但通過挖掘潛能、激發學習動力，也能夠取得較好的學習效果。最后，學習困難兒童之間是有差異的，這種差異表現在不同個體產生學習困難的原因是不同的，不同個體學習困難的表現形式和結果是不同的，不同的學習困難兒童轉化的條件也不同。
二、學習困難兒童學習主觀幸福感
主觀幸福感(Subjective Well-being，簡稱SWB)作為心理學專用術語，得到大多數研究者認同的是美國學者迪納（Diener，1984）的定義：“主觀幸福感是個體依據自定的標準對其生活質量的整體的評價。” [4]它是衡量個人生活質量的綜合性心理指標，反映主體的社會功能與適應狀態。每個人在現實生活中，對自己的生活質量都有滿意與否或滿意程度高低的不同評價，這些不同的評價與個人對自己生活質量的期望值有關，因此，它是由需要（包括動機、欲望、興趣）、認識、情感等心理因素與外部誘因交互作用而形成的一種復雜的、多層次的心理狀態[5]。
學習困難兒童歷來是心理學、教育學特別關注的對象。學習困難兒童不僅在學習上存在障礙，在心理健康方面也可能存在一些問題。然而，以往有關學習困難兒童心理健康的研究，更多的是關注抑郁、焦慮等消極情緒和心理狀態，而對幸福、快樂、滿意、樂觀等積極情緒和心理狀態關注則比較少。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，我們自古就追求兒童的學習主觀幸福感，但綜觀以往有關幸福感的研究，相關學習困難兒童主觀幸福感的研究卻極為罕見。有學者就中學生學習主觀幸福感作出了初步研究，其研究成果對學習困難兒童學習主觀幸福感有一定的參考意義。
現有研究表明：學生學習主觀幸福感普遍偏低；影響學習主觀幸福感的直接因素是學習體驗和現有學習成績，其中，學習體驗的作用更大；間接因素是社會壓力和希望學習成績，它們通過學習體驗或現有學習成績間接作用于學習主觀幸福感[6]。學習主觀幸福感受到來自家長、學校教師、學生三方面因素的影響 [7]：家庭因素方面，家長對學生學習的管教方式對中學生的學習主觀幸福感有顯著的影響；學校教師因素方面，教師關注、教學學習環境對學習主觀幸福感產生了顯著的影響；自身因素方面，學習成績、學習價值觀、學習成就感、學習自制力、學習結果歸因、同學關系對于學習主觀幸福感具有一定的預見效度。
三、學習主觀幸福感提升策略
有研究揭示個體干預、家庭干預、學校干預和綜合干預方法在一定程度上均能減弱兒童的學習困難，達到良好的干預效果。面對多方面影響因素，可以從父母、學校、教師、兒童自身多管齊下，全面系統地優化學習環境與學習心理，從而提升學習困難兒童學習的主觀幸福感。
1.父母教養方式轉變
（1）父母對兒童的情感關懷
丁新華、王極盛(2003)研究表明，父母教養方式對子女的主觀幸福感有較大的影響。有學者也調查證明了學習困難學生的父母教養方式與主觀幸福感密切相關，學習困難學生在主觀幸福感和父母教養方式上存在顯著性別差異，父母親的情感溫暖、理解和母親的偏愛對學習困難生的主觀幸福感有重要積極影響，而父親的嚴厲懲罰、拒絕否認對學習困難學生的主觀幸福感有消極的影響。父母親多理解、關心孩子，孩子對生活各方面的滿意感就強，總體幸福感就高。相反，父親和母親對孩子放任不管或管教過于嚴厲苛刻，孩子體驗到的幸福感則少[8]。所以，父母對學習困難的孩子應給予情感上的關懷和理解，而不應一味地懲罰和否定，否則只會形成惡性循環，不利于孩子的成長。
