德育的導向性原則匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇德育的導向性原則范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

在高?！八枷氲赖滦摒B與法律基礎”課(以下簡稱“基礎”課)教學過程中，教師和學生是一對關系范疇。只有充分發揮教師和學生的主體性，建立相互平等、相互尊重、共同配合的師生關系，讓學生主動地參與課前準備活動、課堂教學活動、課后延伸教育活動，才能提高教學的實效性。具體來說：

1、發揮教師的主體性，是有效貫徹黨的教育方針，實現“基礎”課教學目標的前提

高?！盎A”課的基本目標，就是“從當代大學生面臨和關心的實際問題出發，以正確的人生觀、價值觀、道德觀和法制觀教育為主線，通過理論學習和實踐體驗，幫助大學生形成崇高的理想信念，弘揚偉大的愛國主義精神，確立正確的人生觀和價值觀，牢固樹立社會主義榮辱觀，培養良好的思想道德素質和法律素質，進一步提高分辨是非、善惡、美丑和加強自我修養的能力，為逐漸成長為德智體美全面發展的社會主義事業的合格建設者和可靠接班人，打下扎實的思想道德和法律基礎”。為此，“基礎”課教師必須要有明確的責任意識和主體意識；對思想政治教育要有發自內心的“感情”，不僅對自己的崗位有感情，更要對自己的學生有感情。正如列寧所說：“沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對真理的追求”。積極主動、多渠道多角度去接觸學生，全面地了解學生；有針對性地去引導學生，使學生沿著教育目標良性發展。

第一，充分了解大學生的實際需要和自身特點。思想政治教育作為一種塑造人的社會實踐，其有效性建立在對人需求的了解、理解和尊重之上，而不是漠視主體需要，單向度地通過灌輸向受教育者施加外在的影響。思想政治教育必須遵循滿足人的需要這一準則才能獲取受教育者內在的動力支持和有效的精神保證。作為社會人，大學生既有求知的需要，也有其他各種合理的需要，教師必須積極主動地了解他們在成長、發展過程中的具體要求。同時還應了解他們各自的興趣、愛好、個性特點和思想狀況。這樣，“基礎”課教學才能避免盲目性，做到有的放矢，因材施教，取得良好的效果。

第二，主動激發、培養大學生的主體意識。由于方方面面的原因，大學生健康的主體意識不會自發形成，在某種程度上需要教師的合理引導和培養。激發、培養大學生的主體意識，教師就要有目的、有計劃、有步驟地引導大學生以自主、獨立、能動、積極的姿態參與教學活動。讓大學生在教學活動中不斷優化自身的知識結構、價值觀念和行為方式，充分挖掘自身的潛力，不斷提高自身素質，從而實現人生價值。

2、發揮學生的主體性，是落實“以人為本”教學理念的關鍵，也是“基礎”課教學成敗的關鍵

在高校思想政治教育工作中尊重學生的主體性，是思想政治工作貫徹科學發展觀的具體表現。受教育者主體地位的確立，使人文關懷有了對象和重點，是把大學生作為情感豐富、感受易變，渴望尊重、理解、交流的青春生命體。當今在校大學生對新事物、對社會、對理想都有獨特的見解，個性化趨勢十分明顯。他們不滿足于“你講我聽”的傳統教學方式，甚至會對之產生逆反情緒。與專業課相比，“基礎”課教學更需要學生的積極認同和主動接受。盡管“基礎”課教學與單純接受活動有所區別，但“接受”卻是“基礎”課教學的落腳點?！盎A”課教學，作為知識體系與價值體系的結合體(主要是價值體系)，不僅要受到受教育者個人的生活環境、興趣愛好、原則立場、社會經歷，以及原有的人生觀、道德觀、價值觀的影響，而且還要受他們特定的社會關系、社會地位，以及個人利益的影響。教育理論觀點只有在受教育者主動認可和自主選擇的前提下，才能有效地進入學生的頭腦，并真正內化為學生的自身素質。也就是說，學生是自身品德形成和建構的組織者。外在的道德規范體系和道德要求只是通過學生的自愿(進而自覺地)實踐，取得認同、內化為它自身的道德需要，才能真正起到外化指導道德的行為的作用。忽視學生內心的需要，忽視學生自愿參與實踐的理論也罷，榜樣也罷，都是無法達到理想教育效果的。離開學生的主體性，“基礎”課教學必將事倍功半，甚至無效。當然，學生主體性的發揮需要教師的巧妙激發，受教師主體性的影響。

3、“師生互動”是“基礎”課教學有效性的基石

教學任務或教學目標的實現是在師生互動中展開和生成的。新時期的大學生，無論在心理上還是在知識結構上都已經具有較為系統且相對穩定的認知、分辨、綜合思維和自覺行為能力。他們學習、生活于大學校園環境中，受著大學特有的文化熏陶，具有思想敏銳、思維活躍、敢于突破、喜歡標新立異的特點。教學對象的這些特點決定了“基礎”課教學不可能單一由教師來完成，必須采用“師生互動、信息雙向交流”的模式?！耙浞职l揮教師的主導作用，提高理論的說服力和感染力。充分發揮學生學習的主體作用，激發學生學習的積極性和主動性”。教學活動是在師生相互作用中進行，通過師生間動態信息交流，實現師生間相互溝通、相互影響，彼此形成一個真正的“學習共同體”。師生在互動與交往中實現著多種多樣的視界融合，不斷地校正各自的觀點和思想。

師生互動強調“激勵人的自主發展”。要打破“以教師為中心”的舊理念，提倡換位思考，樹立“以學生為本”新理念；從“師道尊嚴”的傳統格局中走出來，做到心中有人(學生)，進入與學生平起平坐、平等交流的關系中來。在民主、平等的教學氛圍中引導學生自由表達和自主探索，在觀察、傾聽和交流中成為學生學習活動的引導者、組織者和參與者。與學生一起分享思想感情與道德認知，與學生一道探尋真理。師生間相互提供感情支持和理論支持，相互啟迪靈感，共享文化智慧。這種教學方式沒有預定的真理、知識、經驗或價值，教育的過程是種探討、交流與對話的過程。整個教學過程以問題的提出與解決為始終，能夠誘發學生強烈的求知欲和高漲的學習熱情。

師生互動的關鍵是教師和學生均是價值平等的主體。師生間不僅是人格地位的平等，而且是學術思想的平等，更是真理面前的平等。師生之間的民主不僅體現在教學過程中，更體現在問題結論上。師生之間的平等與民主要在教學過程中得以落實，則主要取決于教師要具有先進的教育理念和恰當的教學行為方式。

二、問題探究式教學是貫徹“主體性原則”的有效方式

所謂問題探究式教學就是在師生互動中，共同探討 如何結合實際發現問題和提出問題、如何分析問題和解決問題、如何解釋和驗證問題，最終生成師生期望的教學效果的活動過程。我國古代教育家提出教學要做到“博學之，審問之，慎思之，明辨之”，說明問題是探究式教學的關鍵。“學起于思，思源于疑”，沒有質疑就不會有新問題的產生，沒有新問題的產生就不會有新理論的創造。在信息多元、利益多元、價值多樣的時代，進行大學生思想政治教育，圍繞“問題”開展教學活動，能更好贏得學生的認同，收到教學實效。我們要看到，社會主義市場經濟條件下，大學生強調個人利益和社會利益的統一，本身也是素質提高的一種表現。我們不應被動地把它當作一種挑戰，而是要主動地轉變思想觀念，轉變教學理念，適應時代變化，充分利用信息社會和當代大學生的自身優勢，切實做好“基礎”課教學工作。

如果說研究性教學主要側重于理論研究，那么問題探究式教學則主要側重于實際問題的發現和討論。其關鍵或者前提是教學主導者(教師)能夠結合學生的心理實際、思想實際以及大學生關心的社會熱點、焦點和理論難點問題，聯系大學生入黨、戀愛、就業問題、社會群體貧富收入差距拉大、社會保障、通貨膨脹、社會風險、生態環境、社會管理問題等進行探究，發現并思考大學生在這些方面遇到的各種問題和矛盾，然后圍繞具體的問題和矛盾組織課堂討論。教師要有計劃、有步驟地調動學生自身現有的知識結構、生活經驗和態度、情感、價值觀，通過有理有據的分析，證實自己的觀點和結論。要對學生提出的問題作精心準備，并在參與探究活動中發揮引導、調控和點評的功能。學生既是問題的發現者和提出者，又是問題的論證和解決者。要不斷地激勵大學生充分發揮學習者的主動性和創造性，搜集資料，積極思維；開動腦筋，主動思考；大膽發言，相互辯駁，依據確鑿，結論正確。

篇（2）

內控評價體系在設計時就牢牢抓住業務高風險點控制、非現場監管控制、內控風險自我評估三個要點，并適時根據“要點”監控所收集的信息進行分析判斷，有針對性地開展內部控制專項審計。業務高風險點控制側重于對會計、營業室、國庫、發行、科技、保衛、外管、信貸等高風險部門的內控評價；非現場監管控制側重于對轄內縣支行內部管理動態指標與靜態指標變化情況的內控評價；內控風險自我評估側重于對全行性各類監督檢查結果所反映的屢查屢犯和機制管理缺陷的問題進行綜合分析。內控評價體系就是通過對一定時段內業務高風險點控制、非現場監管控制、內控風險自我評估所反饋的信息進行篩選、判斷與甄別，并根據風險控制有效性的原則，有針對性地選擇判斷與甄別結果為風險控制相對較弱的單位、部門作為內控被審計對象，對其內控管理的情況進行現場審計，并提出相應的控制建議與對策。 

