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序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇語文教學的理論知識范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）09-0234-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.09.152
初中語文閱讀教學存在著少慢差費的現象，歷來為人詬病的同時也困擾著語文教學的同仁，因此，質疑者、建樹者層出不窮。筆者偶從“理論指導實踐”這一哲學命題獲得靈感，并進行了不斷地思考、實踐，漸漸形成了本文論題。
一、“理論指導實踐”的哲學思想
唯物辯證法科學地反映了關于宇宙自然、人類社會和人類思維的最一般、最普遍、最深刻、最基礎的規律與本質。唯物辯證法認為，認識的過程包括兩次飛躍，由實踐到認識，把感性認識上升到理性認識，所以從感性認識上升到理性認識，是認識過程的第一次飛躍；然后，又由認識到實踐，即用理性認識去指導實踐，并接受實踐的檢驗，是認識過程的第二次飛躍。認識過程的第二次飛躍比第一次飛躍更為重要。第一次飛躍解決的是認識世界、形成思想的問題，第二次飛躍解決的主要是改造世界、實現思想的問題。同時又是認識過程的繼續和完成。
二、“理論指導實踐”哲學思想在中學語文閱讀教學中的運用闡釋
古往今來的語文工作者，早已為我們實現了第一次飛躍，即在通過對大量的語文現象的感性認識的基礎上，經過抽象和概括，形成了諸多的文章理論、文學理論、寫作理論。現在，我們要做的，就是實現這些理論的第二次飛躍，即運用這些理論指導學生的語文學習，指導閱讀課教學。反過來，如果不是把這些理論用于指導我們的教學實踐，而僅僅是作為知識去學，僅僅是為了考試或者束之高閣，那么這些理論就是死的理論，禍害了理論產生的初衷，也禍害了的唯物辯證法。
三、“理論指導實踐”哲學思想在中學語文閱讀教學中的運用例談
中學語文課本所選的文章，不管是哪種版本，不外是文學體裁（詩歌、散文、小說、喜劇）和實用文體（記敘文、說明文、議論文），二者也會有交叉現象。而相關的理論知識，課本都有介紹。學生通過閱讀學習，再經教師提煉，歸納出一二三，易于掌握就夠了。這不是關鍵，關鍵是要把這些文體常識、文學常識運用于閱讀教學。
例如，先學習小說的概念，這是綱。在小說的閱讀中逐步提出“主人公具有怎樣的性格特點？怎樣推動了故事情節的發展？環境描寫有什么作用？反映了怎樣的社會生活？你有怎樣的收獲（文學的審美功能、認識功能和教育功能）”等問題，任務驅動學生的課堂學習，學生在解決問題的過程中三遍五遍的閱讀，不厭其煩地與文本對話，與作品中人物對話，與作者對話，完成小說的學習。
遺憾的是現在流行的注重展示、張揚個性的課堂，很少看到學生讀書，事實上，這樣的課堂，學生也沒辦法靜下心來讀書。南宋教育家朱熹說：“大抵觀書，先須熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆出于吾之心，然后可以有得爾。”這個“得”，大概類同于陶淵明的“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”的“會意”。倘若如此，學生還會不喜歡閱讀嗎？食髓知味，還怕學生養不成終生讀書的習慣嗎？
四、理論指導實踐哲學思想在中學語文閱讀教學中的好處
（一）還課堂給學生
這是喊叫了多年卻又沒法落實的老大難，有的地方還把講課超過十分鐘視為師德不合格。高壓之下便是學生展示、活動得熱熱鬧鬧，真正x書的很少。毋庸置疑，中學教材的選文都是精品，美嗎？學生說，美。美了多讀幾遍。讀得多了，好多問題學生都會自己理解，根本不需要教師字詞句篇語修邏文面面俱到地講解或提問。正如一個母親用愛心給孩子做了一頓飯，香嗎？孩子說，香。香了多吃幾碗。她根本不會在孩子才吃了幾口之后說：“打住，回答幾個問題，有哪些原料，有哪些調料，分析是怎樣的火候，體現了炒菜者當時怎樣的心情，你最喜歡哪種原料，還有……”筆者認為，學生的不愛閱讀，都是教師造成的。
（二）教給了學生讀書的方法
理論指導，問題驅動，在解決問題的閱讀中，學生獲得了解決問題的。同時在多讀中，難免會有諸多新的感受感悟，所謂溫故而知新，常讀常新。就這樣，在學習了兩篇文章之后，學生會提這些問題，教師便不需再問，學生的閱讀學習就會是水到渠成的事了。若如此，便成就了一名教書匠。教書匠，是教師自嘲或者他人蔑視的貶義詞，事實上，我們的語文教師根本做不到“匠人”的水平。
（三） 有效地提升了學生的語文素養
語文素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，語文素養的要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等。語文素養，是指學生在語文方面表現出的“比較穩定的、最基本的、適應時展要求的學識、能力、技藝和情感態度價值觀”，具有工具性和人文性統一的豐富內涵，是《義務教育語文課程標準》（2011年版）中的一個核心概念。“語文素養”的內容從低級到高級、從簡單到復雜分為六個層次：必要的語文知識，豐富的語言積累，熟練的語言技能，良好的學習習慣，深厚的文化素養，高雅的言談舉止。如何提升學生的語文素養，見仁見智，不一而足，筆者以為讀的多了，與古今中外的大師對話多了，交流多了，語文素養的提升，也就無需苛求了。語文素養提升了，還怕考試成績考不好嗎？
1、在語文教學中實施自我教育的意義
從學校教育制度、教學組成、教學現狀進行分析，語文是學校教育中的一個基礎學科，通過語文教學，向學生傳授語文知識，對學生的思想和道德進行培養。在語文教學中滲透自我教育，可以在語文教學中，提高學生學習的積極主動性，在語文教學中實施自我教育，可以幫助學生對自身不良行為和思想進行約束，自覺的對自己的行為進行控制，進而完善自我發展。