（2）父母對兒童的學習管理
父母對孩子學習的管理和期望要適中，家長在對孩子的學習進行管理和期望的同時要考慮到孩子是否理解你的期望，以及孩子是否有潛力達到你對他的要求。如果外在期望高于孩子的自我認知和潛在能力，就會引起孩子較強的焦慮和內疚感，長期下去會導致自信心下降，對學習厭煩甚至恐懼[9]。家長要關注孩子，平等地與他們進行心靈對話，在父母冷漠型的學習管理方式下，學生的學習主觀幸福感水平最低；在父母情感溫暖理解型的學習管理方式下，學生學習主觀幸福感最強。學習困難兒童往往對目前的學習環境適應不良，學業自我評價低，對未來彷徨迷茫，缺乏學習熱情和主動性。父母要做的不僅僅是督促他們好好學習，更要與孩子展開關于學業、人生的深度對話。對話的雙方必須是平等的，家長要尊重孩子的感受、體驗、困惑，進而使孩子能夠愉快地接受父母的勸告，重新喚起對學習的熱情。
2.學校教師教育優化
（1）優化學校整體調控機能
學校要關注學生的學習心理問題，學習困難兒童主觀幸福感普遍偏低，如此低的學習主觀幸福感不利于培養他們熱愛學習的良好品質，也將妨礙終身學習理念的確立。學校要加強家、校之間的聯系，使家庭教育更加科學化、合理化，定期召開家長會，幫助家長更新教育觀念，克服過分苛求和放任自流的心態，使他們能夠根據孩子的學習情況、心理特點和個性特長來確定符合孩子實際的階段性期望目標，改進教育方法[9]。學校應注重心理教育，開設學習心理輔導課，關注學習困難兒童的學習心理狀態，幫助學生形成積極的學習態度和良好的學習體驗。學習環境對學生的學習主觀幸福感有著極其顯著的影響，學校要為學生營造安靜的學習環境，倡導合作學習，幫助學習困難兒童與同學建立一種融洽和諧的關系。
（2）優化教師教學及關愛方式
對教師而言，要求教師不但要教給學生知識，還要教給學生學習的方法和策略，使他們學會思考，能在學習中享受到作為一個“思想者”的樂趣，進而提高學習效率，達到事半功倍的效果。教師要提高課堂教學能力，關注學習困難兒童在學習過程中的學習體驗，學習體驗是直接影響主觀幸福感的最主要因子。要正確理解“啟發式教學”和“快樂教學”的含義，并將它們真正落到實處[9]。同時，要重視情感教育，學習困難兒童學習壓力較大，迫切需要有人傾聽和交流，教師要把對學生的關懷落到實處，上課時關注的眼神，與學生交談時暖心的問候，都可以讓學生感受到老師的重視和信任，這都有助于學生學習主觀幸福感的提升。教師要有意識地訓練學生的歸因方式，對于學習困難兒童應該引導他們認識到事情的根本原因在于自己的努力而不是自己的能力，只要自己努力，就能像別人一樣取得好的成績，增加他們的積極情緒體驗從而提升學習主觀幸福感。
3.自身學習策略改進
（1）明確學習動機與目標策略
動機作為人們活動的內部動力，是一個十分重要的非智力因素。學習動機雖然不直接參與學習困難兒童的認知之中，但是從教育心理學的角度來講，學習動機的喚起有助于促進學生的學習，從而能夠幫助學習困難兒童克服學習困難[10]。學習困難兒童要把學習過程與學習結果有機結合起來，不能過于看重學習結果，要把學習看成一個過程，注重在學習過程中得到知識及能力的提升，避免由于過分看重學習結果而產生過大的學習壓力，激起焦躁、憂慮或厭學等消極情緒，從而體驗不到學習幸福感。其次，學習困難學生為避免由于學習目標過高或過低而降低學習積極性，出現學習困難，在參與學習時不要給自己制訂過高的目標，也不要提出過高的要求，而要根據自己的實際情況，恰當界定自己的學習目標與要求。
