學前教育研究概念匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇學前教育研究概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、最初的教學設計

《指南針為什么能指方向》是八年級下冊第四章第一節的教學內容，教材預期的目標為：1. 知道磁體及其性質；2. 知道磁極間的相互作用；3. 了解什么是磁化；4. 通過實驗觀察，提高分析、歸納能力以及培養抽象與概括能力；5. 激發和培養愛國情操和科學素養、科學精神。在起初的教學中，筆者并沒有重點關注學生的前概念，教學效果并不是非常理想，下面就是筆者最初的教學設計：

1. 導入

（1）觀看“司南”視頻，激發學生學習興趣

（這里的教學設計主要是引入話題，對培養學生愛國精神，激發學生學習興趣）

（2）設問指南針為什么能指方向？因為磁鐵，引入課題

2. 新課教學

實驗一：讓學生將磁鐵與鐵塊、木頭、塑料、鋁塊和銅塊接近，觀察能被吸引的物質有哪些？將鐵屑平鋪在紙上，用條形磁鐵平放在鐵屑上，拿起來觀察，有什么結果？讓學生觀察靜止的小磁針兩端的指向。

（通過實驗活動讓學生通過自己動手操作，觀察現象后得到磁性和磁極的概念）

實驗二：讓學生將磁鐵的一極靠近小磁針的一端，觀察出現什么現象，然后將磁鐵換一極靠近小磁針的同一端，又觀察到什么現象？通過現象讓學生思考能得到什么結論？

（通過實驗活動讓學生體驗磁極之間的相互作用，使學生對該規律有一個直觀的認識）

活動一：如果磁體被分割成兩段（或n段后），每一小段磁體上是否都有N極和S極？

學生預測――設計實驗――實驗――得出結論

（通過本活動鞏固磁性、磁極、磁體間相互作用的概念）

實驗三：在鐵屑盒的上方固定一根軟鐵棒，把一根條形磁鐵靠近軟鐵棒上方，可以觀察到什么現象，把條形磁鐵拿開，又發現什么現象？

學生實驗――發現問題――交流討論――得出結論

（通過實驗引導學生發現磁化現象）

活動二：磁化后的鐵棒有幾個磁極且S極、N極的分布是怎么樣的？

學生預測――設計實驗――實驗――得出結論

（通過本活動鞏固磁極間相互作用規律）

3. 小結

說說通過本節課你了解了有關磁的哪些概念及性質，生活中有哪些用處。

（鞏固本課學習，為下節課學習奠定基礎）

《指南針為什么能指方向》教學實錄片段

為了仔細研究自己的教學，筆者就《指南針為什么能指方向》的教學設計開展了教學實踐，并請備課組內教師進行了課堂錄像，以下是教學的一個片段：

師：讓磁鐵分別去接近鐵塊、木頭、塑料、鋁塊和銅塊，能被吸引的物質是什么？

生：（學生動手活動）

師：哪些物質能被吸引？

生：鐵塊。

師：將鐵屑平鋪在白紙上，將條形磁鐵平放在鐵屑上，然后拿起來觀察有什么發現？

生：（積極地進行操作）

生：兩端吸引的鐵屑多，中間幾乎沒有

師：這說明了磁鐵有什么性質？

生：能吸引鐵

生：兩端吸引力大

師：物體能吸引鐵、鈷、鎳等物質的性質叫磁性，具有磁性的物體叫磁體，磁體的兩端磁性最強叫磁極。

師：將小磁針靜止放在離磁體較遠的地方，觀察靜止時的兩極指向

生：迅速活動、熱情很高

生：紅的指北，白的指南

師：科學上把指北的一極命名為北極（N極）（通常涂成紅色），把指南的一極命名為南極（S極）（通常涂成白色）

師：將磁鐵的一極靠近小磁針的一端，觀察出現什么現象，然后將磁鐵換一極靠近小磁針的同一端，又觀察到什么現象？通過現象讓學生思考能得到什么結論？

生：參與熱情很高，紛紛動手嘗試

生：同種顏色相互排斥，不同種顏色相互吸引

師：同種顏色表示什么？不同種顏色？我們的結論是否可以修改一下？

生：同名磁極相互排斥，異名磁極相互吸引

師：如果磁體不小心摔成了兩段，是否仍然有兩個磁極，請大家展開想象，并設計實驗證實。

生：（大多數學生都沉默了，完全沒有剛才實驗時候的熱情，有些學生看著教師，等待教師給他們介紹方法）

（讓學生動手時，顯得很熱鬧，一旦真正讓學生自己利用剛才所學知識解決一些問題，就不知從何下手，課堂上表面顯得很熱鬧，實際效果并沒有表象那么好。）

課后，筆者一直在思考：為什么從整個過程來看，學生參與的積極性都較高，動手實驗都得到了教清晰的實驗現象和結果，通過實驗得到了磁性、磁極、磁體間相互作用的規律，學生對這些概念的了解還算可以，沒有太大的出入，于是筆者就更加不知道為什么學生不能在課堂學習的基礎上，利用已學概念進一步解決問題，于是筆者找了幾個學生問了一下，有學生說老師你講得很清楚，我們都能聽懂，可是要我們自己利用這些知識時我們不知道怎么入手，這時筆者才恍然大悟，原來在整個教學過程當中貌似學生在不斷地活動，但這些活動都是由筆者設計的，是筆者拉著學生在“跑”，而且在設計的時候筆者只是從自己的設想出發，沒有考慮學生關于磁性的前概念在影響著他們學習新的科學知識，沒有把握好節奏，看來，在沒有了解學生前概念的前提下進行教學設計是不科學的。通過反思，筆者對教學設計進行了設計。