在語文教學中實施自我教育，可以促進提升學生的自我學習能力，對自己的學習行為、思想進行約束和規范，促進學生全面的發展，實現素質教育。自我教育在語文教學中的應用，也是語文教學改革的需要，將學生在語文教學中的主體地位顯示出來，促進語文教學質量和教學效率的提升，所有自我教學在語文教學中，具有重要的意義。
2、自我教育在語文教學中的表現
語文教學是素質教育的基礎，也是實現素質教育的重要途徑，在語文教學中不僅要向學生傳授語文知識，還需要向學生傳授語文學習的技能，在當前語文教學改革中，語文教學還需要培養學生的自我教育能力，提高學生積極主動學生的能力。通過語文教學讓學生對自己的語文學習行為和思想進行約束和控制。中學是學生思維能力、學習能力等發展的關鍵時期，這一時期的發展，將影響學生今后的學習，以及自身文化素質的提升，所以語文教學在中學具有重要的作用，要讓對學生的自我教育能力進行培養。
在語文教學中培養學生的自我教育能力，需要結合自我教育理論機制，造語文教學中對學生進行正確的引導的啟發，讓學生完成自我教育。自我教育在語文教學中的應用，主要表現在：
(1)情感
在語文教學中情感是其教學中固定的教學要素，語文教材中的內容是作者在某種情感下創作的，在語文教學環境中，教師和學生也有一定的情感表現，在社會、世界這個大環境中人是不可能沒有情感的，所以在語文教學中也需要情感，需要對學生的情感進行培養。在語文教學中自我教育的表現，在于學生的語文學習情感，在語文學習中學生的自我教育，是學生在語文閱讀中領悟，是對名言名句的喜愛，然后積極主動的進行語文閱讀學習，在語文閱讀學習中接受語文思想的感染，進而實現自我教育。
(2)意識
在語文教學中自我教育的實現表現的各種意識，例如比較意識、思維意識等等。和其他同學的學習進行比較，可以讓學生對自己的學習態度、學習行為進行思考，清楚的認識自己品質，進而在語文教學中，對自己的行為、思想等進行約束，在教師的引導下實現自我教育。學生在語文教學中產生的各種意識，是學生自我教育的意識表現，先有自我教育的意識，然后產生自我教育行為，最后獲得自我教育能力。所以在語文教學中自我教育表現在意識，幫助學生形成良好的學習觀念，提升語文學習能力、學習的積極主動性，提高語文教學的質量。
(3)表達
在語文教學中，表達是教師向學生傳達教學知識，學生進行知識的獲取和輸出，語文教學中，教師和學生的自我表達，其實是他們思想和精神上的活動。從學生的文章中可以看出學生的思想，從學生的思想表達中，可以看出這是自我教育實現中的一部分，在語文教學中，教師對學生進行引導，讓學生將自己真實的表達自己的想法，進而實現語文教學中自我教育的價值。
3、語文教學中自我教育理論機制的實施
為了適應時代的發展，適應語文教學的改革，在語文教學中實施自我教育理論機制，促進學生的自我發展，提高語文教學的質量和教學效率，實現素質教育。在語文教學中自我教育理論機制實施的策略有：
(1)將語文教學中，學生的主體地位突出
傳統的語文教學，是以教師為中心，學生在教學中的參與性較差，沒有實現教學生的主體地位，進而在教學中，降低了學生學習的積極性、主動性、創造性，甚至在語文教學中，使的學生產生厭學心理，讓語文教學成為學生學習的壓力和負擔。為此在語文教學中，需要將學生的主體地位突顯出來。自我教育在語文教學中的應用，就是為了調動學生學習的主動性和積極性，尊重學生的個性，自我教育理論在語文教學中的應用，需要確定學生在語文教學中的主體地位，讓學生成為語文學習的主人，主動的進行語文知識的實踐，語文教師對學生的學習行為等進行指導，在語文教學活動中，給學生提供幫助，建立一個良好的師生關系，為學生的學習，留置一些時間，讓學生資金安排自己的學習，使學生真正的成為學習的主人。
(2)改變語文教學的方法
傳統的語文教學具有一定的強制性，重視語文教學中的教，而輕視語文教學中的學，不重視學生學習能力的培養，傳統的語文教學方法不適應時代的發展，不利學生思維能力的培養，為此需要將語文教學的方法改變。
(3)實行多元化的語文教學評價
在實際的教學活動中，對語文教學質量和教學效率進行評價，主要是為了促進學生語文素養的提高，保證在語文教學中，每一個學生都得到全面的健康發展。我國學校教育受應試教育的影響非常大，在語文教學評價中，采用分數的高低對學生的學習質量進行評價，這種語文教學評價方法，忽視了對學生進行定性評價，會讓學生失去學習的主動性，進而無法將自我教育實施到語文教學中，為此需要將語文教學評價方法改變，采用多元化的語文教學評價方法，公平、公正、客觀的對學生的學習效果進行評價，在促進學生全面發展的同時，也促進學生的個性發展。自我教育在語文教學中的實施，重視的不是學生的學習成績，而是重視學生的自主學習能力，通過自我教育理論的實施，在語文教學中提高學生的自主學習能力，所以在進行語文教學評價的過程中，也需要對學生的自主學習能力進行評價，對學生的知識、學習技能、學習能力等進行評價，尊重學生的個體差異性，針對不同的學生，采用不同的教學評價標準，促進學生個人發展。
1983年美國著名教育家和心理學家霍華德·加德納首次提出了多元智能理論，這一理論認為人的智能有八種，即：語言智能、邏輯智能、視空間智能、運動智能、節奏智能、交往智能、內省能力和觀察智能。這八種智能是每個人都同時擁有的，只是它們是以相對獨立的形式存在，而不是以整合的形式存在。由于這八種智能在每個個體身上的組合不同，因此每個個體之間具有一定的智能差異。人類的各項智能是平等的且相互影響的，并受社會文化背景的影響。該理論對我國的教育教學改革提供了許多有益的啟示，對語文教學的啟示主要體現在以下幾個方面：
一、樹立新的教育理念，轉變落后的教育觀
以傳統智力觀為基礎的傳統教育存在著極大地缺陷，因為他只注重了人的某一部分智力的發展，而忽視了例如口頭語言表達、實際動手操作、音樂鑒賞與欣賞、人際溝通與交往等方面智力的發展。這嚴重阻礙了學生個性化的全面發展，與我國現在提倡的素質教育相違背。多元智能理論指，人的智能是多元的，每個人都擁有多項智能，每一種智能代表著一種獨特的思維模式，人們解決問題時都需要運用多種智能，因此每一種智能對人們來說都是非常重要的。這就啟示著我們在語文教學中，教師要轉變傳統的教育觀樹立新的教育理念，確立每一個學生都有不同的智力發展空間的思想，不能只注重學生語言和數理邏輯智能的發展，而要要重視學生每一種智能的發展，以開發每一個學生的智力潛能為目的，培養和提高學生的各項智能，促進學生的全面發展。