（2）提高學習自信與興趣策略
自信是個體獲得成功的重要心理保證，學習困難兒童常常學習自信心不足。要增強學習自信心，形成正確的歸因方式，學習困難兒童就要相信學習不是一件困難的事情，相信通過努力一定可以克服，在學習方面自己一定能做好，即使出現困難，也只是暫時的。在提高自信心之后還要進一步加強學習興趣，興趣作為人的一種帶有趨向性的心理特征，是一種自覺的動力，學習困難兒童如果提高了學習興趣，就能夠更好地提高學習效率[10]。學習困難兒童首先要提高對知識重要性的認識，激發內心的探索欲望和學習欲望，為產生認知興趣提供基礎。同時，要學會在積極的情緒中增強學習興趣，善于發現自己學習中的閃光點，對于學習中取得的進步和成績體會到快樂和成就感，以此促進學習興趣的不斷提高。
（3）加強學習的自我管理策略
瑟洛認為，學習策略有兩種基本成分：一種是基本策略，即學習者對學習內容的領會和記憶策略；另一種是輔策略，即學習者為了維持學習活動的正常進行而采用的諸如學習計劃與安排、學習過程的自我監控等策略。在一般情況下，大多數學習困難兒童具備基本學習策略，而缺乏輔學習策略，他們在學習過程中往往不會制訂計劃，自我管理能力欠缺[11]。研究表明，學習困難兒童的潛能與實際表現之間的差距，主要是他們不會使用有效的學習策略，如果提高其學習策略使用水平，培養他們的自我管理能力、認知策略，其學習狀況是能夠改變的。學習策略的提高有助于提高學習困難兒童的學習效率，進而提升學習主觀幸福感。（稿件編號：101027005）
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一、高校心理健康教育的含義及內容
高校心理健康教育是以培養完善人格，提高大學生的心理素質和生活質量為目的，以心理學的理論和技術為主要依托，運用心理測評和心理輔導等多種技術手段，有計劃地培養大學生良好的心理素質，促進大學生身心和諧發展，維護和促進學生心理健康，提高大學生綜合素質和生活質量的特殊教育活動和系統過程。它主要包括大學生的個性健全教育、積極適應及自我定位教育、情緒情感調適教育、意志力優化教育、人際關系和諧教育、職業生涯規劃教育等多方面。但縱觀高校近幾年影響較大的心理個案，有為勇救落水兒童而英勇獻身的英雄大學生，更有兇殘弒師、虐殺同窗的“校園殺手”，更不乏因生活失意、心境孤獨而選擇自殺結束自己生命的大學生。犯罪和自殺呈現蔓延高學歷的傾向，“象牙塔”悲劇頻發。加強和改進大學生心理健康教育，已經迫在眉睫、刻不容緩。
二、當前高校心理健康教育存在的問題
1．認識不清。目前心理健康教育和德育處于同一工作體系之中，輔導員同時作為學生心理健康教育和德育的主要力量，同時擔負起了心理健康教育和德育的主要職責。在對心理健康教育本身的認識上，也存在著兩種極端化的傾向，一種觀點是片面夸大了心理健康教育的作用，否認德育對心理成長的作用；二是把學生心理問題簡單歸結于思想問題，用德育化的方式去解決心理問題。雖然我們不能否認心理健康教育與德育之間的聯系，但二者在各自的理論基礎、目標、任務、內容和方法上都是有差異的。