二、修改后的教學設計

1. 引課

（1）觀看“司南”視頻，激發學生學習興趣。（這里的教學設計主要是引入話題，對培養學生愛國精神，激發學生學習興趣）

（2）設問指南針為什么能指方向？因為磁鐵，引入課題。

2. 新授

（1）“玩”中發現磁體的基本性質。①讓學生帶著思考玩條形磁鐵等物體，看哪個小組得到的科學發現最多，并記錄在學習記錄單上。②學生觀察的現象整理：學生投影呈現、交流、補充。能吸引鋸條、鐵塊，不能吸引木塊、銅塊等。條形磁鐵的兩端吸引鐵屑最多，中間較少。相同顏色的兩端（同名磁極）相互排斥，不同顏色兩端相互吸引。

……

（充分暴露學生的前概念）

③學生、教師整理，得出磁性、磁體、磁極等基本概念以及磁體的指向性和磁極間的相互作用等基本性質。

（引導學生發現將學生的前概念轉化為科學概念，在學生原有基礎上引導學生使學生形成自己的認識，有利于學生解決問題）

（2）探究磁化現象。①從學生發現的現象中引出磁化概念，設疑：怎樣讓沒有磁性的鐵片變得有磁性。②教師演示：鐵塊不與磁體接觸會被磁化。③學生體驗，交流經驗。

（3）學以致用――探究磁體未知磁極的方法

①沒有磁性的物體被磁化后也成為了一個磁體，那么我們如何判斷它的南極和北極呢？②學生交流，提出自己的想法并進行實驗設計；③學生實驗：判定未知磁極，并從中找到規律。

（4）探究：磁體折成兩斷后，每一小段剩下一個磁極了嗎？①學生提出自己的猜想并設計出實驗方案；②師生共同努力創造條件開展實驗；③交流經驗，得出結論。

（5）生活應用：信用卡、磁帶、磁浮列車等

3. 知識小結：磁性、磁體、磁極（南極和北極）；磁極間同名相斥，異名相吸；磁化現象

三、修改后的課堂教學實錄片段

師：今天我們就要來學習有關磁的內容，現在每小組桌上都有一個實驗包，大家將里面的材料里面的材料拿出來。請大家帶著思考玩條形磁鐵等物體，看哪個小組的科學發現最多，并記錄在學校任務單上。

生：（學生積極性很高地玩了起來，在玩的過程中不斷地討論、記錄）（8分鐘）。

師：大家都很認真，我想大家一定有不少的發現吧，現在就請大家來匯報一下吧，請匯報的小組邊匯報邊演示，其他小組注意認真聽、看，如果有什么不同的發現，等這一小組的同學匯報完后，進行補充。