1.業務高風險點控制。 

以“業務高風險點管理辦法”為依據，以分級分類風險控制為核心，以高風險業務為對象的控制機制，其最高領導機構為內控領導小組（行長室），日常辦事機構為內控領導小組辦公室（設在內審部門），管控對象為八個業務高風險部門，各業務高風險部門配備一名內控檢查員。業務高風險點控制采取日常檢查評價與年度考評相結合方式實施控管及評價。一是日常檢查實行三級縱向監督和分級分類區別性監督方式：三級監督由內控領導小組辦公室現場檢查、分管行領導及部門負責人定期檢查、部門內控檢查員自我檢查構成，自上而下，三位一體，全方位開展監督管理工作；分級分類是將各風險點根據風險高低分為一、二級風險點。撫州市中支每年進行風險識別確定，并編制風險控制圖冊。2014度中支機關確定高風險業務36項，高風險點55個，其中一級高風險點27個，二級高風險點28個。同時，將各風險部門根據業務性質分為核算類和非核算類部門，并根據分級分類情況進行針對性、區別性檢查評價。二是年度考評由內控領導小組辦公室實行，每年對各業務高風險部門實行百分制評價方式，并將結果報內控領導小組審核。以上控制與評價的各項要素信息借助中支大監督會議和審計例會兩個交流平臺實現有效傳導，作為撫州市中支內控審計立項的重要參考依據，有效提升審計項目的針對性、科學性和有效性。 

2.非現場監管控制。 

主要通過設定監測指標進行分析評估，監測指標的設置和運用是整個機制的核心，實行靜態數據和動態數據相結合的監督評價管理辦法。其中：靜態數據監測指標4類18項，內容包括行政管理、國庫業務存量信息、外匯業務存量信息和計算機業務存量信息，表現為需關注但反映的信息數據基本固定不變或變化次數不多的特點，對其實行年初核查上報備案，適時根據變化情況予以上報反映的操作辦法；動態監測數據共6類29項，內容包括財務費用管理、國庫管理流量信息、外匯管理流量信息、貨幣信貸流量信息、計算機業務流量信息和安全保衛，主要指反映的信息數據每月頻繁變動，需時常關注和掌握的監測指標，要求通過各類報表、登記簿等反映的相對應數據進行印證核實后實行實時上報，以確保監測數據和反映信息的真實、準確和有效。機制運行的具體步驟為信息收集、信息分類、信息分析、風險評價、形成報告和落實整改。信息收集主要由縣支行內審人員完成；信息分析主要采用定性分析和定量分析相結合的方法，將每個月的月末數據分別與上個月、去年同期進行對比；風險評價主要依據信息分析得出的風險點，采用權重的方式，評估出個體的整體風險狀況，最終形成文字材料提交中支內審部門，內審部門負責形成綜合評價報告，報告行長。 

3.內控風險自我評估。 

近年來，撫州市中支內審部門在武漢分行的指導下，積極探索內控自我評估的新方法、新途徑，在開展“內部控制自我評估”活動基礎上，要求機關各部門上報上一年內外部監督檢查與被監督檢查的數據信息，由內審部門進行匯總、分類、提煉，整理出上一年中支機關接受或開展的各類監督檢查情況，重點描述發現主要問題和對應整改措施，并經相關部門核對簽字確認無誤后，將這些基礎數據作為風險評估的依據。在此基礎上，探索建立內控風險評估的數學模型，設立問題評估和控制評估為子模型的分層評估方法，借助矩陣評級法，將發現問題的性質和數量、整改情況、監督情況等均納入評估因素，明確評估標準，劃分評估等級，實施風險評估。同時，將收集整理好的基礎數據信息導入數學評估模型，按評估發現問題的嚴重程度和整改控制措施的有效性，評出內控風險等級，提出審計關注建議。通過“自評”，既強化了員工的內控風險意識，促進了業務高風險特色控管工作水平的提升，又為武漢分行在轄內開展內控審計提供了有價值的審計建議，達到了“風險引導審計，審計關注風險”目的。 

二、深化內控評價體系建設的思考 

1.內控評價數據采集的全面性有待提升。 

撫州市中支內控評價數據的采集主要來自于三個方面：一是特色內控管理的監督信息；二是內外部各類監督檢查信息；三是內審監督審計信息。雖然這三方面的信息涵蓋了一個單位，或一個部門高風險領域規范化信息的基本情況，是內控評價信息來源的基礎。但由于設計者在風險評價信息采集的內容上，只考慮了重要性原則，未充分考慮全面性的要求，因此，內控評價數據采集的全面性有待提升。如對一些非高風險領域的評價，或與人財物關聯度不高的部門和業務往往重視不夠，分析評價的信息數據采集不多。同時，內控評價除了對制度性、規范性的風險信息需要進行收集、整理外，道德風險、法律風險也是內控評價不可或缺的重要組織部分，這有待于我們在今后內控評價實踐中加以充實和完善，使之評價更為全面、結論更為客觀公正。 

2.內控評價的運行模型科學性有待檢驗。 

撫州市中支開展的內控評價方法孕育于“風險管理”的理念，總結歸納了撫州市中支數十年來內控管理的經驗做法，具有鮮明的地方特色，得到各級領導和相關部門的理解與支持。但是由于運行模型的設計是建立在撫州市中支內控文化的基礎上，內審部門人員的理論知識和數學論證能力相對較弱，建立起來的問題數量、問題性質、監督檢查、整改措施四維度的分析判斷運行模型，得出的結論是否嚴謹科學，需要通過大量的審計實踐樣本進行檢驗，并在檢驗中不斷修正、改良。 

篇（3）

現代大德育的基礎性問題，是德育的社會化，是德育社會化的內在趨勢和必然走向。這集中表現在：一方面，德育概念的涵量更為豐富和廣闊。另一方面，德育運動更加走向本真和深邃。

人類社會的德育現象，是伴隨教育現象而共同發生的，它已走過了幾千年的歷史過程。人類文明特別是現代文明的不斷進步和教育的普及發展，規定了德育不可遏制的社會化趨勢，決定了現代德育概念更具豐富和廣闊的涵量。就內容而言，德育包括政治教育，思想意識教育，倫理道德教育（包括社會倫理、經濟倫理、科技倫理、生態倫理、生命倫理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品質教育，審美意識教育，心理健康教育等。就形式而論，倡導大、中、小學德育工作整體化、序列化、規范化，學校的各個學科專業教學與研究都要發揮德育功能和價值觀教育作用，學校要教書育人、管理盲人和服務育人，加強加深學校、家庭、社會三位一體的德育功能，尤其是在社會環境、社區建設中的德育功能，要高度重視并充分運用大眾傳播媒體特別是國際互聯網的德育作用，等等，都是德育不斷獲得更為豐富和廣闊涵量的基本體現。

隨著德育涵量的不斷發展和逐步走向社會化，德育必然更加走向本真和深邃，這主要表現為四個“回歸”。其一，德育的權利和義務由國家主體逐步向社會主體回歸。從本質上講，社會主義國家中人民成為社會的主人。隨著社會主義的發展和德育的社會化，德育亦將成為民眾的自我教育、自我德性修養的基本形式，從而實現由國家主體向社會主體的回歸。這當然需要一個過程，但這種德育本真化的走勢正在逐步變為現實。比如，學校辦學自的加強、社區建設的興起與功能強化等，都突出表現了這一點。其二，德育的本質存在由“精英”目標取向為主，逐步向民族的大眾的“生活世界”回歸。黨的十五大報告曾講了這樣一段話：建設有中國特色社會主義的文化，就是以為指導，以培育有理想、有道德、有文化、有紀律的公民為目標，發展面向現代化、面向世界、面向未來的，民族的科學的大眾的社會主義文化。這里特別值得注意的是“民族的科學的大眾的社會主義文化”，因為它將成為社會主義文化建設的基本存在方式，它意味著文化建設將由“精英”目標取向為主逐步向民族的大眾的“生活世界”回歸。隨著德育社會化的推進，德育的本質存在方式也是如此。其三，德育的目的任務由工具理性主導逐步向建設人本身回歸。德育要為政治服務，要為國家服務，要為社會服務，這是人類進入文明時代以來德育的本質規定之一。問題在于，德育的本真目的任務是建設人本身。德育的社會化、本真化，要求以建設人本身為出發點，這勢必推進“主導”者的逐步回歸，但這與德育的工具理性并不是截然對立的。因為以建設人本身為主導，將從更為根本、更為長遠的層面上發揮出德育的社會意義和功能，將把德育為國家民族服務的工具理性置放于更為堅實的基礎上。其四，德育的運作方式由單向運動為主逐步向雙向、多向乃至“無窮向”回歸。因為德育社會化本身無論內容、形式，還是載體運作過程，都具有更大的普適性、普遍性和社會性。特別是在當今大眾傳媒高度發達的條件下，人們德性修養的相互作用、相互影響是不言而喻的。僅有過去那種一對一的德育單向運作方式，顯然已不能適應當今時展的需求。

總之，德育的社會化、本真化和深邃化，已是不可逆轉的歷史走勢。這種“走勢”顯然已經超出傳統德育學研究的范圍。毫無疑問，德育“領域的發展”，確需德育哲學這一新興邊緣學科的探索和確證。

二、德育哲學的邊界、對象和任務

德育哲學思想的實際存在是淵遠流長的，但德育哲學作為一個重大課題提出，卻首見于1996年全國教育科學“九五”規劃課題指南；而作為一個門新興學科建構，目前仍然處于探索、研究和創作的過程中。