2．定位不準。由于各高校心理健康教育中心往往師資數量不足，導致有限的人力資源只能投入到少數有心理障礙和心理疾病的學生身上，加之對心理健康教育認識上的偏差，認為心理咨詢就是治療心理病，這種觀念如果盛行是有很大危害的，一是會造成大學生對心理咨詢的恐懼和抵觸心理，使學生即使需要咨詢也會因為害怕別人說自己有病而拒絕選擇心理咨詢求助；二是因為學生的抵觸心理，心理健康教育中心很難介入和影響到客觀上需要進行心理咨詢幫助的學生，弱化了心理健康教育中心的組織功能。這就從認識和實踐上都導致了高校心理健康教育重咨詢診治而輕視防治引導，重障礙咨詢輕發展咨詢的傾向。
3．投入不足。受傳統觀念的影響，認為有心理問題的人畢竟是少數，各高校為了減少辦學成本，尤其是民辦高校，對心理健康教育工作的投入嚴重不足，主要表現在以下幾個方面：一是心理健康教育中心工作人員數量偏少，只有7000多名學生的芝加哥大學的學生咨詢和服務中心就有13位專職人員，而在我國高校人員嚴重不足；二是由于投入不足，待遇難以得到保障，高校心理健康教育隊伍難以吸引到高素質的專業人才，現有的工作者缺乏系統的心理培訓，難以保證心理健康教育的水平和質量；三是由于投入經費有限，導致很多心理組織“巧婦難為無米之炊”，形同虛設，很多心理健康教育活動由于條件的限制難以實施和開展。
4．方法不活。目前高校的心理健康教育方式往往與德育工作的方式雷同，心理健康教育的方法不能適應學生需要。經常采取一些傳統德育工作的談話、聊天、說教甚至是命令的簡單粗暴的方式，課堂教學也是內容枯燥乏味，毫無新意，形式單調被動，不符合大學生的思維習慣及行為特點，導致心理健康教育空喊口號，實質是在走過場、搞形式主義。在解決學生心理問題上應該注重心靈啟發、積極品質的構建、心理潛能的發揮，從而達到心理咨詢的終極目標――助人自助。筆者認為高校心理健康教育應該從治療為主轉變為預防為主、防治結合的模式，為了保證心理健康教育的效果，必須注重心理健康教育載體的開發、運用和創新，最大限度地保證心理健康教育達到實效。
5．效果不佳。由于國內高校普遍在觀念上不重視，人員編制上嚴重短缺，經費投入上嚴重不足，導致很多高校心理健康教育機構乏力，難以履行職責，發揮實效，一學期只能針對部分重點關注學生開展心理咨詢與治療，而沒有時間、精力、經費對全體學生實施心理潛能開發，提升學生心理健康整體水平，使得心理健康教育的影響范圍非常狹窄，加之缺乏對學生心理求助方式的調查，使得教育方法缺乏針對性，效果非常有限。這種效果不佳主要體現在三個方面：一是時間上顯得有些“近視”，只注重當前心理障礙和疾病的診斷，沒有建立有效的預防體系，也不能對學生的長遠發展形成有效的心理支持系統；二是空間上影響范圍狹窄，受助人數較少，受益面不廣；三是未從整體上對學校的人才培養質量形成一股持久的教育合力。
三、高校心理健康教育載體的開發、運用與創新
1．以面向全體學生為原則，大力改革高校心理健康教育課程體系。心理健康教育應以面向全體學生為原則，以學生心理水平和心理素質的提高為基本出發點和根本歸宿。心理健康教育課程建設是高校實施心理健康教育的核心，應大力改革完善高校心理健康課程體系。要將心理健康教育課程正式納入到高校整體教育體系中，從課程設置上，可開設包括大學生心理素質培養、心理學入門、社會心理學、影視人物心理分析、女性心理及其人才培養、戀愛心理與自我成長、人際溝通技能心理訓練、成功心理訓練、職業生涯規劃團體輔導、學生骨干助人技能培訓等學生喜聞樂見的選修課。內容上要有針對性，可根據不同年級的情況有所側重。