生：1. 磁鐵能吸引鐵。2. 磁鐵能讓小磁針轉動。3. 磁鐵兩端吸引的鐵屑多，中間幾乎沒有。

生：4. 磁鐵不能吸引鋁、木頭、銅。5. 小磁針靜止時紅的一端指向北方。6. 磁鐵與小磁針顏色相同兩端靠近小磁針會逃開，不同顏色一端會靠近。

生：7. 用磁鐵的中間去靠近小磁針，小磁針幾乎不動。

（教師在學生匯報時將學生的結論呈現在黑板上，這些是學生學習的前概念）

師：下面我們將大家的發現分析一下看有什么發現？

師：磁鐵能吸引鐵，大家認同嗎？

生：認同。

生：磁鐵不能吸引鋁、木頭、銅與這個結論是一樣的。

師：很好，大家發現了一個很重要的科學概念――磁性。物體能吸引鐵、鈷、鎳的性質叫做磁性，我們把具有磁性的物體叫做磁體。

師：剛才×××同學發現1、4兩條性質是一樣的，那么大家看一看還有哪幾條性質是相同的。

生：3和7。

生：2和6。

師：請認為3和7相同的同學來解釋一下你的理由。

生：磁鐵兩端吸引的鐵屑多，說明磁鐵對鐵屑的吸引力大，中間幾乎沒有說明吸引力很小，而用磁鐵中間去靠近小磁針，小磁針幾乎不動，也是因為磁鐵中間的吸引力很小。

師：很好，因為磁鐵的兩端磁性最強，我們把它稱為磁極。

師：一個磁體有幾個磁極。

生：兩個。

生：一個指南，一個指北（發現5）。

師：非常好，我們把指南的一極稱為南極（S極）（通常涂成白色），指北的一極稱為北極（N極）（通常涂成紅色）。

師：請認為2和6相同的同學來解釋一下你的理由。

生：小磁針轉動，相同顏色逃開，不同顏色靠近都是受到力的作用，說明磁體間有力的作用。

師：很好，那么為什么有時靠近，有時逃開呢？

生：力的方向不一樣。

生：逃開是排斥，靠近是吸引。

師：為什么有不同顏色呢？

生：同種顏色是同名磁極，不同顏色是異名磁極。

師：那么我們可以得到什么結論呢？

生：同名磁極相互排斥，異名磁極相互吸引

……

四、修改后教學分析

修改后，筆者改變了由教師制定實驗方案，學生跟著教師的思維節奏的教學設計，而是讓學生充分的自主活動。讓學生從玩中學，學中思，思后會表達，通過學生的活動，充分將學生的前概念暴露出來，從學生暴露出來的前概念當中我們可以了解學生的學習情況，而且可以對自己進行及時的修正，對課堂知識的教學節奏進行有效的調整，對學生掌握已經比較好的地方可以少講、甚至不講，對學生前概念會產生負面影響的地方，分析仔細一點，引導學生概念的轉化，形成科學的概念。通過暴露學生的前概念，將學生的前概念有機的結合到實際教學當中，使得課堂教學效率有效提高，學生掌握情況也比以前要好，由于科學概念是由自己的前概念轉化而來的，學生的知識應用能力也提高了。

從教學課例中可以發現，學生在學習很多的科學知識前，頭腦中已經對有些知識有了的相關經驗與認識。通常，我們把諸如此類學生在接觸科學知識前，對現實生活現象所形成的經驗型概念稱為前概念。但是，實際上學生的日常生活經驗對事物的認識往往是粗淺的，有些甚至是錯誤的，由此而產生的概念的內涵受狹隘知識范圍的限制，或者沒有把對象的主要特征包括進去，或者沒有同不重要的東西清楚地分開。這種前概念如果在他們探索世界的過程中沒有被科學地加以引導，那么他們形成的那些觀念，就有可能是非科學的，并且可能妨礙到學生以后的學習。因此，教師在教學中采取一定措施進行干預，使學生獲得重要的和可遷移的科學概念，這樣才能適應知識膨脹和復雜的環境。

五、科學前概念轉變的教學策略

通過《指南針為什么能指方向》課例分析，我們認為，在進行科學教學時，一定要以學生的前概念為基礎，運用合理的概念轉變教學策略，幫助學生形成合理的科學概念。為此，我們需要：

1. 教學中，要充分“暴露”學生前概念

學生的前概念是教學的出發點，但由于前概念具有隱蔽性的特點，揭示學生的前概念成為教學前或教學準備時得重要任務，而且科學前概念對科學概念建立的具有很重要的影響，所以在教學過程中，要讓學生建立正確的新概念之前必須做到充分“暴露”學生前概念。在具體實施過程中，我們可以在課前進行，可以了解學生一課的前概念，也可以一次了解一個單元相關內容的前概念；還可以在課堂教學中進行，但是如果在課堂教學中進行的話課前需要教師做好充分的準備。《指南針為什么能指方向》一課的最先的教學設計就是沒有做到這一點，因為不能充分“暴露”學生前概念，即使我們課前設計的教學表面上看起來充分考慮了學生的主體地位，活動也非常豐富，但學生還不能完全接受。所以，我們在教學中只有“暴露”學生的前概念才能找到教學的始發點，做到有的放失。

2. 教學中，教師要善于制造“矛盾”

認知沖突會使學生對自己已有的概念產生懷疑，這種沖突其實就是造就學生認知上的不平衡，學生就必須采取充實或重建的策略來建立新的認知圖式以達到新的平衡，也就是說認知沖突能激起學生的求知欲和探索心向，促使學生進行認知結構的同化和順應。所以，引發認知沖突是激勵學生概念轉變學習的契機和條件，認知沖突的引發將為后繼學習提供了前提，伴隨著沖突的解決，從而實現由前概念向科學概念的轉變。就《指南針為什么能指方向》教學中在判斷接觸過磁體的鐵棒是否有磁性時，有學生拿著磁鐵在判斷，看到被吸引立即下結論說有磁性，教師馬上拿出一條沒有磁性的鐵棒演示發現也能被吸引。又如在判斷磁化后的鐵棒的磁極時，由于磁性太弱用小磁針檢驗時兩端都出現了吸引，這些問題的教師要及時提出自己的問題，使學生對自己的認知產生認知沖突，在沖突過程中，筆者先讓學生獨立思考，然后小組交流，最后全班討論。在學生交流的過程中，筆者有意放大他們每一個人的想法，然后讓他們發現自己的想法其實和別人是不同的，因此產生了探究欲望。事實證明，這樣對于克服學生前概念，建立新知識體系是非常有意義的。

