中醫基礎理論及應用匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇中醫基礎理論及應用范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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PBL（Problem　Based　Learning，基于問題的學習）自1969年在醫學教育中應用以來，目前已成為國內外較為流行的一種教學模式，該教學模式一經應用便展現出與傳統教學模式所不具備的巨大優勢。PBL模式理論強調把學習設置到真實的、復雜的、有意義的問題情境中，學習者圍繞著問題結合成小組，通過合作學習解決問題、獲得隱含于問題背后的知識，從而形成自主學習和合作學習的能力[1]。PBL教學是指在教學過程中，以問題為基礎，以學生為中心的小組討論式教學。在這個過程中，教師提供獲取學習資源的途徑和學習方法的適當指導，讓學生解決真實情境問題。PBL教學是一種與建構主義學習理論和教學原則相吻合的教學模式[2，3]。我國近幾年來的基礎教育新課程改革十分提倡“PBL”這一教學理念。

1.PBL教學法在中醫基礎理論課程中的應用

教學對象選擇與分組：選擇中我校2010級中醫七年制專業不同方向（傳統中醫方向、中醫方向）的教學班級，對七年制傳統中醫方向30人中醫基礎理論課程采用PBL教學方法，每5人一組，共6個小組；中醫方向110人采用傳統授課方法。兩個班級所用教材均為孫廣仁主編，中國中醫藥出版社出版的《中醫基礎理論》新世紀全國高等中醫藥院校規劃教材。

課程教學章節的選擇：中醫七年制傳統中醫方向在課堂講授完緒論、中醫學的哲學基礎精氣學說、陰陽學說后選擇五行學說；藏象學說在講授完藏象的概論及五臟中的“心”的前提下，進行其它四臟臟及其六腑；病因學說中講授完風邪之后的其它邪氣及其七情、痰飲、瘀血等內容，進行PBL教學法試用。于學期末進行理論考核和PBL教學法教學效果問卷調查評價分析。

編寫新的教學大綱：應用PBL教學模式進行教學的成敗關鍵是要尊重客觀規律，制定適合于學生的PBL教學的教學大綱。根據教育部頒布的《中醫基礎理論》教學大綱的要求，列出難點、重點及必須掌握的知識點，針對學生的知識背景，擬定部分思考題與教學案例，并在應用前期提供少量輔導材料。

編寫教學案例：為了使PBL教學達到預期的效果，與教研室的有關教師多次研討，制定PBL教學的具體案例，病例中的問題具有劣構性。每個病例都有學習重點，且有不同的臨床癥狀和檢驗結果，涵蓋相應的課程內容。每個病例后面根據教學大綱的要求提出了許多相應的引導性問題，以引導學生進行課外的自我學習、資料查閱和準備討論提綱。

編寫教師指南：因教師水平的差異可能會對案例的理解不同，為避免對問題理解的差異及其對討論內容引導的不同，針對引導性問題和學生可能提出的疑問，編寫教師參考指南，對每個問題提供了參考解決方案。

制定具體實施步驟：PBL實施過程要求各個學習小組針對相關問題自學教材，利用圖書館和互聯網查閱相關資料，做讀書筆記。討論課前將教學案例及問題發給學生，讓學生查閱資料，預習相關的知識點，自學總結，準備小組討論提綱。小組成員之間可相互討論；小組討論后，推薦1名代表參加大班討論。大班討論時，由每組推選的代表講解，本組其他成員可及時補充，其他組成員在該組講解之后，可以進行提問。最后，教師搜集一些帶有共同性的問題，總結講解、概括歸納本次課的重點及難點。此外，課堂討論前，教師應隨機地檢查學生的預習筆記，了解學生的主動學習情況。課后，教師根據學生討論中的表現，實事求是、客觀地做出評定。上述PBL教學法實施的步驟概括為：提出問題—學生自學—小組討論—大班討論—教師總結。

2.PBL教學法教學效果的初步評價

理論考核評價分析：PBL教學方法組平均成績78.4士9.8，傳統授課法組平均分73.8士10.2，差異有統計學意義（t=2.2074，p=0.0289

PBL教學法教學效果采用問卷調查的形式，問卷調查主要包括課堂氣氛、學習態度、學習興趣、理解接受、主動學習、溝通協調、團隊合作等方面。結果顯示，課堂氣氛方面，PBL教學法組90.0％學生感覺課堂氣氛活躍，較系統講授法組（67.3％）明顯改善；學習態度考評如聽課狀態、課堂紀律方面，PBL教學法組（83.3%）較傳統教學方法（76.4%）有改善；學習興趣方面，PBL教學法組（83.3％）較傳統講授法組（77.3％）學習興趣有所提高；在知識的理解接受方面，PBL教學法組76.7％學生能較好地分析案例，較傳統講授法組（71.8％）有所增強。另外，PBL教學法組在自主學習、獨立思維和團隊協作能力等方面，分別為80.0％、87.0％和73.3％，較傳統教學法組60.9％、72.7％和58.2％高。可見，PBL教學法較之傳統授課法展現出了較大的優勢。

3.討論

中醫基礎理論是是闡釋和介紹中醫學的基本理論、基本知識和基本思維方法的課程。由于中醫學發展的歷史跨度大，以及現代人文環境的影響，使得當代學生對中醫基礎理論相關問題的理解，或者在如何正確學習中醫基礎理論的認識上容易產生較大的偏差。在實際教學中學生則普遍感到該課程概念多而陌生，內容抽象，理論深奧，信息量大，難以深刻領會所學內容。針對以上特點，采用PBL教學方法，可以使抽象的內容變得形象具體，深奧的理論更淺顯易懂，提高學生自主學習該門課程的興趣，培養學生分析問題、解決問題的能力。

PBL教學作為一種有效的教學模式，對師生的互動合作、探究學習及自身觀念、態度和行為上的改變有著重要意義。當然為了更好的推進和實施PBL教學方法還需要不斷地在實踐中總計經驗，如要更加深刻的了解學生的學習狀態，學習特點，為學生提供參與的機會；尊重學生的主體地位，積極鼓勵與引導學生更多的參與其中；鼓勵學生提問，及時指導學生在認識上出現的偏差；注重教學形式的合理運用，實現在參與中發展。通過PBL教學方法的應用與實踐，我們已初步探索出一套行之有效且適合于傳統型中醫方向的中醫基礎理論課程教學模式與方法，初步建立了PBL教學方法中“教”與“學”的效果評價機制，這必將對PBL教學法在中醫基礎理論課程中的推廣應用提供借鑒與參考意義。

參考文獻：

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當今社會人類的很多活動如辦公、教育、科研、學習等，均離不開以計算機技術為核心的現代信息技術，計算機技術正在越來越深刻地影響著人類社會，同時也對計算機教育的難度提出了更高的要求。針對當前計算機基礎教育的難點以及困境，文章提出了以建構主義理論為基礎的計算機基礎的教學以及學習方法。

一、計算機基礎課程現狀分析

大學計算機基礎教學對于提升非計算機專業學生的計算機應用能力非常重要。在實際教學中，又經常會出現教師教學和學生學習的諸多問題。分析具體的課程教學過程，會發現導致教學問題的原因主要有以下幾點。

1、師生角色的不對稱 盡管現代教育觀念一再強調在課堂教學中應該以學生為中心，教師只起到組織、指導和促進者的作用。但在實際教學中，這種教學模式經常在不經意之間被弱化。教師為了在規定時間內完成教學內容，往往通過省略具體操作過程、取消討論環節等加快教學節奏，而學生則對激增的課堂教學量應接不暇且被動接受。于是，教師重新成為教學主體，而學生則成為知識的被動接受者。