從哲學的視野看，任何事物包括理論學科要獲得相對獨立的生存權，其基本條件是具有區別于他事物的特殊規定性。因此，探索德育哲學的學科建設，首要的問題是給定它的邊界。

第一，學科界定。一般說來，學科界定總是與研究對象緊密聯系在一起；同時，又必須準確把握其特定視角、特殊層面和內涵應然性的特殊價值指向。黑格爾說，“一個定義和它的必然證明只存在于它的發展里。這就是說，定義只是從發展過程里產生出來的結果”④據此，德育哲學的研究對象是：德育觀及其行為實踐所蘊涵的世界觀、歷史觀、價值觀和一般方法論問題。具體地說，一方面，作為理論形態，德育觀是關于德育的根本觀點和總的看法。德育哲學研究首先要立足于這一層面上，但卻不是局限于德育觀本身，而是探索研究德育觀的前提性問題，即追問反思德育（包括其理論和行為實踐）運動的世界觀、歷史觀、價值觀和一般方法論依據、條件及其應然性形式。另一方面，哲學有兩個主要視角：一是真理性認知，即追索事物運動發展的規律性認識；二是價值性把握，即求索事物運動發展的評價性確證。哲學思維的這種方法論原則，運用于德育觀及其行為實踐研究，德育哲學的對象便獲得了真理觀與價值觀及其相統一的意義。所以總結起來說，筆者以為，德育哲學是否可以這樣界定：德育哲學是關于德育觀及其行為實踐的哲學前提性問題的理論學說。它的主要任務是，通過德育理論與哲學思維的有機契合，開展對于德育觀及其實踐運動的哲學研究，揭示人的德性修養的前提性根據和條件，揭示德育觀形成、運演、發展的歷史正當性和價值合理性，揭示德育運動規律的前提性根據和條件及其實現形式，等等。

第二，與相關學科的關系。主要是與德育學、哲學、教育哲學的關系。在筆者看來，“德育”概念在通常語義上有三種指向：一是德育實踐活動；二是德育學科；三是德性培育狀態的直接現實。但無論在何種意義上，作為理論它原本是教育學的一個組成部分，之所以能夠從中剝離出來而成為相對獨立的一個研究領域，實際是標示了它在整個教育事業中舉足輕重的地位和價值?！罢軐W”通常有三重意義：一是所謂“元哲學”，即哲學的基本原理；二是部門哲學（包括各種應用哲學）；三是指某個領域、某類事物的最高理念或信條。德育哲學作為德育學與哲學的結合體，本質上是以哲學思維解讀和創新德育理論與實踐，開發其哲學價值和效能。作為一門新興學科，德育哲學雖然與德育學、哲學等雙重“母體”的聯系是極為密切的，但三者之間的“邊界”也是顯而易見的。如果說它畢竟要有個學科歸類的話，毋寧說它是教育哲學的一個層次，即相對獨立出來的一個特殊領域。當然，兩者的邊界也是非常清楚的。第三，設定德育哲學的邊界，還應從辯證思維中得到深入一步的說明。從這方面看，德育哲學主要不是去建立新的具體的德育范式，而是著重考察已有范式的依據、條件性、特性、表達方式以及范式更迭轉換的可能性空間；它不是要描述德育過程本身，而是要規范人們在德育活動中的選擇、定位和行為理性；它不是要作出德育學層面的結論和成果，而是要探討、評價德育學結論和成果中超出德育學層次的社會意義和價值；它主要不是去揭示德育運行的特殊規律，而是要探求反思人們揭示規律的思路、能力和方式；它主要不是去規范和給出德育研究的具體方法，而是要評價這些方法的合理性和可能性，等等。總之，德育哲學植根于德育理論和實踐的重大問題，又超越于這些問題而探索其前提性的哲學底蘊，這實際也就是德育哲學學科的基本特點。

三、德育哲學的價值現實

德育哲學作為一個新的學科領域，其發生的根源，說到底，在于當今時代特別是我國社會主義市場經濟條件下，德育的許多重大理論和實際問題的研究，亟需哲學的介入和哲學方法論的統攝。反過來說，即：對于德育理論與實踐從哲學視角作出多方位的分析和研究，從而對于德育的前提條件、基本理念、結構體系、實踐范式以及重要的德育現象做出世界觀、價值觀和方法論意義的深層次確證，這就是德育哲學的價值現實。從實踐操作的意義上看，德育哲學的價值實現，是整個德育哲學研究的邏輯起點和最終歸宿。那么，德育哲學具有哪些價值呢？

第一，解讀性價值。從泛意上講，任何精神文化現象都是一種社會性解讀。解讀與解釋意義相近，它們都是直接面對思想和實踐的現實的，但解讀更接近于操作實踐層面。就德育哲學的解讀性價值而論，其獨特之處主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲學的解讀性價值主要不在于對德育現象的映像式、模本式的解釋和說明，而是以一定的世界觀、歷史觀為基礎，以一定理想性追求為參照，反思、解悟和權衡其得失成敗，從而發掘和拓展出新的“歷史可能性”。二是注入了窮根究底式的思維原則。哲學的根本特點是不斷追索事物、現象的深層次本質，以期不斷獲得極度而適度的認識成果，因為被解讀的“文本”本身就是多層次的。哲學思維表明：“人對事物、現象、過程等等的認識是從現象到本質、從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限過程。”⑤所以德育哲學的解讀性價值，并不滿足于德育理論的一般解說，更不是停留在德育現象的表層理解，而是不斷追問德育現象背后的“更深刻的本質”。

第二，批判性價值。哲學思維的又一顯著特征是它的批判性。在哲學視野中，“批判”是人類特有的活動方式和社會發展的內在動力機制。它的核心思想是否定現狀和追求未來，其真諦是“揚棄”和創新。“批判”具有物質實踐和精神文化兩種基本形態。德育哲學的批判性價值主要是精神文化方面的，它價值歸宿的獨到之處在于：它是德育的一種前提性批判。所謂“前提”，從邏輯上講，是指推理過程的確定依據。邏輯結論若要正確，首要條件是邏輯前提必須正確。從行為實踐上看，“前提”是事物發生發展的先決條件。德育前提性批判的重要價值，就是以時代和社會條件的變動為背景材料，以哲學思維和德育本真走勢為憑籍，不斷重新審視德育既成既有的出發點、根據、真理性標準、價值性尺度，不斷重新鑒別、選擇、取舍和篩定其前提性認知和價值取向，以推動德育理論與實踐的創新。當然，這種前提性批判又是辯證性質的。因為在唯物辯證法看來，批判就是一種否定。但否定是事物的自我否定，即事物內部生發的新質要素克服了舊的質的規定性；同時，恰恰又是由于新事物吸收、聯合了舊事物的合理成分，才能真正克服舊事物，實現發展。所以辯證性質的批判，就是一個“揚棄”的過程。美國著名科學哲學家托馬斯·科恩“主張以認同、繼承傳統為特征的‘收斂式思維’與以批判、超越傳統為特征的‘發散式思維’之間建立‘必要的張力’。這一影響深遠的見解對于我們全面理解教育的功能提供了重要的啟示?！雹抟虼?，德育哲學的批判性價值，不僅在于它是一種前提性批判，而且還在于它是一種辯證性質的批判，由此便孕育了德育的前提性創新。德育的前提性創新，必然帶來德育理論與實踐的重大變革，促進人的德性修養的更新。這便真正實現了德育的前提性批判的價值。

第三，導向性價值。德育哲學的導向性價值是指向未來的。它的特點是前瞻性、超前性和預示性，這與價值本身的內涵是直接同一的。價值概念回答的問題主要不是“現在怎樣”，而是“應當如何”。德育乃至整個教育在絕對的意義上都是為或遠或近的將來“準備著”，亦即面對未來“應當如何”。這樣，“導向性問題”就顯得極為重要。導向即導引方向，實質是事物發展中內部諸要素的歷史性趨勢性的必然聯系。德育的導向性價值主要有三個層面的指向：一是德育實踐活動，其導向價值的觀照和實現在于作用于人的認知和心理層面。二是德育學科理論的教學活動，其導向價值的體現和作用在于德育對象的理性和理論層面。三是德育哲學層面，它的直接對象主要是德育理論和實際工作者，其導向價值在于通過德育的前提性問題研究，革新德育理論，創新德育活動，導引德育不斷適應時代和社會發展的需求。當前，在我國社會主義市場經濟條件下，德育改革就有一系列前提性問題亟待研究。比如，既要堅持德育的一元化導向，又要適應市場經濟條件下多樣化社會生活，發展人的個性品質，兩者統一的現實傾向性、歷史合理性及未來走勢的人性根據、實現條件、理想模式是怎樣的，它對德育體系革新具有何種價值？又如，德育的功能作用與人的精神世界自主自組織之間應當建構怎樣的合理性尺度？因為有個性需要就意味著有選擇，而有選擇就意味著至少對部分德育預期效應的否定，所以如何培養和造就人的德育需求理性自覺，便成為德育創新的立足點和前提性問題了，等等?？傊?，德育哲學的導向性價值，生發于較深層次，關乎于德育宏觀走向，意義深遠而重大。

第四，方法論價值。抽象地講，上述解讀性價值、批判性價值、導向性價值都具有方法論意義。因為方法的實質是理論自身實現過程的“反哺”形式，換言之，拿了理論去運用、去解決實際問題，理論就轉化為方法了。所以理論與方法是一個事物的兩個方面。就更為接近實踐的方面看，方法論應當是理論在認識上的深化層次。德育哲學的方法論不同于德育的具體方法論，而是一種宏大而深邃的方法論，具有重要價值。扼要地講，其一，它對德育一般方法論具有直接指導意義。其二，它是德育工作者實際工作的最切近的理論基礎。其三，它為人們的德性修養提供深刻的哲理性視野。其四，它是德育理論創新的重要指導原則，等等。