3. 教學中，教師要根據學生的前概念及時調整教學

教學過程是一個雙向交流的活動，以往的教學中教師都是在課前進行了充分的準備，設計了自認為比較好的教學過程，但是往往忽視了學生的情況，特別是學生的前概念。就《指南針為什么能指方向》一課來說，原先的教學設計準備了各種活動，而且是一環套一環，學生在課堂上活動的很熱鬧，但是這都是在教師的設計中展開的，其實有些知識學生早就已經掌握了，再重復就明顯是浪費時間了，而有些知識學生就通過一次實驗很難理解。但是，在教學中，教師充分暴露學生前概念后就可以及時調整自己的教學，該省略的就要及時縮短教學時間，該詳細研究的就要詳細，總之教師要根據學生的前概念調整教學。教師在教學過程中，不管是改變學生的“前概念”還是建立“新概念”，在教學中要盡可能地利用各種實物，使教學的活動更生動。尤其是在了解前概念之后，我們要有針對性地選擇材料，最好可以提供一些可供學生自行研究的材料。

篇（2）

學生在接受正式的科學概念教育之前，在日常生活中所感知的現象，通過長期的生活經驗積累而形成的對事物、現象的非本質的認識，稱為前科學概念，簡稱前概念。前概念也可以說是日常概念、迷思概念，其中有部分與當今普遍認可的科學理論一致，有部分不一致。學生普遍具有前概念認知，在小學教學中，不能忽視學生的前概念存在。為避免前概念對學生科學知識形成的影響，也為避免學生進入誤區，應該基于教育教學規律，遵循以人為本、因材施教的教學原則，采取有效的教學方案和操作策略，提升小學科學教學質量與效果。

 

一、教學前期預測，全面凸顯出前概念

 

前概念對于學生的影響是未能預知的，需要做好教學前期預測，制定具有針對性的應對策略。在科學知識教學前期，教師需要認真與學生對話，包括知識、思想上的對話，采取多元化的方法，讓學生將自己的前概念凸顯出來。小學科學教學實踐中，教師需要認識到前概念對學生學習的影響，制定好預測結果和應對計劃。

 

如“空氣的性質”單元教學時，若教師直接進入正題，還是講述空氣無色無味，但是有重量、有體積，那么會讓學生感到不能理解、一臉茫然。日常生活中，學生認為空氣是無色、無味的，也沒有質量和體積的，在這小節課程教學前，教師需要首先實施前期預測，讓學生說出自己對空氣的認知，再結合實驗探究，告訴學生哪些前概念與科學存在差異。如此，前概念預測和對應的實驗探究教學設計，深化了學生對空氣性質的理解。

 

設計實驗探究活動為：一是引導學生回顧反思，吹氣球、給輪胎打氣觀察到什么現象;二是在玻璃杯地步貼上一張彩色紙，將其倒扣在裝滿清水的透明玻璃容器中，完全浸沒再拿出來，發現彩色紙沒有濕;三是在塑料瓶中吹氣球，氣球口封住塑料瓶口，發現氣球吹不大;四是用細線、小棍制成小天平，讓左右2個氣球保持平衡，之后用針刺破其中一個氣球，發現小天平傾斜;五是解開吹好的氣體，正對著臉，臉感覺到了推動力;六是將氣墊壓在左手上，用右手擠壓氣墊，發現左手受到了壓力，拿開右手后，氣墊恢復到原來的樣子。

 

在教學前，做好教學前期預測，全面凸顯出前概念。了解到學生對空氣有前概念認知，且與現階段的科學知識相違背。為順利展開教學活動，提升教學質量，選用了小學科學實驗探究的學習方法，引導學生反思前概念，從而建立科學的知識體系，實現小學科學教學目標。

 

二、預設認知沖突，科學轉變誤差概念

 

前概念中有部分與科學概念相悖離，這也正是引導學生產生認知沖突與矛盾的較好的素材。認知沖突能激發學生的探究興趣和主動性，讓學生產生對新知識的好奇心，全身心投入到學習中。由此，小學科學教學中，教師可以抓住學生的認知沖突，通過預設認知沖突，把握時機，制定和實施應對方案，有效科學轉變誤差概念，實現高效教學。

 

如“聲音的產生”教學時，可以利用學生的前概念，預設認知沖突，激發學生思維與學習主動性。在教學時，一些學生回答，聲音通過擠壓產生的，因為擠壓泡沫塑料可以產生聲音，還有些學生表示，擠壓紙張不能形成聲音，認為聲音是通過摩擦產生的，因為紙、泡沫塑料都可以通過摩擦發聲。另一部分人則2個觀點都不贊同，說直尺不能通過擠壓和摩擦發聲，彈動。敲擊直尺可以發聲。在學生自主發言、討論交流之后，大家對“聲音是怎么樣產生的”沒有統一的答案。學生自主討論和交流，發現都不能說服大家，而且自己也被其他人的觀點說服了，表示聲音產生應該有其他原因。

 