二、樹立正確的學生觀
加德納認為每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智能，這八種智能在每個人身上的表現程度和發展程度是有所不同的。人的智能只有強弱不同，沒有好壞之分，我們不能評價哪些人更聰明，只能說他們各自在哪些方面更突出、更優秀，個體間智力的差異在于智力的不同組合。這啟示著我們在語文教學中，教師要平等地看待每一位學生，充分尊重每一個學生的智力特點，從各個不同的角度去了解學生的特長，針對不同的學生和不同的智力特點，采取適合學生特點的教學方法，使每個學生的特長得到充分的發揮。同時，通過給學生適當的鼓勵和教育，可以更好的促使學生潛在智能的發展。著名教育家陶行知先生曾經說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”
三、樹立多樣化地教學觀，運用靈活多樣的教學方法
多元智能理論強調，人的八種智能不是均衡發展的，有的人八種智能或多數智能發展得早些，具有較高水平，而有些人八種智能或多數智能發展的較晚，都是初步發展。而且由于每個人的智能結構也各異，導致了學生之間學習興趣的差異以及學習風格的差別。這就要求我們的教學必須多樣化，過去那種“老師講，學生聽”的教學方式，是非常不利于學生智力發展的。教學形式的多樣化是發展學生多元智能的前提。因此語文教師應樹立多樣化地教學觀，在教學中應該針對學生不同的智能強項采用不同的教學方法與策略，使同一內容的知識用不同的方法教給學生，以適應不同學習類型的學生。通過采用多樣化的教學方法不僅增加了學生對語文學習的興趣，而且可以更好地發揮學生學習的主動性與積極性，在培養和發展學生優勢智能的同時帶動其弱勢智能的發展，從而促進學生的全面發展。
四、樹立多元多維的評價觀，采用多元化的教學評價策略
評價是教學活動中不可缺少的一個重要環節，它不僅能檢測學生的學習效果，而且可以對老師教學進行及時的反饋。但長期以來語文教學評價仍采用卷面考試的方式來評價學生，這種評價過于片面，只注重了學生對書本知識的掌握，完全忽視了對學生其他智能的考核。這不但不利于學生的全面發展，而且也影響到了語文教師的教學。因此多元智能理論啟示我們，在語文教學中教師對于學生的評價就不能只從單一方面考慮，應該樹立多元多維的評價觀，積極地采用多元化的教學評價策略，通過多種途徑，采用多種形式和方法全面的評價學生。比如在評價內容方面，可以根據學生在語文學習過程中的各方面的表現進行評價；在評價主體方面，可以由老師、學生本人、其他同學和家長來評價；在評價方式上，根據教學內容和學生實際采用不同的評價方式。
參考文獻
1.智力的含義
加德納在他的《智力的結構》一書中給出了智力的定義，即“智力是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出所需要的能力”。
2.多元智力理論的內容
加德納認為人的智力是多元的。智力是以組合的方式而存在的，每個學生都是多種智力組合的個體，并且這九中智力在每個學生的身上以不同的方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點，每個學生也都是有個性的個體。只有適當的教育可以使每種智力都能發展到較高的水平。
3.多元智力理論的特點
（1）突出多元性。這九種智力要素是每個人都同時擁有的，九種智力同等重要，應給予同等的關注，個體在解決問題的過程中，僅靠某一兩種智力是無法完成任務的。
（2）組合上的差異性。盡管每個人同時擁有相對獨立的九種智力，但由于受遺傳、環境、教育和個體努力程度等的影響和制約，不同的人形成了不同的優勢智能和弱勢智能的組合，因此每個人的智力類型各具特征。
（3）開發性。在加德納的多元智力理論看來，個體智力的發展受到環境，包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響和制約，人的多元智力發展的關鍵就在于開發。
（4）實踐性。從本質上講，解決實際問題的能力（實踐能力）也是一種創造能力，因為它需要綜合運用多方面的智力和知識創造性地解決現實生活中無例可循的新問題。學生的實踐能力和創造能力是及其重要的。
（二）多元智力理論對教學的啟示
1.教師要樹立尊重差異、各盡其能的學生觀
每個學生都或多或少具有九種智力，只是組合和發揮程度不同，每個學生都有自己的個性和適合自己的認知方法，學校里不存在“天才”和“弱智”。教師要樹立這樣一個信念：每個學生都會在某一方面或幾方面有其特殊的潛力，只要給予恰當的教育，讓他們獲得平等、全面的發展，每個學生都能成為社會所需要的不同類型的人才。
2.教師應建立多樣化的課程體系
多元智力理論要求教育教學圍繞九種智力展開，教師應為學生創造多種多樣的發掘和展示其多種智能的情境，給每個學生以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發個人的潛力，充分發展每個人的個性。那么就要增設選修課或組織課外活動等，每個學生都能找到適合自己智力組合的課程和學習方式。
3.教師要注重個性化教學
教師依據學生各種智力的特點，了解每個學生的認知風格，發現他們的智力特長，找到個性化的教學方法，力求給學生主體性發揮的機會。
4.教師應構建發展性評價機制
首先要對學生發展持積極樂觀的態度，積極探索各種智力評價方法，力圖給學生公正和積極的評價。其次，建立“在學中評”的評價機制，即全過程評價制度，隨時隨地對學生進行評價，使評價成為學習環節的一個重要組成部分。再次，評價主體多元化，把學生自評、生生互評，家長評價和教師評價有機結合。
（三）多元智力理論對語文教學因材施教的啟示
1.以內容為導向指導教學
語文教師在每次授課時最好確立一個主題，決定該次授課應著力發展哪些學生的哪些潛能。例如，要發展言語―語言智力，就要重點引導這樣的學生多體會文學經典中的高雅語言，反復揣摩字詞句，總結語言現象規律和使用技巧等；發展視覺―空間智力和自然觀察力，就要把雄峰峻嶺、長河落日、秀木繁花等圖片插入到教學課件中；要發展學生的自我反省能力，就要引導學生體驗課文中任務的命運和悲歡離合，以達到心靈的陶冶、性情的磨礪。