大一年級：將心理健康教育與新生專業導論有機結合，把相關專業的發展前景、專業優勢、人才需求情況告知新生，培養學習興趣，待其適應后，再適時進行學習方法、生涯規劃、人際關系等內容。大二年級：側重人際關系的指導、意志品質的培養、健全人格的培養、形成正確自我認知、挫折耐受力提高、性心理等內容。大三年級：結合畢業實習、畢業設計進行職業指導、應聘心理素質培養、正確擇業心理等內容的教育。教學方法上應靈活多樣，講授、討論、測試、團體訓練、角色扮演、案例分析等多種形式相結合，要注重學生的自我體驗和自我教育。
2．以團體心理輔導為導向，精心組織班級心理主題班會。班級心理輔導活動是心理健康教育普及、服務于所有學生的最佳途徑之一。應該以團體心理輔導為導向，精心組織班級心理主題班會。內容上包括新生適應、學習交流、情緒調控、情感體驗、人際交往、戀愛心理、職業選擇等貼近大學生生活實際的主題，形式上可包括演講辯論、調研探討、社會實踐、心理測試與輔導、行為訓練、案例分析、情景設置、反思體驗、心理訓練、游戲、演講、角色扮演、電視欣賞、團體討論等多種形式的互動活動。要想組織好主題班會，必須加強對班級心理委員的培訓和指導，才能達到以“活動――感悟――心靈成長”為路徑，充分發揮學生能動性，實現學生自我教育、自我提升的效果。
3．以普及心理知識為目標，科學實施心理知識競賽。結合心理課程教學，可面向全體學生各有側重地廣泛宣傳開展心理知識競賽，帶動全員參與學習討論心理知識的熱潮，在有趣的比拼中既能磨練自己的意志，培養團體合作精神，又能消化吸收心理健康知識，形成積極的活動體驗。但運用此法需注意：一是要分別進行單人賽和團體賽；二是賽前要進行完整系統的培訓；三是要及時予以獎勵強化；四是競賽內容應該生活化，對大學生當前及未來的現實生活有幫助和指引作用；五是要引導學生正確看待競賽結果。
4．以深化情感體驗為基準，傾情打造心理情景劇精品。心理健康教育應該與時俱進，采用節目表演、多媒體視頻等符合大學生思維特點、愛好特長以及行為習慣的方式，借助網絡科技發揮其最大的影響力。可采用心理情景劇進行團體心理輔導，將學生引入一些現實生活相關的情景中扮演不同的角色，從“當事人”及“旁觀者”兩個不同的角度獲得感受、認知，在此基礎上進行交換協商辯論分享，幫助學生加深對建立協作性人際關系的理解，在角色扮演中澄清非理性的想法，產生認識上的飛躍。可將心理情景劇優秀的代表視頻結集出版，或者將其上傳至校園網，通過互聯網發揮其最大范圍的影響力，讓心理健康教育的力量穿越時空的束縛。
5．以“助人自助”為宗旨，高效發展學生心理自助組織。“助人自助”是學校心理健康教育的最高境界。心理健康教育應該強調發展性、超前性，而不是補救性。在當前心理健康教育人員缺乏，條件有限的情況下，可借助學生力量在校園內外營造一個有利于大學生心理素質健康發展的環境和氛圍。在學校發展心情坊、社交技巧訓練營、自信增強小組、壓力處理工作坊、做情緒的主人團體訓練、領導才能拓展小組等學生心理自助組織，還可創辦心理健康報紙，成立報刊編委會，創辦心理網站，成立網站維護小組，開辟心理健康教育中心簡介、心理大觀園、心吧樂園、大話校園、專家坐堂、知識點滴、風雨人生、趣味測試等版塊，鼓勵全體在校學生投稿發表，在調動一部分學生主動學習心理知識的同時，也使報刊和網站這些符合大學生心理特點的新事物成為心理知識普及的工具載體，深受學生歡迎。高校心理健康教育還應將他助、互助與自助結合起來，通過他助、互助，幫助學生形成自我教育能力，統一到“自助”。學院可成立大學生心理健康協會，舉辦生動活潑、豐富多彩的心理健康自助活動，如舉辦“5?25”心理知識宣傳周、趣味心理游戲對抗賽、心理攝影比賽、心理漫畫展，舉辦經典系列心理影片展播等，強化學生的自覺參與意識，使心理健康知識、心理健康意識深入學生人心，營造大學校園健康活潑向上的心理氣氛。