預設認知沖突后，教師采取趣味實驗分析方法，引導學生學習各種發聲現象、發聲方式及“聲音產生的原因”“振動”等相關知識，轉變學生誤差概念，形成科學的知識體系。對比橡皮筋撥動有聲音、用力拉沒聲音;塑料尺拍打、撥動有聲音，用力彎曲沒聲音;小鼓拍打、敲擊有聲音，用力壓、按沒聲音，學生觀察現象和分析總結，發現發聲的時候，物體都在振動，而振動停止，聲音也停止，不發聲時，這些物體是靜止的。新概念圖式與前概念之間對抗，學生再次深入地討論交流、推理分析、反思總結，才能基于觀察和實踐探究，分析、抽象出鮮明的共性特點，歸納出科學結論，運用正確的科學概念來替代有偏差的前概念，形成“聲音靠振動發聲”的意識。

 

三、組織合作探究，建構科學概念網絡

 

新課改提出了以人為本、因材施教的教學策略，陶行知先生提出“教學做合一”的教學理念，認為學生需要在做中學，在學中教才能不斷地提升知識和能力。基于此，小學科學教學中，基于前概念的教學設計，為了讓學生認清科學前概念的正誤，辨別、總結出科學概念，可以引入合作探究策略，組織學生展開小組合作學習，在生活中探究與應用實踐，不斷建構科學的概念網絡，促進學生綜合能力提升。

 

如六年級“鐵釘生銹了”的學習，大部分學生觀察平時鐵生銹一般在空氣中，就得出空氣能讓鐵生銹的結論，部分學生發現潮濕的地方鐵容易生銹，就反駁“空氣讓鐵生銹”的言論，認為“鐵生銹的原因是水”。這些都屬于學生片面的認識，為了讓學生了解自己認識的片面性，也為了引導學生建構科學的概念網絡，組織學生展開合作探究，引導學生在實踐中建構科學概念網絡。

 

科學組織學生合作探究過程，讓學生自主了解和發現“鐵銹生銹的真正原因”。這一合作探究實驗需要在新課上課前，由教師組織引導學生在課前完成，可以是家里、學校實驗室等。設置單一對照實驗，準備幾個對比①密封透明玻璃箱中放一顆干燥的鐵釘;②玻璃箱敞開，鐵釘部分露出水面，一部分放在水里;③玻璃箱敞開，里面干燥無水;④鐵釘完全浸沒在水中，水表面放一些菜油。一段時間后，學生結合實驗現象發現，鐵生銹與空氣、水有關，只有這2個條件都滿足時，鐵釘才會生銹。

 

進一步引導學生分析，鐵生銹后顏色、形狀、彈性、導電性能、質地、敲擊聲等會不會發生變化，會發生哪些變化。鐵是生活中常見工具的原材料，是人類生活必不可少的一類材料，防止和減少鐵生銹問題的解決非常重要。“該如何防止鐵生銹呢?”提出問題后，學生進一步合作交流，從鐵釘生銹的原因分析出發，了解到可以從避免鐵與水、空氣接觸進行解決。合作交流生活中常見的防銹方法，并總結提出擦去水分、覆蓋搪瓷、噴漆、制成不銹鋼、鍍上不易生銹的金屬等方案。教師總結后，提出“防銹方法有這么多，為什么不同的鐵器會運用不同的方法，防銹還需要考慮什么?”將這一問題作為學生課后探究的問題，引導學生進一步在生活中學習和應用。

 

組織合作探究，是基于科學前概念教學設計中最為扎實的一步，也是引導學生建構科學概念網絡的關鍵策略。小學科學教學，需要關注學生知識與能力的同步生成，在分析、認清學生的前概念后，組織學生自主合作探究，辨析出前概念的對錯，建構完善、科學的知識網絡。

 

篇（3）

“前概念”是指學生在沒有正式學習前（含學習某一個概念之前）由日常經驗形成和積累起來的對事物、現象的看法和觀念[1]；或者在學習過程中記住了科學概念的定義，但并沒有理解其實質，還存在一些模糊甚至錯誤的認識[2]。研究表明，學生頭腦中的許多前概念只是一種對事物和現象的非本質認識或是對以前所學科學概念的曲解，往往是膚淺的、與科學概念相悖的[3]。“物質的量”概念系統與初中的質量系統相比，是一套全新的度量物質的“量”的多少的系統，在整個高中化學體系中占有極其重要的地位。作為一個非常重要的“節點”，“物質的量”是連接微觀和宏觀、定性和定量的橋梁，貫穿于高中化學知識學習的始終。掌握這一化學概念，有助于學生定量表征化學反應，促進相關化學知識的系統化。

研究者試圖通過問卷調查方式來測查學生有關“物質的量”的前概念，找到學生錯誤的、模糊的看法或不合理的思維方式，從中發現學生所具有的共性的錯誤認識，并分析錯誤認識產生的原因，探索促進學生概念轉變的教學策略，幫助學生建構科學概念，最后運用概念轉變理論對化學概念轉變教學提出可行性建議。

1.高一學生“物質的量”前概念的測查

1.1測查研究內容

（1）用自編問卷測試高一學生關于“物質的量”的概念理解情況。

（2） 對測試結果進行統計分析，根據測試結果歸納學習“物質的量”之前學生頭腦中存在的有關“物質的量”的前科學概念，分析前科學概念的來源以及錯誤概念形成的原因，以便有針對性地進行教學干預。