2.以學生為中心確立教學方法
1 社會文化理論的主要內容
社會文化理論的核心概念是中介論和內化論。中介論認為人所特有的高級認知功能在低級生物性功能（如聽覺、嗅覺）的基礎上產生，以社會文化的產物——符號來中介個體和社會物質世界的關系。人是運用符號工具作為輔助手段來控制和重組低級生物心理過程（這種過程大部分屬于自動的對外界刺激的反射），這種控制使人區別于其他物種，是自覺而有意的，以間接地調節與他人、與自身、與世界的關系。本文由收集整理符號工具包括數字、計算系統、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言。通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內發揮心理工具的作用，也就是將自然的心理過程轉化為高級認知功能。
中介的一種形式是調節。調節分成物體調節、他人調節和自我調節。物體調節指個體直接受周圍環境的控制和影響；他人調節指兒童的思維和行動依靠成人的語言；自我調節指兒童能夠依靠自己的語言思維和行動。
在二語學習中，他人調節指學習者在老師、父母、同伴等的指導幫助下進行協作式交談的學習；自我調節指學習者具備了自主運用語言的能力。學習是從他人調節到自我調節的中介過程，依靠面對面的交流一起解決問題。
內化指社會成員把交際活動中的符號產物轉化成心理產物以中介自己的心理活動的過程，是從社會關系或更具體說是社會相互作用逐漸向個人內心品質轉化的過程，并使個人掌控自己的大腦。維果茨基指出，內化過程是從人際活動的心理間平臺轉化成個體的心理內平臺的過程， 內化是通過模仿機制形成的，內化的關鍵在于人具備模仿他人有意識活動的能力。但這種模仿并非機械重復，而是受制于社會文化調節，只有當學習者積極參與社會交流或者在自我話語中創造性地模仿他人的話語時，語言輸入才起重要作用（lantolf & thorne， 2007：201）。
社會文化理論還有一些其他概念，比較重要的是最近發展區和搭架子。
最近發展區（the zone of proximal development， zpd）指“兒童獨立解決問題的發展水平在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。最新研究表明，最近發展區可以：（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉移給新手；（2）在新手與新手的互動之間，能力相當的同伴通過合作、討論得以構建（donato， 1994）。
最近發展區是由教育所創建生成的，兩種發展水平之間的距離也由教學動態來決定，且是不斷發展變化的過程，最近發展區的向前發展就是學生學業的不斷進步。維果茨基認為“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣，教育學才能在教學過程中激起那些目前處于最近發展區的發展過程。繼而他發現，就教育過程而言，重要的不是著眼于學生現在已經完成的發展過程，而是要關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程。
而搭架子指任何成人——兒童或專家——新手的協作的行為。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過談話借助對方給予“搭架子”的幫助獲得期望的結果。兒童或學習者通過專家或較成熟者進行協作式交談，實現共同理解而最終獲得新的知識與技能。wood 等認為支架式幫助有以下六個特點：激化完成任務的興趣；簡化任務；維持任務目標的方向性；突出任務的關鍵特征，以及目前任務完成狀態和理想狀態之間的差距；控制解決問題過程中的挫折；提供示范。
2 社會文化理論與認知語言學的主要區別
在二語習得研究方面，目前主要有兩大學派：認知派和社會文化派，二者的語言觀、學習觀、研究對象和哲學傾向都不同。一般來說，通過分析事物對立面，更能認識事物本身。這也是社會科學的重要研究方法。因此，這里談談社會文化理論與認知語言學的主要區別。
在語言觀上，認知派認為語言是心理現象，由抽象規則組成，存在于個人大腦中；社會文化派則認為語言是社會現象，與文化混為一談，無法分割，存在于人們的交際活動中。在學習觀上，認知派認為學習發生在個體內部，學習者將輸入有選擇地整合到已有的知識體系中，通過不斷輸出，逐步將陳述性知識轉化成程序性知識；社會文化派則認為學習是社會參與的結果，學習者運用語言參與社會交際活動，獲得語言和文化知識，轉而成為個人腦內活動的材料。在研究對象上，認知派主張二語習得研究的對象是第二語言的運用，而不是語言習得，語言的使用和語言習得是不可分割的，研究的焦點在于社會/互動因素
及其對語言使用產生的影響。認知派認為學習的最終狀態是學習者的語言水平達到目的語水平或者出現僵化現象；社會文化派認為語言學習沒有最終狀態，學習者永遠都處于學習狀態之中。在哲學傾向上，認知派主張現代派觀點，堅持人和社會環境互為獨立實體的二元論觀點，認為無論社會環境因素發生多大改變，二語習得終究是心理過程，語言學習所處的社會環境變化不會引起習得方式大的變化；社會文化派主張后現代派的觀點，認為社會文化環境中的語言使用對二語習得起著根本性而不是輔的作用，人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。
3 社會文化理論對大學英語教學的指導
3.1 充分學習中外優秀文化
前述內化論認為社會文化理論認為語言學習并不完全依靠學習者對語言知識的內化，批評認知框架下的二語習得研究忽視了社會文化環境對學習過程的影響，進而強調社會環境對語言學習的重要作用，強調人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。因此我們在大學英語教學中要教育學生充分學習中外優秀文化，從中吸取豐富的營養，加深自己對世界、對社會、對人生的理解。這對內化學生學習能力有益處，學生能夠更好地把握語句隱含的意思，領會作者的意圖，掌握語篇結構，真正學會英語，有效提高交際能力。