2、教具使用的單一 目前，計算機和投影儀已成為大學計算機基礎教學中的主要教學工具，但是在實際教學中，計算機的多媒體功能并未被完全利用。多媒體計算機的聲、影等功能完全被漠視，反而成為一塊新型“黑板”――對課本內容的轉印和放大。對于計算機基礎課程教學，由于涉及操作規程以及程序語句使用語法，這種單一使用教具的情況更容易出現。

3、教材選用的不當 教師和學生對于教材的不同態度是影響教學的重要因素。在計算機基礎課程教學中，存在2種典型的教材觀，造成教材使用不當。1）部分教師將教材等同于教學大綱，“講教材”的做法不僅漠視教學大綱對不同學生類型的教學重點的實際要求，而且也容易導致學生對教材乃至所有書本的盲目崇拜，扼殺其自主精神和創新能力。2）另外一些教師則遵守教學大綱的要求，卻完全漠視教材中超出教學大綱范圍的內容，甚至只講簡單的內容，而難度大、與考試無關的則一概省略。這樣不僅導致學生對知識學習的深度缺乏，也很可能會助長學生的“就簡避難”風氣，不利于對學生克服困難的人格素質的培養。

4、教學方法的單調 教學方法是教師為完成教學任務所采用的手段，它對于實現教學目的有重要意義。好的教學方法能激發學生的學習興趣，使學生不僅獲得正確、全面而深刻的認識，而且還可以教會學生學習的方法與途徑，幫助他們形成學習遷移能力。

基于目前出現的問題，本文以建構主義理論為依據，探討其在計算機基礎課程教學以及學習中所起到的作用。

二、建構主義理論以及構成要素

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境及社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴) 的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。其核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。情境：教學以及學習環境、設定的具體的場景以及教學、學習內容。協作：教師對學生學習的指導、學生之間的互相幫助。會話：學習小組成員之間商討如何完成規定的學習任務的計劃過程。意義建構：是整個學習過程的最終目標，由書本內容、課程內容轉化為學生自己知識的過程。

建構主義理論的核心是學生為主體、中心，教師是整個學習過程的引導者、組織者以及策劃者，起輔助作用，在教學過程中利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，達到使學生有效實現意義建構的目的；學生學習的過程是知識在大腦中重新構建的過程，這個過程是主動的、積極的。

三、建構理論在計算機基礎教學中的實現

雖然學生在學習時中是主動的、積極的，但是在整個學習的過程中卻是盲目的、沒有頭緒的，所以這就要求教師應該設置相應的學習情景，起到策劃者以及引導者的作用。所以教師應該做到以下幾點：第一，依據教學大綱以及計算機基礎課程的知識體系，教師首先應該梳理出分層的知識結構體系；第二，將每個不同層次的知識依據之間的相關性，結合學生的計算機文化水平、學生的興趣愛好，設置不同的情景模式以及子課題；第三，為各個情景準備充分的教學資源；第四，協助并引導學生完成每一個課題作業；第五，接收并檢查學生的課題作業；第六，依據前一個課題作業設定并修改下一個課題情景。

對于學生而言，要做好以下幾個方面的工作：第一，相關資料的查找以及收集；第二，課題作業的完成以及完善；第三，課程作業所涉及的知識點的內化以及引申；第四，對課程情景的把握以及對老師以及上課方式的意見反饋。

以上幾點分別是從老師的教學以及學生的學習角度討論的建構主義教學以及學習方法，在實際創作中，教師可以依據教學大綱以及學生的計算機文化水平設置不同類型的、知識點有所側重的情景模式，并按照學生所已經掌握的計算機基礎將學生分為不同的課題組以供學生選擇學習。不同層次的課題對應不同水平的學生，以期達到因人施教的目的以及激發學生學習熱情的作用。

四、小結

建構主義理論為“以學生為中心”的教學設計提供強有力的理論支撐。本文以大學計算機基礎課程教學為例，說明應用建構主義的教學法的必要性、實用性和可行性。實踐證明，合理應用建構主義的各種教學方法，可以達到提高學生學習積極性和教學質量的目標。

參考文獻：

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在中醫基礎理論教學過程中，可以結合課程內容，將病例設計成PPT課件的形式，然后根據中醫基礎理論課程大綱，把具體的教學內容分成若干個板塊，再用整體觀念對每一個相互獨立板塊之間的聯系進行體現；利用目錄導航形式，設計簡潔、直觀的課件。在課件設計過程中，首先要收集案例資料，比如陰陽五行、病因學說以及四診八綱和治療治法等方面的影像資料、圖片；通過目錄導航，把中醫基礎理論案例與影像資料、圖片等有機地融合在一起，用文字、圖示對案例進行闡釋，而且還可以根據所需適當用大字號、加粗、不同色彩以及下劃線等形式，來突出教學內容的重點，以此來引起學生們的關注。在此過程中，需要注意的是所涉及的課件風格，應當與教學內容統一起來，不僅要吸引學生的眼球，而且還要激發他們的學習熱情[2]。

在案例教學法應用過程中，還可根據課程特點、內容等，對案例運用多種導入形式。在中醫基礎理論教學前期，主要的教學內容是哲學基礎以及思維方法等，其內容相對比較抽象，不容易理解，建議采用講述為主的案例分析法[3]。在課堂教學過程中，老師應當先對理論部分進行講解，還要適當地穿插一些醫學案例，以加深學生對這些理論知識的理解和認知。比如，中醫領域所注重的整體觀念、辨證論治等；中醫臨床上有異病同治之說，即不同的病，表現出相同的癥狀，采用相同的方法進行治療，這是中醫學領域的基本理論。在此過程中，應當適當培養學生們的中醫思維意識和能力，案例的導入和應用，以問題導入為主。教師在講課時，向學生提出一些問題供他們思考，并且針對問題導入所選的經典醫學案例，比如，病因之“七情內傷”方面的知識講解過程中，以“喜”為例提出問題。正所謂，笑一笑，十年少。那么喜樂情緒可導致人體疾病嗎？此時，有很多學生想到了范進中舉的故事，當問及如何治療時，多數學生則回答不出來。此時，可講授“以情勝情”治療法，并導入典型的醫學案例。比如，《冷廬醫話》中提到一名江南書生，考中狀元后因太過高興而發狂，進而大笑不止。這便是中醫所講的“喜傷心”：一位名醫故意欺騙他病重將死，結果治愈了狀元的“喜”病。之所以會起到這樣的效果，主要是因為喜為心志、恐為腎志，根據五行理論，心屬火、腎屬水，而水能克火，因此可用腎之志恐，治療心之志喜疾。在中醫基礎理論教學過程中，導入該案例可以讓學生們對情志內傷所致的疾病有更深刻的認識，同時也對情志內傷特征、治療方法等有很好的掌握，對五行生克的原理有理解。在此過程中，應當注意的問題是：就剛進入學校學習中醫的學生而言，因相應的知識結構比較匱乏，不容易理解古代醫案文字之艱澀，所以若按臨床醫案從理法方藥等進行全方位講解，必然會加大學生對案例的理解難度。因此，在導入病案時，一定要嚴格按照新課程要求，根據相關的理論對醫學案例的適用性、語言等進行優化處理，必要時還要進行文學修飾，更為形象、更容易接受，就像在聽故事一樣，既要讓學生感到中醫非常有趣，而且還要讓他們“鉆”進來，自主地去學習。在此過程中，應當注意將案例的重點引入講述、論證理論上，避免出現偏離主題現象。通過以上努力，才能使臨床案例更加的通俗易懂、緊扣主題，激發學生的興趣和學習熱情。