1.2測查樣本選取。從筆者任教的高一四個平行班中隨機抽取50人，進行開放題測試并結合日常的教學觀察，分析高一學生的化學前概念產生的原因，并為制定教學對策提供依據。調查問題如下：

（1）在日常生活中，我們經常接觸到“一令紙”、“一打鉛筆”這樣的字眼，那么，你知道嗎？比如一打鉛筆有枝，一令紙有 張。你認為直接使用“個”為單位來計量原子數目方便嗎？

經調查，77%的學生作答不正確，不知道“一打”和“一令”的概念具體指代多少的數目，如有的同學認為“一打”是“10 個”，有的同學認為“一令”是“100 張”等等，但是在舉例時部分同學可以舉出相應的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香煙”等數目集合體。對于計量原子數目采用什么方式，81%的同學可以想到用數目集合體的方式來進行計量比較方便。

（2）請你估計一滴水中含有的水分子數目 （用科學計數法表示，如1.0×1012）對一滴水中的分子數目，54.5%的同學估計到1010的數量級，而有40%左右的同學估計的數量級更高，但是極少同學估計到1023這一數量級別。可見，學生對微觀粒子的“微”認識不足，對微觀粒子的“巨”同樣認識不足。因此，他們不能理解引進“物質的量”這個物理量的必要性和實用性。

（3）你知道哪些國際基本物理量？它們的單位分別是什么？什么叫相對原子質量？為什么要引入相對原子質量？ 你認為一個 C 原子和一個 O 原子的質量相等嗎？ 能否稱量出來？

對初中已經學過的一些物理量的意義和單位，90%以上的同學可以作答正確，但是對于國際基本物理量包括哪些，73%的同學都出現錯誤，把一些普通的物理量認為是國際基本物理量，如認為速度、體積等是國際基本物理量。58%的同學可以正確作答相對原子質量的定義，即相對原子質量是任何一個原子的質量除以12C原子質量的 1/12 所得的相對數值，對于相對原子質量引入的意義，71%的同學認為是為了計量方便才引入的這個概念。所有的同學都認為一個氧原子和一個碳原子的質量是不相等的，但是 95%的同學認為是不能稱量出來的，只有 5%的同學認為可以稱量出來。

（4）根據你已經學過的知識，你怎樣來判斷溶液的濃稀？可以用公式來表示嗎？溶液中溶質變了嗎？兩種溶液相混合，體積能否相加？從一杯糖水中取出一小杯，其甜味變了嗎？

在溶液濃度的判斷方式上，93%的同學采用了質量分數的概念，并能寫出用溶質的質量和溶液的質量表示溶液質量分數的表達式。部分同學認為溶液混合時體積可以直接加和，部分同學認為是不能直接相加的，大部分同學認為糖水中取出一小杯甜味是不變的。

（5）12.在一定的溫度和壓強下，你認為固態物質的體積主要取決于（），液態物質的體積主要取決于

（），氣態物質的體積主要取決于（）。（可多選）

A.構成物質的微粒大小 B.微粒間距離的大小

C.構成物質的微粒數目的多少

關于物質的體積取決于哪些因素，84%的同學選擇了 A 和 C，即認為固體物質的體積取決于構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，88%的同學認為液體物質的體積也是取決于 AC，即構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，56%的同學認為氣體物質的體積取決于 AC，即構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，另一部分約39%的同學選了 ABC 三個選項，即認為氣體物質的體積取決于構成物質微粒的大小、微粒間距離的大小和構成物質微粒數目的多少。

2.結論

從上面的分析我們可以看出，班級學習者已有的經驗水平是概念學習的基礎，多數時候學習者往往根據親身情感或實踐體驗來理解概念。當然，對概念的學習會起積極作用的是那些合理因素占主導成分的概念；而不合理因素占主導成分的概念，是模糊的、不清晰的，對概念的學習毫無疑問會起障礙作用，在這種情況下經驗反而成為概念學習的阻礙因素。學生在學習“物質的量”概念之前應具備的基本知識和技能：國際單位制中的七個基本物理量，學生已經熟知長度、質量、時間等，掌握長度、質量、時間分別有米、千克、秒等單位，具有熟練運用能力，而且通過前兩個單元的學習，學生已經具備了初步的高中化學學習方法和一定分析能力，初步建立實驗觀察能力，能借助簡單的實驗進行觀察和分析，從而進一步認識事物。

3.思考與建議

通過這次研究筆者認識到，在教學中教學對象是富有思想情感和不同生活經驗與經歷的人，教師無法控制每個學生“應該想什么”、或“不應該想什么”，也無法獲悉每個學生的內心世界，但是我們可以盡可能地了解他們己有的知識以及他們的思維方式，并在此基礎上進行教學，設法改正學生頭腦中的錯誤想法，幫助他們形成科學的認識。奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》第二版的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”我們不能過多地把眼光停留在對學生的監督與懲戒上，而應更多地去觸及學生的心靈，撥動學生的心弦，去了解學生的真實想法。但僅了解學生所具有的想法并不足以從根本上轉變他們的錯誤認識，必須了解、分析學生這些非科學認識形成的原因，探查學生學習科學知識的過程以及影響學生轉變這些想法的因素，在此基礎上，采取相應的教學策略使學生真正形成科學觀念。

參考文獻

[1]羅星凱，周中權.學生頭腦中的前科學概念研究[J].江西師大學報（自然科學版），1994，4.