3.2 引導學生參加用英語做事的社會實踐
社會文化理論強調社會文化因素在人類獨特的認知功能中的核心作用，把語言習得看作是將社會活動和認知過程聯系在一起的社會文化現象（lantolf & thorne， 2006）。因此，在大學英語教學中我們要引導學生參加用英語做事的社會實踐，在實踐中創造性地模仿地道的英語。只要我們指導學生多動腦筋，多下功夫，就會找到許多用英語做事的社會實踐，比如到在本地召開的涉外商務洽談會、博覽會、體育比賽中做翻譯助理、志愿者，到外國人經常出入的場所兼職，主動找外國人交流，在網上和外國人聊天等等，方式多種多樣。
3.3 激發學生的最近發展區
如前所述，維果茨基認為，就教育過程而言，重要的是關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程，因此我們在大學英語教學中要想方設法激發學生的最近發展區。對學生剛學到的英語知識和英語技能要趁熱打鐵，及時復習，及時運用。這樣，學到的東西才能過手，真正變成自己的東西。為此，我們要認真分析哪些是學生的最近發展區并據此制定及時循環，及時復習的計劃。這樣堅持下去，學生的能力一步一步穩固形成，學生英語綜合素質的提高就指日可待。
3.4 引導學生協作式學習
支架式教學理論是形象的比喻，這種教學理論起源于維果斯基的最近發展區理論，是將學習的人目前的知識水平和學習能力作為學習的基礎，在這個基礎上，引領學習的人向更高的目標前進，就像在腳手架上一步一個階梯似的不斷往上去。腳手架學習理論讓小學語文教學變的更高效。
一、支架式教學理論在小學語文教學中的作用
（一）點燃學習熱情
小學時期是語言發展的井噴期，小學生接觸過好幾年的口語，有著豐富的聽說的經驗，有不少小學生能言善辯，但語言不僅包含口語，還包含書面語，上了小學后，他們需要把書面語言作為學習的主要對象，對于小學生來說，讀寫的能力有不小的難度，這兩種能力就像小學生的一條腿，與聽說那一條腿相比這條腿是跛的，這也是幼小過渡后不是所有孩子都熱愛學習，不是全部學生都積極學習的原因。教師運用支架式教學理論，探究小學生所思所想，從他們的需要出發對他們給予必要的鼓勵和引領，讓那些對書面語言望而生畏的小學生也重拾信心，良好適宜的腳手架，讓小學生一步步解決書面語言的難點，從小學低段到中段直至高段都可以用支架式教學理論喚醒他們內心的愿景。還要研究不同年紀學生的特點，不同性別、性格學生差異，給他們不同的腳手架。
（二）助力深入學習
教師在開展語文教學過程中，為小學生創造一定的讀書條件，設計可行的學習活動，組織討論互動，演示多媒體內容等都可以助力小學生語言的發展。事實證明，經過教師的搭建支架，小學生在教師的幫助下刻意練習，知識的獲得和技能的提高都很快，支架式語文學習為小學生學習語文提供了很多的方便，教師可以在學習相應的文章時帶著學生去公園、博物館等地，來拓展學生的視域，挖掘本地的教育資源，即使生活中沒有的也可以通過網絡找到相應的資料，利用多媒體支架，比如農村沒有高樓大廈，城市沒有田園風光，可以利用網絡視頻真實再現，填補其中的缺失，讓小學生的語言水平突飛猛進。
（三）開發語言潛能
支架式教學理論為小學生把脈，在他們的最近發展區設置基地，在最近發展區和鄰近發展區搭建支架，讓學習的天塹變成康莊大道，讓小學生在支架的幫助下語言的潛能得到開發，讓他們能夠有機會向更高的階梯前進。例如，某一個學生的語言能力落后于大家的平均水平，教師這時候搭建支架，讓他經過適合的語言情境，對所學有了進一步的認識，提高了自身水平，開發了自身潛能，也就做到了因材施教，發展了個人核心素養。
二、支架式教學理論在小學語文教學中的主要形式
語文教學主要采用范例支架、建議支架、問題支架、工具支架這四種形式。
（一）范例支架
范例支架就是學前舉例，導引小學生參考從而完成任務。范例支架在小學語文教學中作為重點之一，它可以導引小學生學習。小學生集中注意力的能力不高，而范例支架則是注意力渙散的克星，只要范例支架出現，小學生的注意力基本會被牢牢吸引。活潑有趣的案例讓小學生對課堂充滿了興趣，而上課的氛圍也會變的非常和諧、溫馨，困難的知識被解凍、消化、汲取。突破難點的同學可以得到獎勵，小學生的學習興致更加高昂。
（二）建議支架
建議支架是學生遇到困境，教師指導消弭。小學語文課本大多是名家作品，很多課本內容離小學生生活相隔久遠，沒有生活的共振，沒有理解的契機，這也是小學語文課總讓學生感覺枯燥的原因之一。而小學生年紀幼小，天真、單純，理解能力不強，思考問題比較幼稚，容易陷入思維的誤區，對語文就會產生討厭的情緒，沒有辦法學精，不如別的同學就會更加厭惡語文的學習，認為自己不可能學會。當教師提出建議，幫助學生走向成功，學生會產生巨大的幸福感和成就感。
（三）問題支架
問題支架是學生經過思考可以回答的問題。語文教師在講解補充的故事性文章時，為了吸引學生的注意力，可以設置問題，讓學生回答，學生腦海里想的是這個問題，思維就會跟進課堂的節奏，并且主動積極思考，把自己的全部心力都投入到語文課的學習中去。教師告訴學生一定線索，學生會更加對以后的發展產生好奇心理，無數個小秘密像無數的寶藏，吸引著學生全心投入，學的開心，效率也提高。
（四）工具支架
工具支架是指多媒w等輔助設施。將工具支架引入小學語文教學有著積極的意義，可以吸引小學生的上課注意力精神。信息技術的發展，讓現代化的設備走進了校園，讓多媒體作為常備工具放在教室里。工具支架屢次幫助小學生學習語文，讓課本上的東西由抽象變的具象，由復雜變的簡單，由枯燥變的有趣，比不過小學生語音進步的訊息，為他們終身學習語言，打下很好的基礎。
三、支架式教學理論在小學語文教學中的應用
（一）搭建適宜支架，激發小學生學習語文興趣