二、基于案例討論提高學生綜合能力培養

經過一段時間的中醫基礎理論教學，學生基本上對中醫基礎理論方面的概念、知識有了一定的了解，此時教師可轉變角色，充分尊重和體現學生的課堂主體地位，組織學生以案例為中心，積極開展小組討論活動。在此過程中，老師應當先準備好討論的案例，比治則治法―“反治法”教學過程中，學生難以理解和運用“通因通用”法，即可插入病案討論。比如：明代名醫王肯堂，在其八十歲高齡時患上了泄瀉病，久治不能愈，邑中諸醫也無能為力，數月后病情日漸加重，便寫信給李中梓（也是一位名醫），于是李中梓不敢怠慢、日夜兼程，終于得到病榻前憑脈審證，弄清病癥結：即醫生們認為該病是因為求年邁體弱，所以就多用補劑，然而越補越滯。王肯堂乃當世名醫年事已高、德高望重，所以李中梓非常的為難。全面考慮以后，便如實說道：“公體肥多痰，當有迅利蕩滌，能勿疑乎？”王肯堂同意李的觀點，回答道：“當世之醫，推君與我，君定方，我服藥，又何疑也。”于是李中梓出了新的醫治方法：即用巴豆霜一味，結果王下痰涎數升，疾病被治愈了。根據這一故事，組織學生分組討論，要求他們用現代語言對案例進行解釋，重點把握病案所講的中心內容。為了引導學生展開討論，設定問題讓學生討論后回答。比如：上述病案是哪種類型？王肯堂的病機重點是什么？李中梓所采用的治療方法最大的特點是深？在該病案討論以后，你認為該種治療方法體現了我們中醫理論和治病的什么特點？帶著這些問題，先讓學生們進行分組討論，然后由小組長發言，最后再總結學生的發言，給予肯定和對本課內容進行總結。同時，針對本文所提到的醫學案例，可適時對學生進行中醫方面的思維、醫德教育，將抽象的理論知識，采用生動、形象的案例更加直觀和具體的展現出來。通過學生自主討論，自主分析找到解決問題的方法，可以使學生對原本比較枯燥和乏味的抽象理論知識有更深層次的理解。

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一切教學任務和目標都要通過富有成效的教學方法來完成，教學的成功與否在很大程度上取決于教師能否正確地選擇或運用各類教學方法。就方法而言，無論是傳統方法，抑或現代方法，其本身并無好壞，關鍵是不同的方法有不同的適用范圍。因此，針對不同的教學領域，選擇適合該學科的教學方法，才能獲得較好的教學效果。筆者在長期從事中醫基礎理論教學的過程中，逐漸體會到框架式教學法十分適合中醫基礎理論課程，能幫助學生高屋建瓴地接受中醫學的基本概念和主要理論，取得了令人滿意的教學效果。

1 關于框架式教學法

框架式教學法，又稱支架式教學法。根據歐盟“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關定義，支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

產生于20世紀五六十年代的德國范例教學強調“問題解決學習與系統學習的統一”、“掌握知識和培養能力的統一”、“主體與客體的統一”，其實質就是通過課堂學習來獲得系統化的知識結構，把傳授知識與科學方法有機結合。而框架式教學法的提出，就是建立在這些理論的基礎上，一方面強調課堂著重分析知識和體系的框架結構，力求整體把握學科各章節的主體，另一方面又強調各部分內容的交叉和聯系，注意各階段知識之間的相互滲透。其實質是以學生為主體與師生的雙向交流。這既包含了靜態的教學知識，又包含了動態性的教學策略，是科學知識、科學思想以及科學方法之間的有機聯系。

框架式教學法的基本理念是：學習快一點，回頭少一點，偶爾漏一點。主張在知識的前進中化解學習負擔。教學如蓋樓，封頂再裝修。主干挺拔而結實，分支再多也不會喧賓奪主。

2 框架式教學法在中醫基礎理論課程教學中的作用

中醫基礎理論課程是中醫專業課程體系中的一門主干課程。它既是中醫專業的基礎課，又是國內外中醫師執業資格考試的必考內容，是繼續學習中醫診斷學、中藥學、方劑學、中醫經典著作及中醫臨床各科的基礎。由于中醫基礎理論涵蓋了中醫學主要的理論和大量的概念，各中醫院校均設置了大量的學時，學習時間跨度較大，且內容龐雜，知識點有100多個，記

憶負擔繁重，專業化傾向強，對大多數剛剛從高中進入大學的學生而言，中醫基礎理論古奧繁雜，學習往往是被動機械的，而記憶的內容又大多是零星和細碎的，所以極易遺忘。部分學生學習方法僵化，只聽不記，或死記硬背。因此，選擇和使用合適的教學方法是中醫基礎理論教學能否取效的關鍵。

如果把中醫基礎理論中每個知識點即概念比喻為“一粒粒的珍珠”的話，那么，形成單元系統化的中醫知識體系則可以看作是“串珍珠的繩子”。有了繩子，珍珠雖然眼花繚亂，但卻秩序井然；沒有繩子，珍珠即刻散亂滿地，無法收拾。而框架式教學法即能把零散的知識點進行串聯、歸納、整理，把學生先前的“無序”知識“有序”地自動組織起來，幫助學生努力擴大知識信息中的已知部分，不斷消除知識信息中的未知部分，科學地解決中醫理論的整體化、系統化和網絡化。

3 框架式教學法在中醫基礎理論課程中的實施

具體到中醫基礎理論這門課程而言，我們將其劃分為三級構架，即模塊構架、章構架、節構架。

一級構架為四大模塊，即中醫學的哲學基礎、中醫學對正常人體的認識、中醫學對疾病的認識、中醫學的養生防治觀等。四大模塊的劃分有助于學生把握整本教材的總體框架，實現中醫基礎理論的系統化和綜合化。

二級構架為章構架，如中醫學的哲學基礎主要劃分為元氣論、陰陽學說、五行學說三章，中醫學對人體的認識主要包括氣血津液、臟腑、經絡、體質四章，中醫學對疾病的認識主要包括病因、發病、病機三章，中醫學的養生防治觀主要包括養生、預防和治則三章。

三級構架為節構架，如“氣血津液”章可分解為四節“氣”、“血”、“津液”及三者的相互關系。在節框架的基礎上，教師可以展開精講細講。如“氣”一節，主要介紹氣的五部分知識，即氣的概念、生成、功能、運動和分類。這樣可使學生很容易把所學知識聯系起來。

框架式教學使較為復雜、不易把握的知識程序化、直觀化，既有利于對整體教材的把握，使之系統化、明了化，從而培養學生的邏輯思維能力；同時，也有利于學生對知識的理解和記憶，從而達到清晰可見甚至事半功倍的良好教學效果。充分調動學生的學習積極性，培養學生的綜合思維能力和對所學知識的應用能力。

4 框架式教學法對教師的要求

4.1 引導學生構建框架式思維模式

框架式教學十分注重知識的結構化，只有把知識結構化，才能舉一反三、融會貫通，才能實踐和應用；只有把知識結構化，才能轉變為能力的培養，并不斷創造創新。中醫基礎理論的教學內容本身具有極強的條理性和框架式。如前所述，我們在導論中就告訴學生主要介紹四大板塊的內容。其中在哲學基礎部分，可以告訴學生主要介紹三部分內容，即元氣論、陰陽學說、五行學說等。陰陽學說中主要介紹陰陽的起源、陰陽的屬性、陰陽的概念、陰陽的五大關系，以及陰陽在中醫學中的應用。如此層層推進，最終形成中醫基礎理論課程的整體框架。因此，教師在課堂教學的實施中，無論是每一單元的開始抑或結束，甚至是每一次授課，均應強化學生的框架意識、整體意識，引導學生從整體上去認識和把握中醫學的基本理論和概念。