總之，當前高校心理健康教育必須遵循大學生的思維特點、愛好特長及行為習慣，進行教育載體的開發、運用與創新，才能取得實效。
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大學生是未來社會建設與發展的中堅力量，培養具有較高的道德品質和素質全面發展的人才是高校育人工作的基本要求。因此，高校必須將德育工作放到育人工作的重要位置來抓，抓緊抓好。其中對大學生進行歸屬感培養，應當引起高校德育工作者的關注。
一、大學生歸屬感的含義
1.歸屬感屬于社會心理學范疇的概念。一般來說，歸屬感是社會個體或群體對其他事物或現象產生密切聯系的基礎上，對這種現象或事物產生心理依賴、心理認同的程度。一般意義上的歸屬感，都是指人對其他社會個體或群體的歸屬感。歸屬感具有多重的含義：
第一，歸屬感是個體感覺自己已經歸屬于某一團體，不但對這個團體是認同的，并且對這一團體產生了依賴、依戀、依存的情感。從社會心理的角度看，社會屬性的人都有畏懼孤獨，害怕寂寞的心理，為了尋求安全感，他們希望自己成為某一團體的成員，希望加入這個團體并獲得精神依靠、關愛與支持。有了這種歸屬感后，人就對自己歸屬的這個團體或集體產生了“家”的感覺。
第二，歸屬感屬于人的一種自我感受，是主觀層面的心理感覺，這種感覺深深植根于人的內心世界，活躍于人的心靈深處。在歸屬感的支配下，人可以從自身歸屬的團體或個體獲得精神慰藉，得到心理滿足。有了歸屬感，人就有了精神希冀，就容易產生奮進的力量，它使人能夠保持一定的情感追求、思想追求、價值追求等，支配著人們向自己認同的方向努力。
第三，歸屬感是個體通過對某一團體、個體認同的基礎上，產生了與團體較高的關聯度。歸屬感屬于情感層面、人文層面，而不屬于利益競爭層面，也不屬于經濟獲取層面。在歸屬感的驅使下，人與人之間的關系是和諧的、平等的、友善的、互相支持的，是具有共同的奮斗理念和努力方向的，依靠歸屬感能夠將團體成員凝聚起來，使團體的力量更為強大。
第四，歸屬感是人與他人、團體相互的認同、喜愛和親近。因此歸屬感具有彼此性、相互性，并在此基礎上產生了占有欲望。人在歸屬感的心理支配下，容易產生希望對方歸屬于自己而不屬于他人的愿望，同時自己也愿意給予對方心甘情愿的回饋。而當彼此感覺不到歸屬感時，或對方的歸屬感不在自己身上時，那就意味著緊密聯系、相互認同、相互依賴即將終結。
2.大學生的歸屬感有其特定的含義。對于在校大學生來說，其歸屬感的對象應當屬于學生團體，具體現為同寢室歸屬感，班級歸屬感、所在院系歸屬感以及學校歸屬感等。大學生的歸屬感的含義限定在學校范圍內，是通過學生的學習、生活體驗，而獲得的對所屬學生團體、班級和學校的認同、喜愛、自豪和依戀，是被學生團體、班級和學校接納、重視、尊重、關愛、幫助而獲得的精神上的滿足。
二、大學生歸屬感培養的重要意義