注：

①《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128頁。

②轉引自《科學學基礎》，科學出版社1983年版，第5頁。

③《分析的時代——二十世紀的哲學家》，商務印書館1981年版，第243頁。

篇（4）

新一輪中職德育課改號角已吹響,給我們帶來了新課題:如何樹立正確的人才觀,真正做到以生為本?如何在教學過程中堅持理論聯系實際,培養出國家需要、企業歡迎的高水平高素質人才?如何體現職教特點,適應中職學生身心發展和專業發展需要,完成黨和人民交給我們神圣使命?筆者以為,構建好適應中職學生特點的“六性”德育課教學模式,方可打贏這場攻堅戰。

一、德育教學目標的確定應體現職教性,強調針對性

1.將中職德育目標與普校德育目標區別開來。

2.在確定德育目標時,應理論聯系實際的原則,堅持“三貼近”原則,堅持知與行相統一的原則。

3.在制訂具體德育培養目標時,應從中職學生思想實際出發,從職業教育需要出發,有針對性地制訂具體的德育培養目標。

從新生進校開始,就及時幫助學生規劃職業人生,培養職業興趣;在二年級,幫助學生樹立職業理想,提高職業技能,提高職業道德;到三年級,幫助學生確立正確的價值觀、人生觀,提高創業就業能力,加強誠信、守法教育,使學生形成健康的就業、擇業、創業觀,成為具有高素質、高技能、心理健康全面發展的人。

二、德育教學內容應注意導向性,強調全面性

1.首先要教會學生做人,知道應做什么樣的人,怎樣做人。讓學生明白,事業成功首先是做人的成功。

2.教學內容,按照“必需、適用、夠用”原則,用好教材,選好素材。對教材內容要進行合理整合,以就業、擇業、創業教育為重點,把職業理想教育、職業道德教育、就業創業指導等作為重要教學內容,貫穿在學生在校期間品德養成的全過程。

3.以中職學生逐步擴展的社會生活為基礎,創設各種職場情境、生活情境,并以此作為平臺,將正確的世界觀、人生觀、價值觀、就業觀,引導到蘊涵生動活潑、豐富多樣的現實生活主題中。

三、德育教學模式應注重實踐性,強調活動性

以實踐為中心是職業道德教育的本質特征和基本要求。

1.大膽突破傳統教學模式,在科學性基礎上突出實踐性。依據中職學生現有思想水平和文化基礎,針對專業特色,從實際、實用、實效出發,倡導探究開放式教學模式,堅持知行統一,形成學、思、用三維立體式教學模式。

2.減少空洞的理論說教,注重體驗增加活動。強化學生在課堂上的活動。根據職教需要,根據專業特點,設置教學板塊,如職場在線、探究平臺、職業天地等,用職場中典型案例或學生熟悉的榜樣事跡作為切入口,引發問題,啟發思考,合作探究。為學生提供足夠的自學空間和交流機會,通過活動,教會學生辯證地看問題,全面地看人生。

同時,要加強社會實踐活動,以專業實踐為契機,以具體職業道德規范為切入口,帶領學生,親歷職場,深入調查,親身體驗,思考感悟,主動踐行。

四、德育教學素材應注重生活性,關注現實性

在中職德育課教學中,素材是基本的教學資源,也是學生感受理論價值、提高學習和實踐能力的基本載體。

1.教師選用的教學素材,要貼近實際,貼近生活,貼近學生。根據中職學生特點,從提高職業道德需要出發,使教學設計有較強的現實性和職業性。

2.教學過程中引用的素材,要體現以學生健康全面發展為標準的職業教育觀,有助于學生個性發展。注意從生活和職業的角度去選擇素材、創設板塊、設計問題。

五、德育教育過程應突出主體性,注重開放性

主體性是中職德育的靈魂。在德育課教學過程中,要尊重學生個性,發揮學生主體作用。

1.堅決摒棄“以教師為中心”的舊觀念,確立“以生為本”的新理念。將德育課堂還給學生,讓學習的主人真正動起來,樂學、善思、會用。

2.善于運用現代化的教學手段,采用多樣化教學方法,為學生提供大量職場信息。將與學生專業發展有關、與當地經濟發展有關、與就業狀況有關,具有時效的資訊及時補充進課堂,圍繞學生關注的職場問題教學,為學生能力發展和覺悟的提高提供廣闊空間。

3.充分考慮中職學生個體差異,因材施教。在設計同一層面活動時,設計幾個方案可供選擇;在探究性問題提出時,允許學生有不同答案,以形成答案多樣化和開放性,促進學生心智和諧,全面健康發展。

六、德育評價體系應體現多元性,注重過程性

中職德育評價,是一根無形的指揮棒, 對確立什么樣的人才觀,對中職德育課改,都有重要導向作用。

1.構建多元立體的德育評價體系。

(1)德育評價目標多元。根據職教對人才培養要求,適應職教的社會和行業要求,制定具體德育評價目標。不僅要考查學生對理論知識了解和技能掌握的情況,更要評價好學生在學習過程中情感、態度、道德和價值觀等方面的形成和發展情況。從多方面多角度真實全面反映出學生思想品質和職業道德全貌。

(2)德育評價主體多元。學生是學習主體,也應成為評價主體,要充分發揮學生在評價中的主體作用,讓學生參與評價、自我評價、評定他人,以強化學生道德意識,提高道德水平,增強自我教育能力。

中職培養的是合格的社會人,培養規格如何,是否合格,最有發言權的是用人單位。應邀請實習單位、用人單位參與評價,形成教師、學生、用人單位等多元評價體系,通力合作,全面評價,齊抓共管,形成合力。

(3)德育評價方法多樣。摒棄傳統單純以分數作為評價學生的標準,研究和開發可操作性的多樣評價方法,采取靈活、多樣、開放的評價形式,考查學生觀察、分析、解決問題的能力,在考查過程中,發現學生進步,鼓勵學生前進,激勵學生成功。

2.注重過程評價。德育的效果大多在德育過程中形成顯現,要用聯系的觀點、發展的觀點評價學生,全面了解掌握學生在學習整個過程中的態度、實際能力、道德情感、價值取向等因素,充分考慮學生在學習過程中的主觀努力程度,綜合考察學生在各階段的進步。將德育評價過程,變成學生自我教育、及時調整、發展進步的過程。

中職校是培養合格社會人的大舞臺,德育課教師要想成為稱職的導演,必須順應時代潮流,堅持與時俱進,及時轉變教育觀念,構建適應中職學生特點的有效德育課教學模式,提高教學針對性和實效性,努力完成新一輪中職德育課改的任務,讓學生舒心,讓家長放心,讓社會滿意。

參考文獻:

篇（5）

德育課是中職學校德育工作的主渠道，是各專業學生必修的基礎課。教育部在《關于中等職業學校德育課課程設置與教學安排的意見》（教職成[2008]6號）中強調：“德育課教學應遵循‘貼近實際、貼近生活、貼近學生’的原則，從學生身心健康發展的規律和中等職業教育培養目標的實際需要出發，注重實踐教育、體驗教育、養成教育，做到知識學習與能力培養和行為養成相統一，切實增強針對性、實效性和時代感。”

中職德育課程擔負著較重的社會責任感和使命感，德育課教學評價不僅對教師教學過程進行評價，更要突出對學生學習效果的評價，這種評價不應僅僅停留在考核的量化上，更要體現在對學生的行為養成和思想道德素質的影響上。因此，德育教學評價的改革，應從以下幾個方面入手：

一、在評價的原則上

2008年12月13日，教育部《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》強調“堅持育人為本，把德育工作放在首位”，并且明確指出：突出以誠信、敬業為重點的職業道德教育，幫助學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，培養學生愛崗敬業的優良品質。”因此，我們認為德育課教學評價必須遵循以下五個基本原則。

1.堅持育人為本的原則。中職教育承擔著為有中國特色社會主義建設培養合格勞動者的重任，而中職德育教育和教學正是中職教育方向性的體現。堅持以建設中國特色社會主義理論為指導，堅持正確的育人導向，教學必須以幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀為出發點，把幫助學生形成正確的情感、態度和觀念貫穿教學全過程。

2.堅持以學生為本的原則。教學評價既評價教師的教，也評價學生的學，對教師教的評價是為了提高學生的學。德育課教學評價不論是對教師教學過程的評價，還是對學生的學習評價，都要突出德育教學對學生的影響力。在教學評價中應堅持以學生為中心，以學生為本的理念，使評價不僅僅停留在考核的量化上，更要體現在對學生行為的養成和思想道德素質的影響上。

3.發展性原則。根據中職學生綜合特點，以學生的素質發展為評價目標，注重過程評價，強調評價主體多元化。教學評價必須以有利于學生的全面發展為基本出發點。

4.職業性原則。教育部在《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》〔2008〕中強調中職教育“堅持以就業為導向”。中職教育培養的是具有一定專業技能的勞動者。一名合格的技術工人，不僅要有較好的技術能力和文化基礎，更要有良好的職業道德素養。中職德育教學必須將職業教育貫穿于整個教學過程，努力培養學生的職業意識和職業道德，以更好滿足社會和企業對現代人才的需求。

5.全面性原則。中職德育教學不能單純評價學生的知識掌握水平，對學生的評價必須從知、情、意、行幾個方面予以全面評價，其中，尤其重視評價學生運用知識解決問題的能力、日常行為表現和良好習慣的養成及道德水平的提升。要求既評價學生的學又評價教師的教，對教師“教”的評價必須為學生的“學”服務。

二、在評價的目標方面

中職德育教學評價目標應以育人為基本出發點，以促進學生的全面發展為本，最終形成以學生發展為本，以能力培養為立足點，以提升學生的思想政治水平、職業道德、和法律素質為出發點和歸宿，從而實現有利于學生個體的發展、有利于企業對人才的要求、有利于社會的和諧發展的中職德育課教學。