4.2 幫助學生把相關知識口訣化

框架式教學同樣注重對知識進行口訣化。口訣化的方式有助于學生化繁為簡、化簡為趣。如在“經絡”一章的教學中，知識點十分龐雜，且容易混淆。如關于十二經脈在肢體的循行分布規律，我們可以給學生編出歌訣：“太陰陽明行在前，厥陰少陽在中間，少陰太陽在后面。”對于循行入耳中的經脈，我們把它概括為一句話――“三個膽小鬼鉆入耳朵中”，學生就很容易記住入耳中的經脈為三焦經、膽經、小腸經。十二經脈的流注次序把它變為兩句歌訣：“肺大胃脾心小腸、膀腎包焦膽肝續。”這樣就使十二經脈的前接、后續共24個知識點，兩句話便能了然于胸。

再如，在“氣機失調”的講授中，我們概括為“三大類五小類”。“三大類”為氣的運行遲緩、升降的失調、出入的失調；在此基礎上衍生為“五小類”，即氣滯、氣逆、氣陷、氣閉、氣脫。

5 框架式教學法有助于學生自主學習

對學生而言，采用框架式方法進行學習或復習，常可收到事半功倍的效果。其框架式學習的實施可分為三個階段：第一階段為骨架學習，觀其大略，不求甚解；第二階段為專題學習，深入某一單元，詳細到每個知識點；第三階段為習題學習，溫故知新。

在第一階段的骨架學習中，重在構建框架結構，不必過分追求細節。以骨架為中心，學習中醫學的有關基本概念和基本理論。學生也可根據自己的能力和理解，把一些細節部分留在課后自己填補，進一步充實豐富框架內所包含的內容。這樣可培養學生自學的意識，增強學生的求知欲和探索力。在第二階段的專題學習中，要注重對各個知識點的把握，盡可能地把握每一個細節，要學會對相關知識點的融會貫通。如陰陽學說，在哲學基礎板塊會介紹，在基本病機中也會涉及陰陽失調的知識，二者一定要相互結合。再如，氣的理論在氣血津液中有介紹，病機部分也有氣機失調的內容，此外還要與具體的臟腑進行結合。只有這樣縱橫交錯地進行“砌磚”，才能搭建出渾然一體的知識大廈。第三階段為習題練習。我們推薦《中醫基礎理論習題與解析》或《中醫基礎理論常見錯誤與對策》。通過習題，學生可以對學過的知識進行自查，同時在做題的過程中，應鼓勵學生查閱資料，進行探究性學習。

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隨著技術的進步，社會的發展，信息時代的到來，傳統教學理論、教學觀念指導下的傳統的教學模式無法適應新的形勢、新的環境，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。建構主義學習理論的引人，打破了傳統教學模式的束縛。建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后進一步的發展，隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，逐步成為當今教育領域中的一種主流教育理論。建構主義學習理論更注重如何“學”而非如何“教”，它強調學習是積極的、建構的、累積的、目標指引性的、診斷性的和反思性的學習。21世紀是人類社會全面進人信息時代的世紀，為迎接正在到來的信息社會對教育的挑戰，運用建構主義學習理論形成全新的教學模式、教學方法和教學設計思想，已成為一種必然趨勢。

建構主義認為，知識不是定論，知識只是一種更可能正確的解釋，并非千真萬確、毋庸置疑的真理，問題不是通過反復機械地學習所謂“正確”的答案而得以解決。教材、教師和科學的權威并不能構成強迫學生接受知識的理由，知識的獲得不是通過教師的傳授而得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，學習者不是被動的信息吸收者，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。建構主義充分強調學習的主動性，強調了學習者以原有知識經驗為基礎所進行的意義建構，學習的實際是學習者通過新、舊知識經驗之間的雙向的相互作用形成，充實或改造自己的經驗體系的過程。也就是說，學習者不是空著腦袋進人學習情境中的，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的教學，既強調學習者為中心的學習，又不忽視教師的指導作用，只是教師的角色從傳統教學模式中的主角變成了幕后工作者，成了教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不再是知識的傳授者與灌輸者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象，媒體也不再是教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。高校非計算機專業培養的主要是計算機應用人才，即要求能熟練地使用計算機處理本領域的間題，對他們來說計算機主要是作為工具來使用的，因而培養他們的自主學習能力和實踐能力非常重要。針對計算機基礎課程實踐性很強的特點，筆者在教學中運用建構主義學習理論指導教學實踐，取得較好的教學效果。

1案例教學法

對于案例教學法，我們可以追溯源于德國的“范例教學”流派。該流派針對傳統教學追求所謂的知識的系統性教學所帶來的種種弊病:教與學的形式化、不徹底性、膚淺性、側重記憶而不求甚解以及由此造成的學生負擔過重和厭學情緒等，提出以徹底性取代膚淺的、以使學生獲得系統的認識代替記憶所謂系統性的知識材料，以追求對難點與重點突破的范例教學取代面面俱到的傳統教學。

案例教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，要求教師精心設置貼近生活、易于理解的案例以達到教學的基本性(從教學內容的基本特征的角度提出)和基礎性(從學生的認知特點的角度提出)。案例教學鼓勵學習者到真實環境中去感受、去體驗，從探究現象開始進行學習，通過特殊了解一般。在案例教學中，一般通過演示案例使學生對知識產生一定的感性認知，激發其學習興趣。引導學生人門的案例一般較為簡單，便于學生理解，在教學中教師則由易到難逐漸對案例提出更多的要求，適時引出更深人的問題以引起學生的思考和討論，讓學生在解決問題的同時掌握其中的知識點。例如，在講解ACCESS數據庫的查詢時，為了便于學生的理解，一般都是從單表單項查詢開始，然后再發展到單表多項查詢，引導學生學習復雜邏輯表達式的描述方法，最后向學生提出若要進行多表多項查詢又該如何操作的問題，讓學生去思考、去實踐。在實踐的過程中學生會面臨多表操作時表間關聯的問題，教師應適時提供解決問題的線索，引導學生逐步掌握多表操作的知識點。在教學的最后，教師應帶領學生進行歸納總結，幫助學生梳理融人案例的各知識點，使學生獲得系統的認知。案例教學直觀、形象，有利于培養學生的觀察能力和思維能力。

2任務驅動教學法

“以任務為主線，教師為主導，學生為主體”是任務驅動教學法的核心思想，它要求教師在任務設置時善于將知識分布在實際任務中，并做好教學情境的創設。在教學過程中，學生在教師的幫助下圍繞一個共同的任務，在問題的驅動下通過對學習資源的積極主動運用，進行白主探索研究和協商合作學習，也就是讓學生帶著任務在探索中學習。教師適時組織學生對解決問題的多種方法開展討論，并給予啟發、歸納和指導，使學生能全面地掌握知識點。例如，在WORD文字處理的教學中，筆者依據學生和課程特點將教學內容轉化為個個問題作為任務提出，引導學生由易到難、由簡到繁，循序漸進地完成一系列的任務。搜索并發現到達目標的途徑遠比簡單地被告知正確答案更為令人高興和滿意，也許學生發現的解決方式顯得累贅，需要太高的代價或是不完美，這就可能產生想發現另一種更令人滿意的解決方案的動機。這種教學方法可以使學生在完成任務的過程中不斷獲得成就感，更大地激發他們的求知欲望，從而培養學生的實踐能力、動手能力和自主學習能力。