1.歸屬感的培養，有利于學生的全面發展。歸屬感的培養與教育，對于現代大學生的全面發展來說，具有以下幾個方面的意義：第一，歸屬感的培養，有利于大學生心理的健康發展。大學生初入大學校園之時，不可能立即就產生歸屬感，其對校園環境是陌生的，心理上是疏遠的。大學生歸屬感的產生總是經過在學校一定時間的積極學習、適應之后，才有可能產生對團體、對班級、對學校的認同，才能體會到學校對自己的關愛，才可能產生歸屬感。歸屬感產生之后，即消除了學生對學校心理上的疏遠、陌生感覺，取而代之的是同學之間的友善、互助、和諧、溫暖，自己的情感也隨著團體、集體和學校的變化而發生變化。現代大學生面對諸多學習的壓力、生活的壓力、社會交往的壓力、職業選擇的壓力等，這些問題困擾著學生的生存狀態，但當歸屬感產生之后，個體通過與團體進行心理的互動活動，可以幫助大學生舒緩壓力，獲得心理的支持。顯然，歸屬感給學生以心理的支持，給學生以生活學習的樂趣，給學生以克服困難、發展自我的力量，歸屬感使大學生的心智更加健全，人格更加完善，對于學生心理的健康發展發揮著關鍵性的作用，
第二，歸屬感的培養，有利于大學生樹立正確的人生觀和價值觀。當前社會思想道德、價值取向呈現出多元化發展態勢。無論是在思想政治層面，還是倫理道德層面、價值標準層面，稚嫩的大學生在某種程度上很難選擇，極易受到拜金主義、功利主義和資產階級腐朽思想的影響。在是與非、善與惡、義與利、公與私、美與丑的面前，大學生很容易混淆它們的界限。對大學生進行歸屬感培養，能夠使他們在學校這個大熔爐中，以正確的人生觀、價值觀來同化、影響、感化，為他們未來人生道路順利發展奠定基礎。
第三，歸屬感的培養和教育，有利于大學生集體主義觀念和團結和諧精神的培養。當前，由于社會中存在功利主義、自私自利的思想，一些人見利忘義，不顧國家、社會、集體的利益，損公肥私、損人利己，缺乏社會責任感和道德觀念，人與人之間關系冷漠、緊張。面對社會中這些不良風氣的影響，作為高校可以通過對大學生進行學校歸屬感的培養，使大學生從愛學校、愛班級、愛老師、愛同學出發，使他們對學校、對班級、對師生產生友誼之情、依戀之意，使他們在學校集體歸屬感建立中，樹立集體主義觀念、大局觀念，增強相互協調、合作的意識，這對于他們今后的全面成長與發展，是非常有益的。
2.歸屬感的培養，有利于學校德育模式的優化。歸屬感培養屬于學校心理健康教育和情感教育的內容，是高校育人工作中的一個獨特視角。通過歸屬感的教育，可以使大學生首先在情感上對他人具有愛心，使他們在集體、學校生活中產生幸福感、依賴感和榮辱感。通過歸屬感培養，可以夯實大學生思想政治教育的基礎，可以為學校的人才培養營造良好的人文氛圍。歸屬感的教育理念的確立，可以推進大學生德育工作中進行情感滲透教育的進程，從而推動高校德育模式的優化。
三、積極實施大學生歸屬感培養
在校大學生歸屬感，源于學校良好的育人環境，產生于學生對學校生活美好的體驗。因此，大學生歸屬感的建立不是單方面的，它一方面需要學校精心地營造好的環境，另一方面需要學生其深入地體會。因此，在對大學生進行歸屬感培養中，學校與學生之間存在著互動關系。要基于這種互動關系，從學校層面和學生層面，努力培養大學生的歸屬感。
1.積極建立和營造大學生歸屬感培養的良好氛圍。要使學生產生對學校的認知、熱愛，硬件環境是重要的方面，學校應加大校園基礎建設的投入，適應現在學習的需要，為學生創造現代化的學習條件，比如加強教學設備的建設，增進學習的便利等；在歸屬感培養的環境因素中，軟件方面對學生的影響也是很大的，比如學術氛圍能提高學生的科學精神，使他們因置身之中而感到榮幸；校園文化活動，對學生的影響也是很大的，濃郁的校園文化氛圍，趣味性的課外活動，挑戰性的科技活動、社會實踐活動、社團活動等都會對學生產生強烈的吸引力，這些都為學生歸屬感的產生營造了良好的環境。