德育課既是中職公共基礎課程的重要組成，又是中職德育教育的主要渠道。由此，中職德育課程教學評價可以分為近期目標和長期目標，近期目標也是德育課程作為一門公共基礎課的目標，重在評價其教學的有效性；長期目標則體現德育教育的意義，評價其在中職人才培養中的有效性。

三、在評價的標準上

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中等職業學校德育課是中職學生思想道德教育的主渠道。為有效發揮德育課這個主渠道作用,我們必須推進德育課課程教學改革,增強德育課教學實效性。德育課教學改革是多方面的,其中德育課考核評價方式的改革是其中的一個重要方面。本文將對中職校德育課考核評價方式改革創新做以下探析與思考。

一、中職校德育課考核評價方式現狀分析

1.考核評價方式單一,片面地反映學生的學習結果?，F有中職校德育課考核評價方式主要是以書面考試的形式考查學生對德育課理論知識的掌握情況,從而評價學生德育課的學習效果。書面考試方法長期以來一直是學生學習結果評價的重要手段,學生學習結果通過卷面成績反映出來。這對反饋學生學習效果,督促學生學習理論知識,提高文化水平將起到很好的作用。但德育課教學除了知識目標外,還有能力和品格目標。這種評價方式只能評價學生對知識的記憶和掌握情況,無法檢驗學生的能力形成和思想道德教育成效。學生有可能單純為考試而學習,只求卷面成績,考前背筆記,而考后全忘記。而在教學過程中學生的學習態度(包括出勤情況、聽課情況、作業情況、課堂主動參與情況等)、行為表現、道德情感的培養及道德實踐情況無法在卷面上體現出來。所以這種單一的卷面考試評價方式,不能全面、真實地反映出學生的學習結果。

2.重理論知識的考核,輕品格形成的評價,弱化了德育課的教育功能。德育課的教學目標是通過教學,不僅讓學生獲得相關知識,更重要的是培養學生形成良好的品格。這就是德育課與其他文化課和專業課的區別所在。然而現有中職校德育課考核評價中,多是簡單地套用其他文化課和專業課的卷面考試方式來檢測學生對該門課程理論知識的學習效果。這種考核評價方式只能了解學生對德育課程知識的掌握與否,但它不能評判出學生是否把掌握的理論知識升華為情感觀念,是否轉化為良好的品格。這種只重知識的考核,輕視品格形成的評價,在學生的學習導向上,只會重視卷面成績,不會在乎自己的行為表現和思想改造,弱化了德育課應有的教育功能。

3.只注重結果的考核,輕視教學過程的考查,容易讓學生在品格形成過程中所養成的不好習慣得以繼續發展,不能及時得到糾正。德育課要著眼于學生思想道德素質的培養和日常行為習慣的養成。那么德育課的考核評價不應只在于結果,也應在于過程。即在教學過程中的每個環節、每個階段都要掌握和了解學生所反映出來的思想動態、行為特征。目前中職校德育課所采用的考核評價方式是終結性考試,其結果只是對學生掌握知識的測定,并非對其思想道德素質等更深內容的評定,考試分數和學生的實際表現相差甚遠。這種傳統的考核模式不僅不能客觀公正地反映學生的實際水平,反而還會給學生造成認識上的偏差。即為通過考試而學習,不是為內在素質的提高而學習;為拿分數而學習,不是為形成良好的品格而學習。至于在學習過程中形成的不良習慣,也將無法得到糾正。

二、創新德育課考核評價方式應遵循的原則

由于現有中職校德育課考核評價方式存在上述不足,因此我們必須對其創新。創新德育課考核評價方式應把握以下三個基本點:一是要有利于客觀反映學生的學習情況和品格形成狀況;二是要有利于引導學生平時端正學習態度,自覺加強自身修養;三是要有利于學生自覺地把所學的理論知識升華為道德情感,并轉化為道德實踐行為。為此創新德育課考核評價方式應堅持以下原則。

1.科學性原則。堅持科學性原則就是要求我們所構建的德育課考核評價體系必須科學合理,它能全面、客觀、公正、真實地評價學生的學習效果。即我們所構建的考核評價體系既有用于考查學生知識掌握情況的卷面考試,也有用于考評學生能力和品格形成情況的材料分析、心理測驗等方式;既有結果性考核,又有過程性考核。只有采用多角度、多方位的考核評價方式,才有利于糾正單一考評產生的主觀性、片面性,使考評結論更為公正、合理,才能推動學生有意識地培養自己的思想道德素質。

2.導向性原則。在傳統的應試教育中,考試作為評價學生學習效果的手段,具有導向。教師考什么,學生就學什么,教師怎么考,學生就怎么學。我們現在所要構建的考核評價體系盡管不僅僅只是卷面考試這種形式,但也要很好地運用這種導向功能。引導學生端正學習態度,掌握理論知識,遵守行為規范,提高品格修養上來。

3.知行統一原則。德育課教學最重要的是引導學生做到知行統一,自覺提高道德修養,將正確的理論內化為心靈道德品質,外化為自覺的道德行為。因此我們要構建的德育課考核評價體系要加大平時學習過程考核和道德實踐考查的比重,建立理論知識考查、平時考評、道德實踐考評三位一體的考核模式。理論知識考查主要考查學生對理論觀點的正確理解和認識程度;平時學習考核主要考查學生的學習態度,包括出勤、課堂表現等情況;道德實踐考核主要考查學生德育實踐活動中的行為表現。這種對學生“知”和“行”的評價,能促使學生做到知行統一。

三、德育課考核評價方式創新的思路

根據以上原則,我們對中職校德育課考核評價方式創新提出以下思路。

1.擴充考核內容。長期以來中職校德育課考核評價的內容僅是對課程理論知識的考試,用卷面的成績來評價學生對該門知識的學習效果。通過考試,考查學生理論知識掌握程度,從而督促學生認真學習理論知識,這是必要的。但由于德育課更重要的目標是塑造學生優良的品格。而知識的掌握不等于優良品格的形成。良好的品格形成過程是學生主動、愉快地接受知識,再把知識升華為情感、觀念、行為的過程。因此我們對學生學習德育課的考核不應只是理論知識的考核,還要對學生平時學習過程的表現、道德情感和道德實踐進行考核。

鑒于目前中職學生普遍存在理論功底差的狀況,我們對學生的知識考核要降低要求?？荚噧热菀詫W生為本,主要檢測基礎知識掌握水平,適當檢測知識理解和運用能力。并盡量實行開卷考試,減輕學生死記硬背的負擔。

平時學習過程表現的考核主要考核學生的出勤、課堂紀律、上課主動參與情況、筆記情況、作業情況等。這些內容的考核能督促學生平時端正學習態度、遵守課堂紀律,從而能及時糾正學習過程中的不良習慣和行為。

道德情感和道德實踐的考核可通過學生寫學習心得、參加公益活動情況進行考評,從而提高學生的道德情感,并把這種情感轉化為實際行動。

2.過程考核與結果考核并重。我們在對學生德育課學習情況進行考核評價時,不僅要有期末考試這樣的結果性考核,也要安排平時各種形式的過程性考核。過程性考核評價由課堂提問、單元檢測、階段考試等形式組成,考核內容從知識考試擴展到出勤、表現等考核。通過過程考核這種外在壓力,把理論知識內化為道德素質,使學生養成一種良好的學習、生活習慣。結果性考核包括開卷、閉卷、口試、小論文等形式的考核,通過不同題型和不同方式的綜合測評,有助于鞏固學生所學的理論知識,培養學生的能力素質。過程考核和結果考核各有千秋,只有把兩者有機結合起來,才能從整體上對學生的學習情況作出全面綜合的評價。

3.實行開卷與閉卷、筆試與口試多種形式相結合的考核評價方式。對一些要求熟記的理論知識,可采取閉卷考試的方式。采取閉卷考試有利于學生對理論知識的掌握,提高學生的文化知識水平。對一些要求學生應用理論觀點進行分析,從而考查學生是否把理論觀點升華為道德情感的問題可采取開卷的形式。開卷形式有卷面分析題考試、寫心得體會、撰寫小論文等形式,開卷考試更有利于學生能力和品格的培養。筆試有卷面考試、寫心得體會、寫小論文等形式。筆試有利于提高學生的文化功底?？谠囉刑釂?、答辯等形式?？谠囉欣谂囵B學生對理論知識的應用,提高口頭表達和應變能力,有利于知識升華為道德情感。多種形式相結合的考核評價方式,能全面、客觀地評價學生的學習結果,引導學生既學知識,又能自覺接受思想品德教育。

4.采取教師評價與學生自評、互評相結合的多主體評價方法。傳統的德育課考核評價方法是由教師考評學生,這種評價方法體現了教師在教學過程中的主導地位。但學生在學習過程中的主體地位也不可忽視。因此,我們要求考評的主體也應擴展,把學生本人和同學都作為評價主體。特別是對學生學習表現、德育實踐活動這些內容的考核,主要由學生進行考評。因為學生之間朝夕相處,各個同學的表現情況比較了解,能夠客觀、準確地評價自己的同學。學生對自己也有一定的認知,有能力反省自己并做出客觀評價。在考核評價過程中教師可根據情況,適時調整各主體評價的權重。

總之,在考核評價中,既要體現教師在教學和考評過程中的主導地位,又要體現學生的主體地位,客觀準確地反映學生的學習結果,并引導學生形成良好的品格,能夠自覺參加道德實踐活動。

參考文獻:

篇（7）

目前，在我國最失敗的教育是家庭教育，最難進行的教育是職業教育；我們在有效實施職業教育過程中，面臨的困難是三難一擔憂：一難是招生難。生源日益減少，市場競爭激烈，很多教師無耐，招生壓力大；二難是教學難。學生基礎太差，零錄取，有的學生連1/3+1/2=？都不知道，英語26個字母甚至都認不全，教的很累，收效甚微；三難是管理難。學生素質偏低，獨生子女多，偏激，任性、自私，有時付出很多，效果很差。由于親情招生，對于自己所招的學生能否就好業又很擔心，這三難一擔憂除外界因素影響外，更重要的還來自于內部的影響因素，由于招生難，為了保證招生數量，學生入學時就被招生老師的承諾，學校的就業安置協議給學生吃了定心丸，使本來不愛學習，不愛吃苦、玩心較重的學生失去了學習的壓力和動力，使本來難教，難管的學生教育更是難上加難，舉步維艱，教學質量很難保證，學生的綜合就業能力很難形成。學校的招生、教學、就業很難形成良性循環，更談不上學校辦學品牌的形成，從而失去了招生市場的核心競爭力，使招生難上加難。而學生就好業，需要的是有很好的就業能力，否則再好的崗位不會屬于他。它不是靠企業的好壞這種“西醫療法”能根本解決學生就業問題的，如中油吉林化建這樣的好單位，學生流失也近三分之一，所以破解上述三難一擔憂問題，就是提高學生的綜合就業能力，另外從教育部領導講話中可以看出，職業教育的核心是提高教育教學質量，而質量的高低和品牌是否能形成的標志是什么，應該說靠的就是學生較高的綜合就業能力，換言之，學生的綜合就業能力形成了，學生就能被企業接納，并長期聘用。學生就好業了，家長也就放心了，教育就和諧了，學校的辦學目標和宗旨就實現了。所以學校的教育教學、改革與創新工作，就是要緊緊抓住提高學生綜合就業能力這一中心開展工作。

實現提高學生的綜合就業能力這一中心，我們必須遵循兩個原則，實現四個轉變。兩個原則：一是以品牌教育為目標的方向性原則。二是以提高學生綜合就業能力為中心的有效性原則。今后凡是有利于提高學生綜合就業能力的工作和做法就應該堅持，否則摒棄。四個轉變：一是由部門德育教育向全員德育教育轉變，這是有效實施德育教育的關鍵，做好此項轉變，學生處必須發揮好全校德育工作的核心統領作用，班主任必須發揮好班級德育工作的核心作用，學校爭取一切可以實施德育教育的途徑和力量。人是有感情的，教師是講道理的加之學校及時的引導，有效的管理，發揮學生處、班主任在學校與班級德育教育的核心作用，學校就一定能夠營造一個全員德育的工作氛圍和環境。二是由知識本位向能力本位轉變，解決傳統的講理論體系，講知識的連續性，而不注重就業能力形成的問題，這是我們能否順利實施好教學改革，形成辦學特色，辦學品牌的關鍵。解決觀念問題。三是由學科教材本位向以學生綜合就業能力提高為本位的轉變，解決教材為誰服務的問題，如果現代的教材與職業就業能力的形成完全相匹配的話，就不會提倡校本教材，校本科研，所以我們應堅持教材創新。四是教學手段、途徑、理念向現代職業教育規律和學生綜合能力提高這一中心上轉變，現代教育規律主要是因才施教、能力本位、注重實踐，解決如何教的問題。如杯子的體積是用微積分計算的呢，還是用量杯去量的呢？哪一種更適用于我們所面對的學生實際，這是我們研究的永無止境的問題。

我們在明確一個中心、兩個原則、實現四個轉變的基礎上，全面推進學校的教育教學改革與創新工作，應從以下幾個方面入手逐步推進教育教學改革，以提高學生的綜合能力為中心，開展創新工作。

第一，按照國家德育工作會議精神，結合學校實際、學生實際豐富學校德育教育模式的內涵、內容、途徑及實施辦法，發揮德育教育與學生有效管理相融合，教會學生如何做人。

第二，以提高學生的綜合就業能力為核心，以實現學生就業人崗匹配這一任務為統領，改革實施好學校的教學模式，教會學生如何做事。

第三，為有效實施德育模式、教學模式，我們必須抓好班主任為核心的德育教師隊伍，以專業教師為核心的教師隊伍建設工作，從調研、規劃入手，以達標培訓為切入點，做好隊伍建設工作，這是學校全面推進教育教學改革與創新工作的關鍵。

第四，按照教學模式建立的要求，遵循一個中心、兩個原則，建立學校各長線專業的課程標準。為教師實施有效教學提供保障，為學生基礎知識、基本技能的掌握提供保障和可能。

第五，以學生的綜合就業能力考核，教師落實課程標準的效果考核，特別是以課程標準中一級課程標準的落實程度為考核重點，有效建立學生綜合評定，教師工作績效考評機制，實施有效考核，強化教育教學的導向性和實效性。

第六，按照現代職業教育和專業技能形成的實訓需要，完善好現有實訓室，規劃、建設好擬建實訓室，強化實踐教學，使之與學校發展規模相匹配，為學生的實踐學習、技能形成提供保障。

只要我們以科學發展觀為統領，緊緊圍繞提高學生的綜合就業能力這一中心，遵循方向性、有效性原則，以學生做人、做事兩項教育為支撐，借助德育、教學兩個模式，依靠以班主任為核心的德育隊伍，以專業教師為核心的教師隊伍，大力推進學校的德育、教學工作改革與創新，我們一定會擺脫現在的困難和擔憂，逐步形成學校的的教育、教學特色和品牌。

篇（8）

《中國普通高等學校德育大綱》中指出，“德育考評是高校德育工作的重要環節，是實現高校德育目標的必要保證。通過考評，全面了解和衡量學生的思想政治品德表現及其發展水平。各高等學校應以德育目標和普通高等學校學生行為準則為依據，建立和完善德育考評的指標體系和考評辦法，按照思想、政治、品德的分項內容及其標準進行考評”可見德育考評是一項十分嚴肅與細致的工作，我校的德育考評結果與學生學年綜合素質測評和獎學金、榮譽稱號等獎懲制度直接掛鉤。

基于上述背景，本項目旨在以發展學生個體的“綜合素質”為指向的方式在其道德實踐和行為中發揮作用。有心理學研究證明：人類并非總是受有意識的理性心靈原則驅使，而是有一種使用下意識的，“足夠好的”啟發式程序做出決策的“有限理性”。本項目意在班級范圍內開展切實可行的德育程序設計，以學生為主體，以其自身全面發展為落腳點，班級德育規范和考量方式、民主管理為載體，實現對大學生的德育教育。此設計重在價值引導，不僅限于理論層面，更是落到實處。

一、德育考量方式設計的基本原則

（一）導向性原則

大學生德育評價體系對大學生綜合素質的培養與提高起到積極的推進作用這就要求評價體系的設計要堅持其導向性原則。對于剛進入大學的新生來說，面對高校寬松自主的學習環境，往往因為缺乏自主學習、自我管理能力，導致自身發展出現迷茫、困惑。通過德育評價體系讓大學生明確自己在德智體發展過程中應該追求的目標，大學期間應該培養那些素質，怎樣培養自己的綜合素質，自覺進行綜合素質的鍛煉。

（二）主體性原則

這要求思想品德量化考核管理要突出學生的主體地位。在考核過程中提倡學生自主、民主管理，通過班級班委、各寢室代表等學生組成的監督小組，切實可行地推進和反饋考量結果。

（三）全面性原則

高校的教育提倡第一課堂與第二課堂相結合，在重點加強專業知識學習的同時，最大程度地調動學生積極『生參與校內、外活動從而全面發展綜合能力，有利于他們樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀。大學生德育發展評價的設計既要反映知識經濟、信息社會對大學生素質提出的全面要求，又要對大學生在日常表現、學習能力、工作能力、實踐能力、創新能力等方面的考察。從多個層面，多個視角反映考察對象的素質狀況，保證評價結果全面地反映大學生發展對象的綜合素質狀況。

（四）可操作性原則

德育教育是學生工作的重中之重，德育測評體系將是德育教育的一個著力點。大學生德育發展評價體系各項內容一方面對于評價學生應該應言簡意賅，具有實際內容，具有可操作性，避免晦澀的言語和形式主義，另一方面使評價人根據被評價學生的日常表現，得出明顯得結論。

二、大學生德育素質量化考評指標體系的設計

大學生德育素質量化考評的指標體系是大學生德育水平的考評的必要條件。它的設計是否合理化直接關系到考評結果的客觀性、公正性和準確性。在整個考評活動中具有不可替代的關鍵性作用。

根據《普通高等學校德育大綱》等文件要求，以及當代大學生德育水平的認識判斷和實踐判斷。在我校學生綜合素質測評為基礎上，豐富、細化德育分評比的內容，具體從日常表現R1、學習表現R2、實踐表現R3和創新表現R4這四個方面確定指標體系內容，下屬二級指標共11項。其中各項總分值為25分，通過咨詢專家、高校德育工作者、院系輔導員等確定各指標間的比值。

（一）日常表現是德育考評的首要標準

包括二級常規指標4項，所占比例為44，考評方式為查找記錄和綜合評價。遵紀校紀校規、嚴肅紀律作風是大學生的首要準則，滿分為5分。細則中對于考試作弊、違紀被通報批評等有嚴格的說明要求。志愿、社會服務類，有一項1分，兩分封頂，提倡同學們樂于奉獻在精神文明建設中起模范帶頭作用。集體活動參與度滿分3分，每項活動0.5分，這項指標屬于半強制化要求。例如一學期班級活動開展共8次，對于參加到六次的同學即可給予滿分。這一指標特別強調集體活動參與的重要性，集體活動不但給學生提供一個相互作用、交流和學習的平臺，培養學生的溝通、團隊合作等能力，也有利于增強班級凝聚力，構建和諧的班風、學風。文明衛生主要是每學期的以寢室為單位的衛生考察，這個由學生處宿管處配合考察。