篇（6）

處于當前社會環境中，廢水量規模不斷在擴大，而廢水的來源種類也是比較多方面的，譬如：工業廢水、生活廢水、實驗室廢水等諸多種類。而在應對這些廢水處理工作上的難度較大，需要現階段比較先進的技術方法進行廢水處理工作，有效的防止廢水外排放對環境、公眾健康產生影響。化學工藝對于廢水處理是比較有效的，也是現階段比較常用的廢水處理工藝方法之一。特別是在難以凈化的廢水方面，化學工藝運用成效是非常不錯的，因此，要重視該方法的充分運用。

1.廢水處理概述

社會上的廢水的來源主要有三種：工業廢水、生活廢水、實驗室廢水。廢水外排放會引發較嚴重的污染，其不但破壞了生態環境，同時還對人體健康產生非常大的傷害，由此，進行廢水處理工作是非常迫切的、有必要的。當前國內的廢水亂排放現象是非常普遍的，其導致的破壞、損失也不斷地在加大，特別是混合性廢水。混合性廢水是由多種廢水混合而成，其中產生的化學反應會對環境危害的具有持久性的。基于廢水控制方面來說，由于各方面因素的制約，針對廢水源頭進行控制工作開展難度是非常大的，這是由于生活、工業產生的廢水是無法規避的。因此，針對廢水處理，只能夠從后續的廢水處理方面進行處理，運用科學、有效的廢水處理技術、工藝手段完成凈化，進而實現其造成的破壞、損傷最小化。

2.化學工藝在廢水處理過程中需要遵循的原則

當前化學工藝在廢水處理中應用的基本原則主要有以下幾點 ：

2.1充分運用廢水特點

就進行廢水處理工作方面來說，要想實現較高的工作成效性、可靠性，首要的就是相關廢水處理工作人員對于其的認識和掌握。特別是對廢水中含有的污染成分、化學特點等方面的把握，這需要廢水處理工作人員具備該方面的專業知識、專業技能，這樣才能夠在廢水處理過程中提高工作的實效性、目的性、時效性。除此之外，在完成上述工作的前提下，還要盡可能地增強廢水處理工作中獲得的經濟效益，這是由于廢水中不是只有有害物資，還包含一些有利的物資，可以將這些有利物資進行回收在使用，進而充分的發揮其價值效用。

2.2嚴格遵循分離原則

在進行廢水處理工作的整個過程中，必須要嚴格遵循分離原則。執行分離原則就是要最大限度的將廢水、清潔水資源之間進行有效地分離，旨在防止其間出現影響問題。譬如：就生活廢水方面來說，在外排放、處理的過程中必須要根據生活廢水的外排放渠道完成適當地分離放置，進而防止其和生活方面的作用導致排放水出現交叉問題。其中需要重視的一個問題是：廢水排放出現滲漏，如果生活廢水的排放渠道出現了滲漏，混合到人們日常使用的水系統中，這會嚴重的危害人們的身體健康。除此之外，在工業廢水處理過程中，也要高度關注分離處理工作，盡可能的避免工業廢水中含有的重金屬、有害物資混入人們日常使用的水系統當中，進而給人們生活、健康帶來不利影響。同時還要注意與自然生態環境進行有效地分析，必須嚴格完成環境維護工作。

2.3嚴格遵循分類原則

在進行廢水處理工作的整個過程中，還要注意的一個問題就是：分類問題。廢水處理分類原則主要是指要對廢水進行仔細、深入的剖析和研究，旨在可以全面的掌握廢水的具體組成成分，進而針對其成分進行相應的處理工作，同時還能夠對其中不同的污染物質進行適當地分類。污染物質的分類原則是遵循廢水的污染程度實行的，這樣的分類方式能夠在很大程度上提高廢水處理工作的效率，同時還能夠有效的防止后續產生的化學反應對環境、人們產生不利影響。

3.化學工藝在廢水處理過程中的實際應用

具體到廢水處理過程中化學工藝的實際應用案例中來看，當前比較常見的處理方法有以下幾個方面的內容 ：

3.1氨氮廢水處理方法

在進行工業生產的過程中，其中比較常見的一種廢水是：氨氮廢水。氨氮廢水的出現大多是在工業、焦化廠等生產過程中產生的，這時由于其生產過程中包含著豐富的氨氮成分。由此，如果不經凈化處理任意的外排放會對水資源造成很大的污染，譬如：河水富營養化，這種污染主要是由于氨氮廢水排放到河水中導致的，而且氨氮廢水是具有較強的毒性，這對人體健康產生非常大的威脅也由此表明這類廢水處理工作的緊迫性。而針對氨氮廢水這一類的廢水處理普遍采用的凈化手段：一種是化學沉淀法；另一種是生物法。其中化學沉淀法，這種凈化手段是非常常見的化學工藝處理措施，在具體的處理過程中，需要擇選適宜、合理的試劑，，要確保擇選的試劑可以與氨氮成分物質產生化學反應，并完成沉淀。這種方法能夠有效的降低廢水中的氨氮含量。

3.2丙二醇廢水處理方法

針對丙二醇廢水處理方面來講，由于丙二醇食欲是一種比較常見的有機溶劑，由此，針對根據其特性采取比較有效的處理方法。這類廢水比較有效而又便捷的處理方法，一種是電化學氧化法，另一種是活性炭吸附法。其中電化學氧化法對處理廢水過程中比較常用的一種化學凈化方法。電化學氧化法的運用，是通過合理、適當的氧化劑來完成丙二醇凈化處理工作，進而可以將丙二醇轉化成丙二酸，最后在借助堿性物質的混合來完成中和。

3.3吹脫法的應用

針對廢水處理 有一個比較典型的化學工藝手段還是吹脫法。吹脫法可以在硫化氫、氰化物、氯化物等方面含量較高的廢水上實現很好的處理工作效果。吹脫法這種化學工藝處理手段操作是比較簡便的，而且還能夠取得不錯的效果；其還能與別的化學試劑進行有效融合使用，進而在很大程度上增加其廢水的處理工作的成效。

結語

總而言之，針對廢水處理過程中使用的化學工藝來說，有效的運用化學工藝處理手段能夠增強廢水處理工作的成效和價值，同時要重視廢水處理過程中應當一些處理原則，嚴格把關廢水處理，進而能夠增強化學工藝在廢水處理過程中運用的可靠性。

【參考文獻】：

[1]邱勇波. 化學工藝在廢水處理中的應用探析[J]. 山東工業技術，2016，（16）：17.