教師搭建的支架要分成多層次已適應不同水平的學生需求，支架還要做到由易到難、低起點、多渠道，確保支架的高效實施。搭建支架需要注意的要點：第一，符合最近發展區理論。教師在設置支架的時候，一定要理解學生的最近發展區，假如不符合最近發展區理論，難度大了，學生都聽不懂、學不會，白白浪費時間；難度小了，學生沒有新的收獲，課堂效率低下。只有在學生的最近發展區著力，學習的效率才能最大化。第二，切合小學生興趣。小學生是學習的主體，他們有著幼小的年紀和特定的興趣，讓他們能感受到學習的樂趣是教師的神圣職責，于永正說過，教師要把七分注意力放到對小學生興趣的了解上，教學從學生生活中來到生活中去。搭建支架要讓小學生感到語文的美和樂趣，避免小學生在學習的過程中產生失敗感。第三，支架要及時撤出。支架是輔助小學生向更高臺階攀登的階梯，不是讓他們躺下了的溫床，教師要做到支架出，學生得到啟發后及時撤出，讓學生在靠自身能力拾級而上，一步步地完成小任務，走向成功。比如，小學語文單元是主題式的，一般是三到五篇文章，從內容到形式都有很多相似性，那么，后面的自讀課文的支架顯然就可以更高一些。
（二）營造教學情境，激發小學生的“憤悱”心理
語文教學中，教師多角度、多方面地營造情境，讓學生掌握方法，并產生強烈的求知欲和學習主動性。營造教學情境要注意以下要點：第一，有多方良好互動。包括教師和學生、學生和學生的多方互動。小學生的情緒容易激發，但不容易控制，他們之間的思維火花碰撞也容易產生矛盾，這就需要教師時時注意，及時調節引導。比如，提到學生的旅游寫景，小學生說的時候，往往自說自話、沒完沒了，不能得到別人的共鳴，不能進入良好的學習氛圍中，這就需要教師引導他們用精煉的語言進行總結。第二，情境要再現他們的生活。許多小學語文課文遠離學生生活，這不是教師可以左右的，但教師可以用營造情境的方式創造一個讓小學生感到親切的情境，那就是再現他們有過的生活，他們就會有所感、有所思。如果教師沒有做到營造良好氛圍，學生面對陌生的、不喜的學習內容就不會持續地努力學習探究，在感到老虎吞天，無處下口的尷尬后，他們就會消極課堂，影響學習效果。
（三）學生自主探究，教師放手有法有度有效
教師放手有法，對小學生有精準而簡短的引領，獨立探索方向不能錯；教師放手有度，讓學生頭腦風暴，思維活躍異常，比如習作，給出一定需要的資料，然后讓他們放開思維的閘門，大膽想象；教師放手有效，教師不能不了解學生學習的情況，而是要不斷觀察學生學習語文的情況，對出現的問題及時引導、搭建支架，確保學習的有效性。這一環節要注意：第一，教師是組織者也是參與者。語文學習的過程中，容易出現的問題是，部分教師全都放手讓學生自己去做，課堂的效果并不好。例如，有的課文學習過程中，有的學生思想不夠積極健康卻沒有其他同學進行批駁，有的段落或者句子難度大學生不能理解等等。這就需要教師不能做甩手掌柜，應該及時指導，讓他們學而有法有效。第二，學生為主體。學生自己學來的一比教師硬塞給的十還要更有意義。教師只是起到適當的撥亂反正適時引導就可以，控制過多反而讓學生失去學習的意義。
（四）小組合作學習，多種溝通、合作、交流
學生獨立探究后仍舊有部分問題得不到準確的答案和清晰的理解，這時候小組合作交流就很有必要。而支架式教學理論在這一模塊主要強調情境中的多種溝通、合作、交流。這一階段需要注意的有：第一，學生間是平等的。學生間是平等關系，只有分工的不同，沒有高低貴賤之分，組長和組員地位沒有區別，他們靈感也沒有高下之分，都是自己思維的展現，每個人都有發言的機會。第二，要注意合作的有效性。小組合作討論，思維需要整合，去粗取精、去偽存真，不是簡單的信馬由韁，要有專門的記錄和整合的環節。
（五）多元評價學生，正向評價學習效果
支架式教學理論認為評價方式要多元化，在學習內容上評價，在感情投入上評價，在學習方法上評價等等。體現個體差異，注重過程性評價，調正向評價。這一環節注意：第一，激勵性評價為主。負面的評價會讓小學生幼小的心靈受到傷害，對語文的學習失去信心，要多用激勵性評價，激發他們學習的信心和熱情。第二，多方評價。自己評價、小組評價、教師評價、家長評價等等多方評價有助于學生正確認識自己。
總之，支架式理論應用到小學語文教學中對小學語文教學有著積極的意義，針對學生學習實際搭建適宜的支架，可以讓學生快樂地學習，主動地學習，高效地學習，這也自然而然地培養出了學生的核心素養，并為他們的終身學習打下了良好的學習基礎和優秀習慣。
參考文獻：
一、重視“以人為本”,強調人文性教育
語文教師不應把語文課程看成一種既定的死的文本,應看作是有待于教師和學生共同構建、開發的學習資源。學會開發適應不同智能結構的有效的課程方案,最大限度地為每個學生的個性發展創造機會。我們的語文課程應以培養多元智能為重要目標,為學生樹立人人都能成功的自信,創設多元開放的課堂,與鮮活的時代緊密相連。旨在陶冶性情、喚醒心靈、自我構建,促進生命個體的總體生成。例如,在教學中可以根據煉詞需要設計成語接龍,仿例造句活動;根據作文積累和歷練需要可以設計口頭作文比賽,詩詞意境描繪;根據課文講故事、演講比賽,聯系課文內容一問一答訪談;根據評價鑒賞需要可以設計課本劇表演、鑒賞、學生講課、學生命題、答題以及舉行書法比賽等活動。正所謂“知之者不如好之者,好之者不如樂之者”,在活動中激起學生的表現欲、講話欲、表演欲、特長展示欲,讓學生有自信力、成就感、快樂感。
二、積極倡導以自主、合作、探究為核心的學習方式
在多元智能環境里,為學生提供單一的、直接用于激發學生某些智能的素材可能并不是最主要的,重要的是設計出一些讓學生感到有意義的活動來激發他們的各種智能組合,如基于語文學科的專題學習就是與此相吻合的。一方面,在專題學習的過程中,教師提供的專題素材要跨越學科界限,做到資源的開放。學生可以根據自己的興趣研究同一專題的不同方面,這就有了選擇學習材料的自由,同時也有充分的機會探索各個學習領域。另一方面,在專題學習中,學生需要規劃自己的學習,真正體現學生學習的主體性,在一系列的學習活動中,如提出問題、擬定計劃、收集信息、記錄統計、分析整理信息、發表意見、討論交流等,學生不僅需要運用各種基本技能,也獲得了使用不同的技巧和智能進行學習的機會。學生的學習不再受制于課本,而是在做中學,從而體驗更深刻,知識經驗更豐富。
三、轉變觀念,更新評價