（二）學習表現是德育考評的重要標準

包括二級常規指標2項，這其中重點不是考察學生期末的專業成績，這一塊單獨按照智育的評分標準。學習態度滿分為3分，考察的是學生在日常專業學習和黨團理論學習中的表現。學習能力滿分為2分，每項一分，鼓勵學生提高自主學習的積極性，提醒大家及早為多方面的發展做準備。

（三）實踐表現是德育考評的必要標準

R3.1滿分2分，每項一分，提倡學生積極參與校級、學院、班級的學生管理工作，通過擔任學生干部，培養鍛煉各方面能力。R3.2滿分2分，每項一分，旨在鼓勵豐富大學生活的同時，更使他們能夠認識自我，挖掘潛能、挑戰自我。R3.3為一分值，是引導學生通過校外實踐，培訓社會技能，增強學生的責任意識，服務意識，加深對社會的理解。

（四）創新表現是德育考評的獎勵標準

包括二級常規指標2項，所占比例為16%，考評方式為證書證明和綜合評價。大學校園注重激發學生獨立思考和創新意識，培養學生的科學精神和創新思維習慣，在學術探索的過程中能夠獲得收集信息、分析和解決問題、團結協作等等能力。所以培養和鼓勵大學生的創新能力和創業精神是人才培養模式的重要表現形式。

三、德育考評中的幾個注意點

（一）及時性

通過對學生的行為表現及時賦分，可以加深學生對行為的認知和心理感受，能夠充分發揮量化的評價功能，如果等到學期末再進行操作和認定，就會失去教育的最好時機，也不能夠充分引起學生對于德育測評的重視。

（二）原則性與靈活性的統一

在進行評價時，需要按照既定的體系操作，但同時必須結合學生的行為環境，脫離了具體的環境只考慮學生的行為表現，就會忽視學生的真正動機和意圖，降低量化的可信度，而且一個評價體系是需要不斷發展和完善的，不能固守陳規，應該及時根據變化了的情況做適時的調整。

（三）適度性

量化管理并不是要求越細越好。要求量化評價適度原則，如果過于苛刻，一方面難以操作，另一方面學生就會產生抵觸情緒。但過于寬松，降低對學生的行為要求，也會失去量化的意義；當然，思想品德量化考核管理需要配合其他的教育方式，才能更大限度地發揮量化的導向作用。過分的強調量化的作用或把量化作為管理班級的唯一法寶勢必制約思想品德量化考核管理的效果。

（四）正強化

評價體系以正面的刺激、鼓勵為主，主要是增強學生提高自我的可能性，對于學生無論是學習上的還是工作、實踐中的成績要給予認可、表揚，給予學習和成長的機會，以便使學生更加努力地學習。量化評分是評價的一種手段，而非最終目的。實行思想品德量化考核管理之后，重要的是根據學生的表現要及時地鼓勵其發揮特長、彌補不足。

四、德育考評量化的意義

本項目的提出是對針對目前大學生學習生活情況的一種德育教育實踐的探討，期望達到兩個層面的效果：

（一）在實踐層面上提高德育教育的針對性和實效性

1、在班級范圍內充分開展全面的德育測評客觀上可以有助于形成公平、公正、民主、和諧的班級環境。對于集體中的個人依賴于良好的環境得到更好的發展，起到良性循環積極的效果。

2、督促大學新生迅速適應大學生活，明確自己的學習目標，生活方向，實習自我管理。

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一、學校德育品牌培育的目標取向

中小學教育是面向未來的事業，學校當以學生發展為本。在中小學德育品牌的創建與培育、形成與發展的過程中，要自始至終將“發展為本”的核心主題像一根紅線一樣貫穿進去，并自覺而主動地落實到促進德育發展、學校發展和學生發展的三大發展目標上來。

（一）德育工作目標取向

眾所周知，在諸育中，德育為先。然而，在以升學為導向的中小學教育教學實際工作中，德育與智育的關系常常本末倒置，德育經常被當作服務生或保姆，人們只關注它為智育的輔助功能。

事實上，德育與智育的“正本”關系不是先后之別、輕重之分和主次之爭的關系，而是融合互動、整體發展、相得益彰的關系。這是人的素質發展的全面性、協調性、綜合性本質特征決定的。但是，實際工作中卻一直是重智輕德、分數至上、升學為本，德育長期處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的狀況，德育經常處于無位、無力、無效、無為、無奈的“五無”狀態，德育人懷抱的常常是不自信、不自豪、不自強的“三不”心態。因此，無論是重德厚德，還是尚德立德，目的不僅僅是為了落實“德育首位”，更重要的是通過學校德育品牌培育，尚德以正教、正本以清源，真正發揮德育的價值導向功能，樹立德育在學校素質教育和全面發展教育中的重要地位，厘清、端正德育與智育的融合和互動發展關系，增強德育實效性，實現立德樹人的根本任務。

（二）學校發展目標取向

學校是教育的一種載體，是教育發展的一種形式。但相對校長、教師、學生“流水的兵”式的成長性動態變化發展而言，學校是更為穩定的“鐵打的I盤”。正因為如此，學校更需要內涵與品質發展，以求優質發展及與時俱進；更需要特色與創新發展，以實現可持續發展。

基礎教育階段，基礎性與普及性是基本的、共同的要求，然而偌大一個國家，41萬多所中小學校，地情、校情各異，共同性顯然不能模式化，更不可能千人一面。規范化發展與個性化發展，創新發展與特色發展，，“各美其美，美美與共”，才是實事求是的發展之道，才有利于發掘學校的優勢資源，激發各自的動力與潛力，促進學校內涵發展、可持續發展。近年來，筆者應邀為全國各地近300所中小學校的德育創新做設計，規劃學校的特色發展，創建特色品牌發展模式，尋找特色興校之路。我的體會是，學校德育品牌建設可以使質量高原期名校更上層樓、使曾經輝煌的學校再造輝煌、使徘徊不前的學校突破瓶頸、使排位居后的弱校絕處逢生。學校德育品牌建設是學校改進和發展的生長點。

（三）學生發展目標取向

立德樹人是中小學教育的根本任務，更是學校德育的核心任務。對德育而言，創特色樹品牌不是根本目的，立德樹人才是根本目的。因此，學校德育特色品牌建設不能眼中只有特色品牌。相反，立足點、出發點、落腳點、歸宿點都應是為了促進學生的品德發展，特色品牌只是載體而已。因此，學校德育特色品牌建設一定不能忘記立德樹人的初心，一定要堅守促進學生品德發展的根本目的。無論是從德育特色品牌主題及核心理念的提煉與設計、目標愿景的提出與預期、內容體現的組織與規劃，還是過程步驟的實施與調控，以及結果效果的實現與達成，都應該圍繞正確引導中小學生發展，有效促進學生良好品德的生成以及知、情、意、行等各品德要素協同發展的目的而展開。

二、學校德育品牌培育的價值引領原則

德育的根本目的是價值引領，德育的核心功能是價值導向，正知以正念，正念以正能，正能以正行，正行以正品。學校德育品牌培育同樣要體現德育的根本目的和核心功能。不同的是，德育的目的和功能更多體現在引導中小學生的品德發展上，而德育品牌的目的與功能更主要體現在對學校內涵發展、創新發展和可持續發展上。因此，在學校德育品牌培育過程中，其價值引領基本原則具體體現為文化構建與精神引領、校本傳承與創新發展、自我完善與共生發展三個方面。

（一）文化構建與精神引導

學校德育品牌培育過程是價值引領與文化構建相整合的過程，是德育特色創新與學校文化營造相融合的過程。文化構建與精神引導是價值引領的第一原則，是價值引領在德育品牌培育上的主要形式，基本內容表現為三個方面。

第一，文化構建與精神引導的核心是理念體系的整體營造。學校德育品牌的培育，主要是學校德育特色文化體系的整體營造，可以開展環境文化、制度文化、行為文化和精神文化體系建設，也可以進行顯性文化、隱性文化和潛在文化體系營造，還可以實施理念文化、視覺文化、環境文化、行為文化識別系統構建。針對學校教育和師生互動交流的特點，學校德育特色文化體系構建應著力于校園文化、課程文化、課堂文化、班級文化、家校文化等具有內在關聯性的體系的建設，尤其是圍繞特色品牌創建的核心理念，進行詩意校園、校本課程、友好課堂、和諧班級、共育家校五大特色主題文化的整體營造，合力形成、共同促進學校德育特色品牌建設。

第二，文化構建與精神引導的關鍵在于學校精神的樹立。一所學?！皩W校精神”的樹立，從內涵上說，是確立一個愿景以明確學校發展目標，形成一種理念以凝聚共同價值追求，建立一種信念以喚醒立德樹人情懷，設立一個支點以激發學校教育團隊智慧，經歷一個過程以促進教師專業成長的過程。實踐經驗證明，學校精神的樹立是學校德育品牌培育的杠桿點。學校精神可以通過辦學理念、教育愿景、育人理念，尤其是校訓體現出來。如，承德小學校訓是“承天之德正己之行”，推行“正行教育”；康有為紀念小學校訓是“立社會志做有為人”，推行“有為教育”；順德一中校訓是“以學為本學以致遠”，推行“學本教育”。