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    論文摘要:《中醫基礎理論》是高等中醫藥院校中醫學專業的基礎課程，筆者在多年教學實踐中，對基于現代教育技術的《中醫基礎理論》教學模式進行了探索，建立了新型的《中醫基礎理論》教學模式，充分調動了學生的學習興趣，經過幾年的嘗試實踐，有效提高了課程教學質量，教學效果良好。

    《中醫基礎理論》是闡釋和介紹中醫學基本理論和基本思維方法的課程，是高等中醫藥院校中醫學專業的基礎課程，是學好中醫其他各門課程的基礎。由于中醫理論形成于2000多年前，不僅文辭古奧，內容精深，而且使得其在認識論、方法論、思維模式與方法、概念體系等方面均具有較強的思辨性和抽象性，這就使得初學中醫者常常產生畏難情緒，傳統的課堂講授教學方式較為單一，對教與學均帶來一定的難度，因此應注重教學方法的優化。現代教育技術蘊涵著先進的教育理念，同時，為實現新教育觀念提供了技術、方法和認知工具，支撐著新型教學模式的構建。2003年以來，筆者利用現代教育技術進行教學設計，對基于現代教育技術的《中醫基礎理論》教學模式進行了探索，建立了新型的《中醫基礎理論》教學模式:

1多媒體輔助課堂教學模式

    是指通過對多媒體計算機、投影儀、大屏幕等教學媒體的綜合運用，進行課堂教學的組織和運作方式的變革。其模式如圖1。

    多媒體技術集文字、聲音、圖形、影像、動畫等各種信息表現形態于一體，為《中醫基礎理論》教學提供了一個理想的操作平臺。通過教學設計，對教學內容進行集成性處理，創設由師生共享的教學情境，教學內容形象、直觀、新穎，易于師生感情交流，及時反饋、引導，從而有效地提高教學效率和效果。這種教學模式既使傳統教學方式的優勢得以發揚，又彌補了傳統教學的不足，使傳統的課堂教學與現代教學媒體相輔相成、取長補短、相得益彰。2003年起，全體教師利用業余時間自制《中醫基礎理論》多媒體課件并應用于教學，在教學實踐中及時總結經驗，不斷完善課件內容和使用方法，并開展了“多媒體演示與傳統板書有機結合的課堂授課模式”的教學方法改革，收到很好的效果。

    在《中醫基礎理論》教學中遇到抽象、難以理解的問題，可用多媒體課件或教學片通過多媒體投影用生動形象的動畫或影像演示出來，便于同學們對所學內容的理解，并加深其印象。《中醫基礎理論》的各個章節都可以運用多媒體進行教學，尤其是陰陽五行、經絡、六等章節，若充分運用多媒體，則可以通過大量圖片、動畫和錄像將抽象難懂的教學內容具體化、形象化，這樣可吸引學生的注意力，提高學生上課的興趣，激發學生的想象力，便于引導學生多動腦、勤思考，活躍課堂氣氛，不僅能加深知識的理解和記憶，還能將前后的教學內容有機地連貫起來，使學生對整個《中醫基礎理論》這門課程的邏輯框架有一個非常清晰的認識。

2網絡遠程教學模式

    是指基于英特網(internet)通過網絡教學平臺、電子郵件、bbs等進行教學的形式，利用網絡可以拓寬教學的時間和空間，開展網絡教學是21世紀教學的主題。其模式如圖2。 

 

    網絡遠程教學模式是在具備豐富網絡教學資源的課堂環境中，學生在教師指導下，按照一定的學習目標，由網絡獲取信息，根據自己的認知水平和思維特點選擇學習路徑和學習方法，通過與教師、學生的交流，完成學習任務。利用學校引進的網絡教學平臺，2005年我們構建了《中醫基礎理論》網絡教學平臺，利用互聯網開展教學:①《中醫基礎理論》全部教學課件及部分教學錄像已應用于網絡，為學生提供了多種學習途徑。②《中醫基礎理論》教學大綱、教學方案、習題庫、模擬試卷等均已上網，方便了學生學習。③建立了在線網絡論壇、公開了教師電子信箱，開展了內容豐富的學術討論，及時解答學生提出的疑難問題。這種教學模式使《中醫基礎理論》教學超越了傳統課堂教學的局限，為學生自主學習創造了良好環境，有利于發揮學生學習的自主性，培養學生的創新能力，深受學生歡迎。

3計算機虛擬情境教學模式

    是指教師根據教學的需要，建立虛擬情境，仿真現實情境的一種教學方法，使學生在一種身臨其境的環境下進行學習、訓練的形式。其模式如圖3。

篇（8）

一、應用建構主義學習理論的必要性

最近幾年，隨著計算機信息處理技術的快速發展和計算機應用的日益普及，我國中小學逐步開設了‘信息技術”課程，使高等學校入學新生的計算機知識和操作使用能力有了一定的基礎，但是學生的學習基礎差別很大，這種差別在高職高專院校新生中表現尤為突出。在這種形勢下，‘‘大學計算機信息技術”課程應該如何正確定位，怎樣組織課程內容和設計合適的教學模式，怎樣彌合零起點和非零起點學生的知識與技能的差異，都是擺在我們面前需要著力研究解決的課題。‘針算機信息技術”內容多、涉及面廣，而這些基礎知識對生活在現代信息社會中的大學生又“一個都不能少”，在有限的學時中開展大學信息技術課程教學一直是很多學校和老師很難解決的一個問題。

“大學計算機信息技術”課程的三個教學目標是掌握計算機軟硬件的基本操作技能，了解計算機、網絡、軟件和多媒體的基礎知識和概念，培養使用計算機分析與解決問題的能力。其中分析與解決問題的能力包括：抽象思維、分析、合作、交流、預測等能力。而傳統的教學模式以教師為中心，單純地強調知識的傳授，并不能培養學生這方面的能力。這就要求信息技術課程的教學應有別其他課程的教學，在教學方法上的設計應有所突破，從“以教為主”逐漸過渡到“教與自學相結合”，甚至“以學為主”的自主學習。近年來在西方流行的建構主義理論是一種不錯的教學理論依據。筆者嘗試在大學信息技術課程教學中應用并實踐建構主義理論，取得了較明顯的效果。

二、建構主義學習理論概述

近年來，隨著多媒體計算機和Intemet網絡教育應用的飛速發展，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內Et益擴大其影響。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J．Pia．get)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．stemberg)、卡茨(D．Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是‘學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。這一核心思想也與大學信息技術的教學目標非常相似，對課程教法的改革有著直接的指導作用。

三、建構主義學習理論在大學信息技術課程教學中的實踐

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等六個方面。在信息技術學科教學中積極實踐建構主義理論，既是對建構主義理論的驗證和發展，又能以建構主義的理論指導教學，兩者互相指導，相互促進。

(一)建構主義下教師與學生的角色定位

1．信息持術對教育的影響

信息技術課程本身就是要向學生介紹有關信息技術的理論和實踐知識。以多媒體計算機和因特網為主的信息技術的飛速發展和迅速普及，正在對當今的社會產生著極其深遠的影響。信息技術進入教育領域后，帶來了整個教育思想、教學模式和教學方法的一場深刻革命，并導致了建構主義學習理論的興起，反過來，建構主義學習理論又對信息技術環境下的教育起著有力的指導作用。建構主義學習理論在信息技術環境下成了一個備受教育工作者關注的學習理論，建構主義學習環境下的知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則也相應地發生了轉變，將建構主義學習理論運用于大學計算機信息技術教學實踐中也有著非常實際和實用的意義。

2．建構主義學習環境下教師的角色定位

傳統的教育思想中，教師在課堂教學中一直是傳遞知識的權威，對整個教學過程有著很強的控制力。隨著對學習與教學過程的深入研究以及社會的發展，特別是信息技術的廣泛應用和新的教育教學理論的應用，傳統的教師地位受到質疑。教師雖然在教學活動中仍扮演著關鍵的角色，但教師的職能已發生了轉變，由原來處于中心地位的知識傳授者轉變為學生學習的輔導者、學生學習的合作者、學習資源的組織者、學生知識和能力建構的積極幫助者、激發學生學習興趣和學習動機的引導者。在實際教學中，教師在教學過程中應該注意了解學生的學習和發展規律，洞察學習者原有的知識經驗背景，并以此為依據，來設計、組織學習者的學習活動，為他們提供有效的學習支持，使教學成為發展學生的學習能力、主體性、個性、創造性和實驗能力的過程。教師根據這樣的原理和思想去指導教學，引導學生要用探索法和發現法去建構知識的意義，也更能實現大學計算機信息技術學科對學生的能力培養目標。因此，教師的角色更為重要，教師不僅要熟悉教學內容，更要了解學生，掌握學生的認識規律，掌握現代化的教育技能和教育理念，充分利用各類學習資源，設計開發有效的教學資源，對學生的學習給予宏觀的引導和幫助。