多元智能理論認為,人的智力并非像傳統智力定義所說的那樣,是以語言和數理邏輯等能力為核心的,也并非是以此作為衡量智力水平高低的唯一標準,而是以能否解決實際生活中的問題和創造出社會所需要的有效的產品的能力為核心的,也是以此作為衡量智力高低的標準的。這一全新的智能理論對于課程評價的改革具有重要的意義,是一個與真實生活相關、能提供一個有關學生學習的豐富描述的多元評價系統。(1)內容更新。對評價對象的各種能力進行全面綜合考查,如把學生課前訓練,平時發言次數、社會實踐報告等項目也納入期末成績評定,讓更多的學生愉快參與到學習中來,樹立新的課程觀。(2)功能更新。應由注重甄別和選拔學生轉向注重培養學生,幫助每個學生建立成就感和自信心,樹立“天生我材必有用”的學生觀。(3)方法更新。應有效整合定性評價和定量評價,語文課程的人文性決定了對學生的評價不能泯滅于僵硬的數字、分數,而應客觀地反映學生發展的豐富性和生動活潑的個性,應適當加入學生社會實踐能力、創新思維能力、名著課外閱讀、精神面貌、道德品質等定性評價,樹立新的教學觀。(4)對象更新。應由過分關注學習結果的評價轉向關注對學習過程的評價,關注學生在學習過程中的自我超越,通過關注“過程”促進“結果”的提高。(5)主體更新。應強調評價主體多元化和評價信息的多元化,以人為本,由被動的評價接受者轉換成評價的自覺構建者,由評價客體轉換成評價主體,達到人的自由。注重積極肯定、欣賞式的評價,重視以學生為主體的自評、互評的作用,以獲取更廣泛的評價信息來源,促進被評學生內省智能和人際智能的提高,樹立新的評價觀。
參考文獻:
[1]霍華德?加德納.多元智能[M].沈致隆譯.北京:新華出版社,1999
顯然，這樣的基礎無法適應高三的學習。而目前的高考則屬于選拔性考試，對學生能力提出了較高的要求，如果基礎年級的學習沒有打下相當堅實的基礎，使兩個階段明顯斷層，造成基礎年級歷史教學精力和時間的巨大浪費，而高三學習則特別緊張。筆者認為，造成這種脫節的原因有：
1．能力培養目標缺乏層次要求。目前，初高中歷史教學采用一個大綱。它沒有對不同年級的教學提出能力的分級培養目標，而只有籠統的要求，教師有綱可依，但無章可循。
2．會考的導向有違大綱的目標。目前的中學歷史教學，無法擺脫會考的負面影響。筆者認為，目前會考有兩點處理不當。一是能力要求沒有體現，且框得過死（如初中會考）。二是高二會考雖有能力要求，但與高考能力要求相比相距甚遠。事實上，高三一年的功夫也不可能縮短這段差距，使能力培養一步到位。
3．主、副科觀念左右學生思想。在基礎年級各階段，歷史科在學生心目中地位不高。由于平時考試沒有體現足夠的能力要求，一些死記零散知識點的學生照樣取得好成績。于是“歷史容易學，此無他，唯背熟爾”的觀念為大多數學生所接受。教師的講解成為徒勞。此外，由于初中三年級和高中一年級連續講授世界史，沒有新鮮感，也淡化了學生的興趣。毫無疑問，令人擔憂的基礎年級歷史學習現狀留給高三年級的是一個“爛攤子”。選修文科的有不少人是在“混科”。讓高三這個“承前啟后”的階段忙于“收拾”前一階段，沖刺后一階段。負擔之重，可以想見。也造成高三教學成為一個相對獨立的階段教學。
二、基礎年級與高三歷史教學的階段銜接
為縮短高三歷史教學與高考的距離，扭轉兩段脫節現象，筆者認為在階段教學中需注意以下幾個方面：
1．知識體系的完整性。毫無疑問，知識體系為能力的載體。無論是歷史觀點的形成，歷史結論的認定還是階段特點的歸納，都必須依賴豐富的史料，并對其進行分析、比較、歸納、總結而后得出。怎樣才能建立較為完整的知識結構體系呢？
首先，擺脫會考的束縛，根據學生認知發展水平，引導學生自己動手構筑知識體系。由于會考是屬于評估性的考試，而高考是注重能力的選拔性考試。故整個中學階段的歷史教學不能受制于會考這一階段性目標，要提高起點，瞄準高考組織教學。最大限度地挖掘學生的學習潛能，以適應能力培養目標與素質教育的需要。
其次，引導學生以線索串聯內容要點，形成基本歷史知識的“經緯網”。基礎年級學生有一個通病，知識點掌握的較零散，在記憶方法上多采用機械記憶，弄不清各知識點之間的內在聯系，因而識記效果很差。針對這種情況，筆者在講授新教材之前，先提醒學生看目錄，勾勒內容框架，如《中國近代現代史》上冊，主要講述中國半殖民地半封建社會的歷史。以此為主線，以下并列運行三條線：①西方主要資本主義國家以為起點，發動一系列，中國日益遭到破壞。②隨著西方資本主義經濟勢力的入侵，中國社會自然經濟逐漸解體，新的階級力量和經濟因素產生。③中國人民反抗外來侵略和本國封建統治，并探求救國救民的方案和途徑。以及在中國近代政治和經濟急劇變更情況下而產生的近代思想和文化。上述四個方面構成該冊教材內容主骨架。起初讓學生了解綱目，教學中聯系綱目教學，結束后再用綱目統領教材內容，讓學生明白內容的前后聯系。
另一方面，提醒學生注意內容的橫向聯系。在教學中可切取某一歷史發展階段，分析、比較不同區域的發展特點。如魏晉南北朝時期的南、北經濟發展狀況，19世紀上半期中西方政治發展的特點等。使學生把所學知識落實到縱橫聯系的“經緯網”上。
其三，教育學生注意知識的分類和分層。學生頭腦中掌握大量的史實后，要進行初步的整理，按方面歸類，按級分層。在歸類的過程中，體現某一歷史發展階段各個方面的聯系（如各階段的政治經濟、思想文化、民族關系、對外交往）。另外，要告訴學生注意區分哪些屬現象，哪些屬本質，哪些是表現，哪些是結論。只有這樣，才能在答題時，找準關鍵詞，有的放矢。
2．注意能力培養的連貫性。能力的培養要與年齡發展相適應，與教學階段相銜接，逐步提高。
①在課堂教學中，訓練概括表達能力。學生閱讀教材后，要求其根據自己的理解，用自己的語言表述課文的內容要點。經訓練，學生的語言組織能力增強，從材料中獲取有效信息的反應較快，答題精當，切中題意。這是一種不可忽視的基本功訓練。
②在單元教學中，訓練比較分析能力。每結束一個歷史階段的教學，讓學生在感知大量史實的基礎上，得出一定的結論。在此過程中，鍛煉學生的比較分析能力，一般可向學生提供兩個相似點較多的階段進行書面比較。這類訓練有前一階段的概括表述能力作基礎，也容易找到比較點，學生能夠接受。如“秦與隋的比較”、“五代十國與南北朝在政治、經濟、民族關系方面的異同”等。
關鍵詞：軟件理論；計算機教育；教學改革
中圖分類號：G642
文獻標識碼：B
1軟件知識與具體語言相結合的教學