大學生歸屬感的培養需要從學生的教育、管理、活動和服務等各個方面，從教師教學層面、學生管理層面、后勤服務層面，統一思想，堅持以人為本的理念，努力關愛大學生、尊重大學生、理解大學生，積極為他們的學習、生活排憂解，力爭建立一個溫馨、友愛、和諧的學校大家庭，使學生置身于這個環境中，感到學習上順利、生活上舒心、精神上愉快，感到權益上有保障，學業上有發展，素質上有提高。在這個過程中，教師的師德風范對學生的影響更大，一個具有較強人格魅力，對學生尊重，具有較高教育教學水平，對學生充滿了關心和愛好的老師，一定會受到同學們的愛戴，使學生產生對老師的歸屬感。因此，每個教師應當努力成為學生的良師益友。
2.將班級歸屬感的塑造作為在校大學生歸宿感培養的基礎。班級是學生參與學校生活的基本組織，是學生之間、學生與學校之間緊密聯系的紐帶，是高校德育工作的主要陣地，班級風氣、班級建設如何，是否在班級建立起來了歸屬感，對于在校大學生學校歸屬感塑造發揮著基礎性、決定性的作用。學生只有首先在班級建立起了歸屬感，學生的情感才有基本的依托，才能積極參與班級各種活動，才能通過班級逐步建立起學校層面的歸屬感。因此，班級歸屬感的塑造，應當是大學生歸屬感培養中的首要之舉。班級歸屬感的培養應當從以下幾個方面入手：
第一，建設凝聚力強的班干部集體。班級歸屬感的塑造首先應當有一個具有較強凝聚力的班干部集體。學校在選拔班干部時，要將那些熱愛學校、熱愛班級，對同學充滿愛心，號召力強，做事客觀公正，具有奉獻精神，善于團結和凝聚同學力量的學生選拔為班干部。依靠學生班干部，來加強班級的自我教育、自我管理和自我服務。學校要重視干部的工作指導，既對他們嚴格要求，又要鼓勵他們大膽工作，充分發揮班干部的班級核心作用，以促進其進行班級建設而培養學生的歸屬感。
第二，要營造班級良好的學習風氣。學習是學生的主要任務，是維系班級聯系的重要紐帶。要通過抓班級學風，來提高班級學生學習的積極性。要通過班級激勵手段，形成班內學生你追我趕，力爭上游的良好局面。應通過積極的學風建設，帶動班級風氣的優化，以此來激發學生的學習熱情和進取精神，使大家在互相幫助，互促進步中建立班級歸屬感。
第三，應構建起良好的班級人際關系。班級人際關系是班級歸屬感塑造的關鍵。班干部要帶頭團結同學、關愛他人。同學之間應形成平等、友愛、互相鼓勵、互相幫助、互相支持的班級人際關系。班級同學之間應真誠交往、互相包容、彼此尊重、和諧共處。可以說，只有班級同學關系融洽了，同學之間才能形成深厚的友誼，班級的歸屬感才容易建立起來。
3.加強校園文化建設，提高大學生歸屬感的層次。學生歸屬感的產生，不能建立在學生之間物質利益交往和庸俗的社會關系之上。大學要用先進的校園文化，高品位的文化環境，來增強大學生對大學精神的領悟。用文化的、藝術的、科技的、公益的活動，來提高大學生的人文素養和精神品位，使他們在領略大學校園文化中，增強對學校集體的熱愛，用大學高雅的文化氛圍來激發大學生對學校的依戀之情，使其對學校的歸屬感的層次得到提高。
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