3．建構主義學習環境下學生的角色定位

建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。建構主義學習環境下學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。

建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會，在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證，要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考，聯系和思考是意義建構的關鍵，它最好的效果是與協商過程結合起來。這樣的學習方法和能力既是大學計算機信息技術學科對學生的能力培養目標，也更是信息社會對學生勝任本職丁_作、適應社會發展的基本要求。因此，建構主義學習環境下學生的角色由原來的被動接受者轉變為學習的主動參與者，知識的探究者和意義建構的主體，成為知識的主人。 (二)建構主義下的教學設計

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。

筆者在大學信息技術課堂教學中，結合《大學信息技術教程(第4版第2次修訂)》教材，以建構主義理論為指導組織內容，并進行教學設計，取得了較好的效果。這里以教材第二章內容計算機組成原理中的“自己動手(DIY)裝機須知”為教學案例，主要運用拋錨式教學方法，介紹建構主義理論在實際教學中的應用。

拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為‘拋鉗’，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為‘錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或‘情境性教學”。

計算機組成原理這一章節的內容主要是剖析計算機硬件的組成以及它們的工作原理，在實際教學中需要學生有很多對計算機硬件感性認識的基礎。盡管高等學校入學新生的計算機知識和操作使用能力有了一定的基礎，但是大多數學生對計算機硬件有感性認識的是缺乏的，如果教師通過課堂對非計算機專業的學生講解計算機硬件知識也是不現實的。而現實世界中卻有很多學生可以自主獲取的有關計算機硬件的知識，如各大電腦網、圖書館和電腦市場，筆者就引導學生結合教材充分利用這些資源，完成了這一課的學習。這一課的教學由這樣幾個環節組成：

1．創設情境。課例“自己動手(DIY)裝機須知”，筆者就充分結合教材內容，設計了這樣一個問題：“根據自己的專業和學習要求，為自己裝配一臺計算機，同時要列出每一個配件的簡要說明和選擇理由。”教師通過這一個問題的設置既將整章知識有機地串連起來，又引導學生積極利用身邊的媒體和資源，使學生能在和現實情況基本一致或相類似的情境中真實體驗到計算機硬件知識，完成了這一課內容的學習。

2．確定問題。在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是‘錨”，這一環節的作用就是‘拋錨”。通過這一‘錨”的拋出，學生在解決問題的過程中又能將整章知識有機地組織了起來。

3．自主學習。在這一課教學中，筆者特別注意發展學生的“自主學習”能力，既然在學生所處的信息環境中有如此豐富的學習資源，那么就不需要由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索和方法。筆者向學生推薦了幾家知名電腦網站，如太平洋電腦網(DIY硬件專欄)、中關村在線(模擬攢機頻道)，并鼓勵學生能到圖書館多查閱資料，親身到電腦市場去了解和體驗。

4．協作學習。在學生解決問題的過程中，教師應鼓勵學生多討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，例如同樣的功能要求下如何比較選擇最具性價比的配件。

篇（9）

收稿日期：2007―09―15

作者簡介：曾蔚陽（1975―），男，漢族，廣東省興寧人，助理研究員，主要從事高等教育研究。

孫健（1975―），男，漢族，安徽省亳州人，碩士，助理研究員，主要從事高等教育管理研究。

1975年 5 月，我國派代表到墨西哥參加了第一次世界繼續工程教育大會，“繼續教育”這一概念從此被引入中國。1984年國家教委批準成立了全國首家繼續教育辦學單位――清華大學繼續教育學院，成為我國繼續教育步入正規化辦學行列的一個重要標志。

然而由于種種原因，我國的高校繼續教育目前尚不能適應市場的需要。本文借用物理學中的熵及耗散結構理論來分析高校繼續教育系統，透視高校繼續教育管理的全過程，以使高校在繼續教育發展方面有更新的突破，為社會主義經濟建設培養更多的人才。

一、熵理論與管理熵

1.熵的基本概念及性質

1865年，德國物理學家克勞修斯（R.Clausius）把可逆過程中物質吸收的熱與溫度之比值稱為熵（Entropy），克勞修斯對熵是這樣定義的：

其中，P0為起始狀態，P為終了狀態，S0、S為相對于P0、P狀態的熵值，T為絕對溫度，Q為熱量，S-S0叫熵的變化量。若系統經歷一個可逆過程，上述熵變即積分值是與積分路線無關的物理量，只與系統的初始和終了狀態有關，是系統的一個態函數。現在用熵來表達熱力學第二定律：在可逆過程中系統的熵變化量等于系統吸收的熱量與熱源溫度的比值，在不可逆過程中，熵變大于熱溫比。由此得出結論：系統經歷一個不可逆熱過程時熵變大于零，即熵增加原理，系統經歷一個可逆過程時熵變等于零；不可逆過程都是由非平衡態趨于平衡態的過程，平衡態對應的熵值最高。

1944年，奧地利物理學家薛定諤在《生命是什么?――活細胞的物理觀》一文中提出了“負熵”的概念，②將熱力學中的熵應用到生物學領域，熵對應的是系統的無序性，負熵則對應生物有機體的有序性。這就為跨學科應用熵的概念開了先河。

2.管理熵

我們將熵的思想引入管理科學中，得到管理熵的概念。③所謂管理熵是指任何一種管理的組織、制度、政策方法等，在相對封閉的組織運動過程中，總呈現出有效能量逐漸減少，而無效能量不斷增加的一個不可逆的過程。這也就是組織結構中的管理效率遞減規律。

管理系統與自然界的各類系統在自身的變化過程中的不可逆性是相似的，我們可以借助熱力學中的“熵”來定義“管理熵”，本人從管理效能的角度認為熵是系統的組織、制度、政策、方法等在相對封閉的系統運動過程中呈現出的管理效能的一種度量，系統熵增加意味著“管理效能”不斷減少、不斷消耗。

二、管理熵與高校繼續教育管理的結合點――耗散結構理論

1.耗散結構理論

耗散結構理論是比利時物理學家普里高津在1969年提出的。所謂耗散結構理論，是指一個遠離平衡狀態的非線性開放系統，通過不斷地與外界交換物質信息與能量，在系統中某一參量的變化達到一定的閾值時，系統可能發生突變，從而由原有的混沌無序的狀態，轉變為在時間上、空間上或功能上的有序狀態。這種遠離平衡情況下所形成的新的有序結構，普里高津把它命名為“耗散結構”。④耗散結構理論就是研究其性質、形成、穩定和演變的規律科學。

耗散結構理論將宏觀系統分為孤立系統、封閉系統和開放系統，開放系統又有三種狀態：平衡態、衡態和遠離平衡態。

2.高校繼續教育系統具備耗散結構形成的特點

（1）高校繼續教育系統是一個開放的系統

高校的繼續教育系統不是孤立地存在，而是處在不斷地和外界發生作用、不斷地輸入輸出的動態開放狀態下，該系統的開放性，第一，表現為在繼續教育資源的整合及協調方面，存在著學校與社會以及學校與具體實施部門之間的互動關系；第二，表現為接受繼續教育對象的開放性，即教育對象來源的社會化。因此，高校繼續教育管理系統是一個復雜的與外界有著密切聯系的開放系統。