傳統的大學文科計算機教育，一般采用第1、2兩個學期共144學時來完成。第1學期進行計算機基礎教學，第2學期選擇掌握一門具體的應用軟件或語言來進行教學，目前比較多的是選擇Visual FoxPro語言。
但是在教學中對軟件理論知識的教育不夠重視，使文科學生只掌握了具體軟件或某種語言的某些操作，而缺乏應用的靈活性，特別是對于新的應用軟件或語言，根本無法進行自學掌握。因此必須重視對軟件理論知識的教育。
由于文科學生相對的邏輯思維和抽象思維能力薄弱，對計算機的邏輯和理論基礎理解能力差，如果提前進行軟件理論知識的教學，學生對于這些抽象的理論理解得不好。因此，我們將軟件理論的教學內容與第二學期的Visual FoxPro語言教學結合起來，將有關的軟件理論知識融入專門語言的教學中。為此，在第二學期的教學中適當調整課時安排，減少操作應用的講解，增加相關軟件理論知識的教學。
2教學內容設置
在傳統的大學文科計算機教育的教學內容設置中，第一學期的計算機基礎教學中只是介紹了硬件、軟件、操作系統、系統軟件、應用軟件等基本的計算機軟件知識方面的概念，以及最基本的數據表示、編碼、進制轉換等基本知識。在第二學期的教學中，有一些將數據結構、簡單的算法介紹在進行Visual FoxPro語言教學前進行，專門作為兩到三章來進行教學。
按Visual FoxPro語言的教學內容進度，在講授常量、變量、數據類型時，結合講授數據的編碼表示、變量與內存空間的關系，使學生理解變量的本質是內存空間。并進一步結合數組的概念，講解數組的本質是連續的內存空間。并解釋內存空間地址的概念，從而引入數據的連續存儲和鏈表存儲的數據結構概念。
在講授分支語句、循環語句和函數后，介紹模塊化程序設計的概念，講授四種簡單程序結構：順序、分支、循環、模塊。結合VFP的數據表和數據庫講解關系數據庫的概念、數據庫的存儲實現、數據庫管理軟件等概念。結合VFP對數據庫中數據的操作，講解數據的排序、插入、索引等操作的實現算法。
結合VFP開發用戶界面，講解應用軟件的操作界面、前臺、后臺、面向對象的概念和必要。并簡單介紹多種主要數據庫管理軟件的操作界面的特點和共同點以及使用上的特點。
這樣，通過大學第二學期Visual FoxPro語言的教學，同時就進行了軟件理論知識的教育，使文科學生不僅掌握了具體軟件和計算機語言的使用，也具有了一定的軟件理論知識，從而為他們學習使用新的軟件、適應計算機技術的快速發展打下了基礎。
3實踐效果和總結
我們對我校05級、06級兩屆文科學生的計算機教學進行了對比，其中在經濟管理、法律、英語三個系隨機選擇部分班級按本文的方案進行了教改實驗，同時保留部分班級按傳統方法教學進行對比。不同教學方案的學生參加廣東省大學計算機二級考試Visual FoxPro語言的平均分和通過率見表1。
從考試成績可以看出，通過教學改革，平均成績提高了8分以上，通過率提高了5%以上。05級經濟管理系學生學習完公共計算機課程后選修“會計電算化”課程，成績對比也顯示按改革方案教學的學生平均分提高了5分以上。這些實踐結果也初步表明了本計算機教學改革方案的有效性。
參考文獻
[1] 武澎,楊揚. 高校文科計算機基礎教學的一點體會和想法[J]. 計算機教育,2006,(10):88-90.
1.學生智力發展的差異性
多元智能理論認為，每個人的智能至少可以分為七個范疇，每種智能在每一個人身上的表現程度也大不相同，所以，對于初中生來說，就不存在優等生與學困生的區別，每個學生在學習過程中也存在著很大的差異，所以，老師不應該片面地評價學生的好與壞，如果只在某一個方面去評價學生，不能真正地反映出學生的真實水平及能力。在初中語文教學中，我們應該結合學生的實際情況，尋找多種途徑，為學生創建一個良好的發展平臺，促進學生潛能的開發。
2.語文教學目標的全面性
多元智能理論要求初中語文教學目標應具有全面性，不能片面地注重學生的學習成績，不僅需要提高學生的語文基礎知識，還應該培養學生自主探索與解決問題的能力。多元智能理論有效地推動了初中語文教育的發展，不僅在學生的學習上起到重要的作用，而且還為學生的智力發展提供有效的幫助，使學生樹立正確的人生價值觀，使教學過程與實際情況相結合，為學生的未來發展打下堅實的基礎，實現學生身心健康的全面發展。
3.初中生角色的主動性
學生是學習中的主體，在初中語文教學過程中，更應該體現出學生的主體性，而且多元智能理論更加強調教學過程中學生角色的主動性，老師應該尊重學生的學習，不將個人感情帶進課堂，以學生為中心，讓學生自己選擇課外讀物，對學生進行適當的指導與教育，與學生建立良好的師生關系。加德納的多元智能理論認為，學生應該不斷地進行自我評價與自我反思，通過自我評價與自我反思，發現自己的優點與不足，對于優點繼續保持下去，并且積極地改進自己的不足，使學生不斷地提高。
二、多元智能理論對初中語文教學的意義
1.有助于形成積極向上的學生觀
初中生正處于人生的關鍵時期，他們的思想感情與興趣愛好在不斷地變化，如果一直采用傳統的應試教育觀念，用單一的眼光去看待學生的發展，這將會對學生個性的發展造成嚴重的傷害。隨著多元智能理論在初中教育中應用越來越廣泛，使學生觀更加符合現在教育要求，根據學生不同的智能現狀，為他們提供不同的發展空間與發展途徑，促進他們的個性化發展。在我國的語文教育中，傳統觀念比較嚴重，學生的潛能得不到有效的發展，但是多元智能理論將有效地解決這些問題，能夠發現學生的優點與不足，使學生強弱互補，促進學生的全面發展。
2.有助于形成因材施教的教師觀
多元智能理論認為學校教育的目標應該是開發學生的多種智能，并且幫助學生尋找到適合自己的智能。為不同智能的學生安排不同的教學課程，并且采用不同的教學方法，不斷地創新出與學生智能相匹配的教學方法，做到因材施教，使學生最大限度地發揮自己的潛能。在初中語文教育中，學生的差異性被忽視掉，教學方法與教學目標都是統一安排、統一要求的，這樣就可能會使一些學生對語文的學習失去興趣。多元智能理論提醒我們，雖然每個人都存在著幾種智能，但是這些智能個體身上的組合形式與表現形式是不同的，所以，學生之間就會出現差異，教師應該對這個問題引起足夠的重視，在教學過程中，尊重學生的差異性，促進學生個性化地發展，從而促進全體學生的發展。