第三，文化構建與精神引導的目的是促進學校自主發展。學校特色文化建設與品牌發展一般有三種相互關聯的控制方式：由標準控制的外推式發展、由愿景控制的內生式發展和由聯系控制的共生式發展。外推式發展偏重于規劃引領，內生式發展注重內動生成，共生式發展側重互動促進。

學校德育品牌創建三種發展方式不可偏廢。然而，就德育品牌的生命力及其對學?？沙掷m發展的意義來說，更應強化內生式發展，激發內動力，真正發揮文化構建與精神引導的作用，助力學校內生發展的價值和作用。

（二）校本傳承與創新發展

學校德育品牌建設不是一種憑空的設想，不是無本之木、無源之水，更不是為了特色而創特色的德育活動。學校德育品牌培育是一種校本發展研究、規劃與行動，同時也是一種改進性、發展性的校本創新行為，著眼點是創特色品牌促學校內涵發展與可持續發展，著力點是挖特色資源煉核心主題營造學校文化。校本化、個性化與創新性、發展性是學校德育品牌建設的重要特征。因此，學校德育品牌培育要堅持校本傳承與創新發展兩大原則。

校本傳承是在診斷、整理、挖掘學校德育特色資源基礎上的文化延伸，目的是營造和形成學校的特色德育文化。學校德育特色資源包括校名、校訓、德育傳統等。校本傳承的可持續性取決于對校本特色資源的準確診斷，包括問題診斷、優勢診斷和發展診斷，通過精確診斷把握優勢特色資源的本質內涵而形成特色文化核心主題。以校名文化資源為例，我們根據金沙小學的校名中“金沙”閃亮的特質，Y合“腹有詩書氣自華”的學校書香的特點，創建形成“自華教育”學校特色文化；依據里水中心小學校名的“里水內生，生生不息”原理構建“內生德育”模式；依據順德李兆基中學的“順李”成章之意蘊，構建學校遵循規律辦學和助人“成章-成人-成才”的富有獨特校本意義的“成章教育”體系。

創新發展是在對校本特色資源傳承基礎上的積極正確的價值追求和可持續發展，目標指向是創建正念、正向的學校德育品牌。創新發展是一種正面導向原則，樹立積極向上的學校精神，傳遞德育的正能量。在這一原則指導下，可以進行平凡化精彩、不利轉有利、消極變積極的正向性轉化。例如，可以將學校的體育傳統特色創新發展為德育特色品牌：可以將跆拳道特色發展為“樂道教育”（源自“好之者不如樂之者”的古語），將詠春拳特色打造為“自強教育”（源自黃飛鴻系列影片中的《男兒當自強》歌曲），將足球特色開展為“可能教育”（源自“足球是圓的，一切皆有可能”的觀點），等等。

學校德育品牌培育要在傳承中創新，在創新中不斷傳承發展。堅持校本傳承與創新發展原則，是提供促進學校德育品牌建立、形成和健康發展動力機制的有效保障。傳承是對校本特色資源的整合與利用，創新是對校本特色資源的挖掘與開發。傳承與創新的目的是發展。因此，學校要在傳承校本德育特色文化基礎上，用創新發展的意識、思路來指導德育品牌培育主題理念的提煉和頂層規劃的設計，進而整體而有序地構建形成學校德育品牌發展的模式體系。

（三）自我完善與共生發展

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在經濟日益發展和科技快速進步的今天，社會對人才的素質要求越來越高。因此全面推進素質教育，不僅是時代的需要，更是形勢的需要，德育是素質教育的靈魂，在育人過程起著導向和保證作用。我在落實德育序列化教育，構建中學生綜合素質評價體系方面進行了研究和探討。

1、目的及意義

1.1開展中小學生綜合素質評價，是搞好德育工作的重要環節。目的在于構建和完善學校德育目標體系。并為全面了解和檢驗學校德育工作的實際效果，更好地組織開展德育序列化工作，促進學生健康成長提供了科學的管理方法。

1.2開展中小學生綜合素質評價，具有導向動能和珍斷功能。學生綜合素質評價的導向功能表現在可以指導學校德育工作，也可以指導學生的思想行為朝著社會所期望的方向發展。學生綜合素質評價的診斷功能表現在它可以鑒別學生思想、行為的優劣，讓學生不時了解自身的優缺點促進學生的自我認識、自我教育，自我控制。幫助學生逐步養成良好的思想品質。

1.3開展中小學生綜合素質評價，為進一步檢驗和改進學校德育工作，教育學生提供科學的依據。

2、綜合素質評價制定的依據

2.1理論依據

人的個體心理主要有兩個方面，即“需要”和“激勵”，“需要”是馬斯洛的學說，共有五個方面，“激勵”有兩種：一是行為激勵，二是認和激勵，我的依據是美國赫茨格的狹義激勵論。激勵分三個方面：目標激勵、榜樣激勵、感情激勵。感情激勵是在特定的環境下，創造一種氣氛，使人情感及內心世界變化，這個綜合素質評價就是遵循這三個方面制定的。

2.2內容依據

中小學生綜合素質評價的內容主要依據中學生德育課程標準、中小學生守則和規范及相關內容進行制定的。

3、遵循原則

3.1以人為本的原則。

3.2科學性的原則。

3.3導向性原則。

3.4學校、家庭齊抓共管原則。

3.5自評和他評相結合的原則。

3.6語言激勵與量化考核相結合的原則。

4、綜合素質評價的內容

中小學生綜合素質評價分五個方面：社會公德、文明禮貌、學習習慣、個性心理和遵紀守法，五個方面共24項，內容分年級體現了科學性、層次性和連續性，評價手冊除了學生自評互評以外，還有家長助評。體現了學校、家庭共同教育學生的思想。

5、實踐與探索

在教學資料上，我看到了襄樊市樊城區教委選了三所代表性的學校進行試驗，一所是松鶴小學、一所是牛首鎮竹條一中、一所是樊城區最好的中學三十五中。從試驗到現在將近兩年的時間，而這次試驗得到了良好的效果。

松鶴小學，兩周一次小班會，班會上，學生分成若干小組，由小組長主持，學生首先自評，然后學生互評，現量化，每次班會老師訂出一個主題。竹條一中每次評價后評選出進步最快的學生然后把對學生的評價反饋給家長，三十五中評價出星級學生（分五種一、學習進步最快，二、品德進步最好，三、是最有創意，四、勞動最積極分子，五、綜合素質最優。）實施評價方案后，他們不僅認真的做自我批評而且認真的幫助別人。這為他們在以后的工作、生活中奠定了一個良好的基礎。

6、一些感受

學生綜合素質評價是基礎教育課程改革的一項政策，是全面反映中小學生的發展狀況，促進學生全面發展的重要舉措，也是衡量學生是否達到畢業標準的重要依據。中小學生綜合素質評價工作的開展，將極大提高學生的公民道德素質，提高學生的學習態度和能力，更好地培養學生的實踐和探究能力，提升運動與健康品位，審美與表現能力！

7、綜合素質評價的內容與實施

素質教育是立足于人的生命整體，面向不同的有差異的學生，開發人的多種潛能，要堅持綜合的、全面的、經常的評價。

7.1中小學生綜合素質評價的基本內容

我認為把綜合素質評價的主要內容確定為學生的基礎性發展目標，并與學科學習目標分離，最后確定“道德品質、公民素養、交流與合作、審美與表現、研究性學習能力和運動與健康”6個維度，“文明禮貌、自尊自信、團隊精神、審美情趣、良好體質”等18個要素。

7.1綜合素質評價的實施

學生和教師是綜合素質評價的主體，除研究性學習能力外，每項均進行學生自評、同學互評、教師評價。

8、綜合素質評價的意義

綜合素質評價能否扎實有效開展，關鍵在于對其價值的認識，我認為綜合素質評價的價值不僅僅局限于學生的畢業與開學，而在于它能促進學生發展，促進教師發展，促進學校辦學水平的提高，應追求“高附加值”的學生綜合素質評價。

8.1綜合素質評價能深化辦學理念，形成穩定和諧的評價文化

8.2綜合素質評價促進了綜合實踐活動課程與校本課程的有機結合，使評價的價值進一步得以延伸。

8.3綜合素質評價為學生可持續發展奠定了人格與學力基礎

9、綜合素質評價的深化思考

綜合素質評價伴隨新課程改革而產生，它也必將隨著新課程的不斷完善而完善，經歷幾年的綜合素質評價，看到了評價改革對學校教育教學工作的導向作用，顯現了評價改革對課程改革的支撐作用和對素質教育全面實施的助推力，也引發了我對綜合素質評價的進一步思考。

9.1尋找綜合素質評價價值的平衡，促進學生綜合素質的“育”“許”統一

9.2探索綜合素質評價觸角的延伸，構建綜合素質評價的系統工程

9.3走出綜合素質評價的兩難境地，促進評價過程與結果的統一

目前，綜合素質評價結果在學生的畢業和升學中要么“硬掛鉤”，要么“軟掛鉤”，“硬掛鉤”導致評價仍然是選拔適合教育的學生的工具，為高一級學校選拔服務，不如不改；“軟掛鉤”導致走過場，起不到評價與考試導向素質教育的作用。如何走出這種兩難境地，必須建立健全和完善綜合素質評價的保障機制和結果運用的執行體系。一是學校要樹立正確的評價考核觀念；二是要建立教師和學生參加綜合素質評價的培訓機制，實現公平、公正；三是要加強社會輿論導向和宣傳工作，促進家庭和社會評價觀念的轉變，為學生綜合素質評價營造良好氛圍；四是要建立責任追究與處罰制度，完善學生申訴制度，確保評價結果的客觀公正；合理利用評價結果。

參考文獻：

[1] 浦衛忠《中國古代蒙學教育》.中國城市出版社.1996年4月第一版；