（2）高校繼續教育系統處于遠離平衡的狀態

改革開放以來，隨著社會主義市場經濟的建立和社會對各類繼續教育需求趨旺，繼續教育正逐步朝著社會化、多元化、開放式格局發展，各種民間培訓機構積極介入到該領域來，它們憑借全新的體制和靈活的機制，發揮了自身的優勢，給繼續教育領域帶來了生氣和活力，受到社會的矚目。毋庸諱言，這將驅使著高校繼續教育系統遠離平衡，并且這種不平衡狀態有日益擴大的趨勢。

（3）高校繼續教育系統內部各要素之間的相互作用是非線性的

高校繼續教育系統各要素之間普遍存在著大量的非線性作用機制。人的主觀能動性無法用簡單的數字來衡量，社會系統本質上是非線性的。高校繼續教育管理的各項工作中，無不滲透著濃郁的心理、情感、智力等精神因素，不論在質還是在量的方面，其組成要素之間都不可能是簡單的線性關系。

三、提高高校繼續教育管理工作效益的主要策略

高校繼續教育管理的職能在于盡可能避免正熵的增加，消除一切可能導致正熵增加的不利因素。當高校繼續教育出現正熵增大時，管理者的工作便是采用適當的方法在內部生成或從外部引入一定的負熵流，以維持高校繼續教育這一系統的穩定和有序。當務之急是就是創造適當的條件，使高校繼續教育管理系統形成耗散結構。

1.借助社會力量，營造開放的高校繼續教育系統

高校繼續教育系統應充分發揮自己的地緣優勢，提倡和鼓勵教師跨行業供職、任課，與廠礦、企業合作開展科研；提倡和鼓勵與兄弟院校之間互聘、聯聘教師，增強校際學科間的合作，以及聘請企業單位的專家為兼職教師，逐步建立繼續教育師資資源共享機制。

2.引入競爭機制，構筑遠離平衡的高校繼續教育系統

繼續教育機構要成為真正的市場主體，就必須引入競爭激勵機制，使自身成為一個充滿競爭與活力的健康組織，最大限度調動內部的積極性，以確立自身競爭優勢。通過以市場為導向，建立一種能根據各種反饋信息，對市場需求變化做出靈敏反應的調節機制，并根據運行目標，對自身教育培養活動做出及時調節，以確保高校繼續教育的動態發展。

3.強化民主管理，協調高校繼續教育系統內部的良性互動

為了使高校繼續教育管理工作朝著預期的目標發展，這就需要加強民主管理，不斷提高科學決策水平，增加管理決策的透明度。我們要建立以市場導向、政府調控、行業指導、單位自主、社會約束為框架的新機制，強化學校對繼續教育的統一管理，理順社會、學校、辦學單位等幾方面的關系，將國家利益、單位利益和個人利益有機統一起來，建立和完善相應的規章制度，使繼續教育走上法制化、規范化健康發展的軌道。

注釋：

①〔比利時〕普利高津 探索復雜性〔M〕.曾慶宏,沈小峰譯.成都：四川教育出版社,1992.22.

篇（10）

一、翻譯的界定

什么是翻譯？英國The Oxford English Dictionary（《牛津英語詞典》）給translate一詞的定義是to turn from one language into another（從一種語言轉換成另一種語言）。美國Webster’s Third New International Dictionary of the English Language

（《韋氏新編國際英語詞典》）給translate的定義是to turn into one’s own or another language（轉換成本族語或另一種語言）。英國（《朗曼當代英語詞典》）給translate的定義是to change（speech or writing）from one language into another（將一種語言的言語或文字轉變為另一種語言的言語或文字）。

長期以來，學術界對于翻譯的定義一直爭論不休：翻譯是科學，翻譯是藝術，翻譯是技能……語言學派認為，翻譯是用一種語言符號去表達另一種語言符號的意義。語言學的各項原則在翻譯中是普遍適用的，因此，翻譯和語言學一樣，是一門科學。而文藝學派則認為翻譯是用另一種語言創造相等的美學價值，是藝術的再創造，所以翻譯是藝術而不是科學。實際上，這種爭論是不具備共同基礎的，語言學派討論的是一般的翻譯原理，文藝學派討論的是特殊的翻譯原理，語言學派的重點是客體要素，文藝學派P注的是主體和受體的要素。那么，翻譯的底是什么呢？我們認為，翻譯是交流。因為無論是口譯、筆譯、機器翻譯，無論是文學作品的翻譯還是科技文章的翻譯，它們的目的都可以歸結為一個：交流信息。

二、質量反思翻譯課程實施與翻譯教學的關系

“質量反思翻譯課程”與“教學”是兩個不同的概念，分屬兩個不同的領域，但二者在內涵上又頗多重疊。它們之間的區別主要表現在兩個方面：首先，課程實施在內涵上涉及的范圍比教學更廣。質量反思翻譯課程實施是執行一項或多項教學變革過程計劃的過程，涉及教育行政管理體制的變化、課程知識的更新、教學過程的改變、校長和教師角色的變化、社區文化環境的相應改變等。可以說，課程實施涉及整個教育系統的變化以及對教育系統提供支持的社會系統的相應變化。而教學主要是指教師與學生在課堂中的互動行為，它與課程實施相比在范圍上更狹窄。其次，質量反思翻譯課程實施與教學分別屬于不同的研究領域，對二者進行研究的側重點有別。課程實施的研究主要探討課程變革計劃的實施程度、影響課程實施的因素、課程變革計劃與實踐情景的相互適應機制、教師與學生創生課程的過程等。教學研究則主要探討教師的“教授行為”（teaching）、學生的“學習行為”（learning）及二者之間的互動機制。

三、基礎英語課程教學中的學習論

對質量反思翻譯課程中的基礎英語教學體系來說，應具有“教育”的理念，重視相關知識和人文素養等模塊的設計與實施，不僅需要開設人文知識課程，也應開設自然科學類的入門課程，真正提高未來職業譯員/譯者的全面素質。同時指出：翻譯教學要較穩步健康地發展，必須首先對教育體系構架有一個全盤設想，把各層次的翻譯教學準確定位，使之盡量與國際翻譯教學體制接軌，再根據這些定位分別制定和實施各自的培養目標與教學計劃，這樣才能使培養的人才符合國際要求。關于現代教學主體問題，實際上是教師和學生的關系問題。教師中心說與學生中心說均各執一端。學生主要不是以客觀事物為認識的主要對象，而是以課程教材為中心去認識客觀世界。教授活動與學習活動在整個教學活動中居于不同的地位。在教學活動中存在著兩個主體：教師主體與學生主體。而主體是指有目的、有意識地從事實踐活動和認識活動以滿足其需要的現實的人，只有在現實的教學活動中，發揮了主體性的教師和學生，才是真正的教師主體和學學生主體。離開了現實的教學活動，就無所謂教師主體和學生主體。教師的主體性體現教師主體對學生主體的主導作用上，學生的主體性表現為自主性、能動性和創造性。教學過程就是教師主體對學生主體的主導。師生之間的關系是教師主體主導學生主體，學生主體接受并超越教師主體的主導，也就是人們常說的主體間性關系。

四、結語

總之，質量反思翻譯課程論應以全面而扎實地提高翻譯專業方向學生的素質為主導指向與終極追求，我們要實現大學素質教育理論與實踐的全面創新，將專業素質教育與非專業素質教育同步推進，在此思想的指導下大步進行翻譯方向的課程改革創新，確實是我們當前重要而艱巨的任務。