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[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）04-0001-02

一、調查情況

調查采取問卷調查形和訪談形式的進行，共向咸寧職業技術學院外國語學院雙語幼教班在讀學生發放問卷調查表150份，收回128份，先后走訪了咸寧市30多家幼兒園和學前培訓機構等用人單位。調查內容涉及雙語幼教專業課程設置、能力素質培養、改進人才培養模式建議等方面的問題。

二、調查結果分析

（一）關于五年一貫制雙語幼教課程設置的調查結果

問卷調查顯示，對于目前五年一貫制雙語幼教專業課程設置，45%的調查對象認為設置比較合理，60%的調查對象認為設置不是很合理，20%的調查對象認為設置非常不合理。其中，在調查結果中顯示，40%的調查對象認為課程設置方面存在中職與高職課程開設重復較多的問題，沒有從考慮五年一貫制課程體系的整合性，不能體現出五年一貫制的特色。60%的調查對象認為課堂理論教學較多、實訓實踐時間較少；38%的調查對象認為專業技能課設置不夠。在改進課程設置方面，75%的調查對象認為應多到實習基地進行實際訓練，30%的調查對象認為學校要增加英語語音和視聽說課時，45%的調查對象要求加強美術和音樂等其他技能培養。在本校學生就業單位走訪座談中，80%的單位認為在學前教育人才的職前培養中應加強英語口語課、學前兒童英語教學法、學前心理學等。

（二）關于五年一貫制雙語幼教人才能力素質培養的調查結果

90%的調查對象認為應突出培養專業知識，75%的調查對象認為應突出提高綜合知識，65%的調查對象認為應突出提高自學能力，70%的調查對象認為應突出培養口頭表達溝通協調能力。而在幼兒園教師工作情況來看，多數畢業生偏重理論知識，專業技能水平較低，表現在舞蹈、鋼琴、美術等基本技能欠缺，理論轉化為實踐能力薄弱等方面。

（三）關于五年一貫制雙語幼教人才素質需求情況的調查結果

65%的用人單位要求雙語教師能夠進行課堂全程簡單的英語教學，75%的用人單位要求雙語教師能夠熟練運用雙語進行課堂教學，95%的用人單位要求雙語教師能熟練運用英語為幼兒講故事、做游戲、唱兒歌來調動課堂氣氛。

（四）關于改進五年一貫制雙語幼教人才培養模式建議的調查結果

80%的調查對象認為學校應想方設法多為學生創造更多實踐鍛煉機會，75%的調查對象認為學校應靈活掌握專業課程和學生選擇自修課程設置，70%的調查對象認為學校應適當增加校內外實訓實習時間，65%的調查對象認為學習應避免學習內容的單一性；70%的調查對象認為學校應改革創新課程教學體系；85%的調查對象認為應從中專和大專學習過程中加強優勢互補。

三、存在的問題及改進人才培養模式的思考

從問卷調查情況看，目前五年一貫制雙語幼教在培養人才過程中主要存在著課程設置不太合理；師資隊伍教學經驗不足；學生知識面窄、動手能力不強、實踐能力較弱等問題。從學校層面來看，主要原因對五年一貫制教育在人才培養目標定位上有偏差，對學生今后從事幼兒教學所需要的專業技能、實踐能力、教研能力等方面的能力培養不夠，在課程內容設置方面不合理，沒有把中職、高職兩個階段課程的有機整合與銜接，導致課程結構體系和內容不協調，也沒有五年一貫制的特色。在教學組織上缺乏互動協作、資源共享度低。在人才培養評價標準上存在評價考核體系構建不合理，考核內容不明確，考核重點不明確，考核形式不完善等問題和不足。這些不足在一定程度上暴露了當前五年一貫制雙語幼教專業人才培養目標和人才培養過程的短板和弊端，這也是五年一貫制的學前教育迫切需要解決的問題。

（一）準確定位培養目標，突出工學結合特色。目前五年一貫制雙語幼教在專業人才培養目標的定位以及培養規格的層次不夠清晰，在某種意義上定位為職高幼師專業的延伸，只注重專業基本技能的訓練，而忽視了專業以外各方面能力的提升。同時，由于幼兒教學和中小學教學有明顯區別，幼兒園教師一方面要進行知識教育活動，另一方面更要進行幼兒日常生活保育護理活動。因此，雙語幼教專業人才要針對當前幼兒的身心發展特點，不僅要能夠照顧好幼兒日常生活游戲娛樂活動，還要能夠滿足幼兒知識學習需要，更要充分考慮幼兒今后發展的需要。在具體教學過程中的英語運用能力方面，要求幼兒教師在掌握較為流利的英語口語能力的基礎上，還可以較為熟練地運用英語來引導和組織幼兒開展各類日常活動，打破以往死板的課本式英語教學，盡量使幼兒教學活動生活化、兒童化。因此，雙語幼教人才的培養目標就是要使他們了解和掌握一定的幼兒成長特點和心理發展規律，以及較為熟練的英語基礎語言知識，還要掌握多種英語教學技巧。而學生要具備這些能力，僅僅在學校專業理論學習的基礎上是很難全部掌握的，這就需要突出工學結合特色，除了在校期間學習專業理論知識外，還要有一定時間到行業進行觀摩、見習實習、社會實踐等，使學生理論與實踐相結合，培養學生的職業綜合素質能力。

篇（5）

1.1 良好的政策為教育信息化建設的發展創造了發展環境。隨著教育事業的發展，我國在全面推進教改的過程中，需要在更新教學理念、創新教學方法與手段的基礎上，通過調動學生的主觀能動性來恢復學生的課堂教學主體地位，進而在提升教學質量與效率的同時，培養學生的綜合能力。而在這一過程中，國家以有效政策的落實為教育信息化建設的發展"保駕護航"，并突出強調要實現學前教育信息化建設，從基礎教育抓起，為人才的全面成長奠定基礎。在此背景下，學前教育信息化建設就具備了良好的政策保障。

1.2 相關理論基礎不斷發展成熟。當前，學前教育信息化建設已成為國內外教育工作關注的焦點，相關理論研究從深度、廣度上都實現了發展，相關領域的學者不僅將研究的焦點集中在信息化建設、教學資源整合、資源共享等方面，同時還是深入到學前兒童音樂、英語等教學領域。在國外相關領域的研究上，以蘇珊為代表的教育工作者已在相關領域的研究上取得了先進的理論與實踐成果，值得借鑒。

1.3 踐行教育信息化較早，且取得了初步的成效。在素質教育的深入開展下，學前教育事業積極地將多媒體教學設備應用于教學中，在此基礎上，實現了學習網站的建立，進而構建了教育資源共享平臺，這就為教學質量與效率的提升奠定了基礎，同時，這一發展過程也說明了學前教育在踐行信息化建設的過程中成功的邁開了第一步，相關理論基礎不斷發展成熟。

2.貧困地區學前教育信息化建設過程中所面臨的挑戰

2.1 我國貧困地區農村學前兒童的入學認知準備總體情況不容樂觀。在對兒童進行入學準備測查后發現，我國貧困地區農村學前兒童入學認知準備中概念范疇的平均通過率僅為55.4%。入學認知準備分為基本概念和綜合概念兩部分，其中基本概念共65題，包括顏色、數字/計數、量、比較、形狀等五個基本認知范疇，被視為入學準備評估的主要評價標準。在我們的測查中，農村學前兒童的平均通過率為65.4%（見圖1）。入學認知準備中綜合概念共220題，包括空間認知、社會認知、物理認知、數量認知、時序概念等五個綜合的認知范疇，被視為入學準備評估的主要評價標準。在這個方面，農村學前兒童的平均通過率僅為45.4%。該結果顯示，我國貧困地區農村學前兒童的入學認知準備總體情況不容樂觀，其中兒童綜合概念的獲得更加值得關注。

2.2 學前兒童入學認知準備中概念范疇的發展存在不平衡問題。在入學認知準備中概念獲得方面，基本概念的通過率優于綜合概念的通過率，其中數字/計數（89.2%）和量（79.3%）這兩項的通過率遠遠高于其他項目，而時序概念、空間認知、物理認知和顏色的通過率則非常低。這個結果可能說明農村學前教育中兒童學習重點的涉及面窄，教育者較多關注兒童計算能力方面的發展而忽略兒童其他認知范疇的學習。

2.3 農村學前兒童入學認知準備與其學前教育經歷密切相關。在分析研究結果時，我們發現貧困地區農村學前兒童入學認知準備在性別、民族上不存在差異，但是與兒童的學前教育經歷顯著相關。我們將農村學前兒童的學前教育經歷分為四種類型：幼兒園三年學前教育經歷（簡稱幼兒園經歷）、學前班一年學前教育經歷（簡稱學前班經歷）、學前階段在小學一年級混讀經歷（簡稱混讀班經歷）以及散居在家無學前教育經歷（簡稱無學前教育經歷）。研究結果證實，農村學前兒童的學前教育經歷對他們的入學認知準備影響顯著，其中具有幼兒園三年學習經歷的兒童入學認知準備狀況最好，其次為具有學前班一年學習經歷的兒童，而以學前班名義就讀、實際上在小學一年級混讀三年的兒童，他們的入學認知準備與無學前教育經歷的兒童沒有差異，表現最差。

3.區域性學前教育信息化建設的途徑

3.1 合理定位學前教育信息化，進而實現其內涵建設。在教育事業中，實現信息技術與課程教學資源整合的根本目的是為了在突破傳統教學方法的基礎上，提高教學的質量與效率，并培養學生的信息化素養。要實現這一教育目標就需要針對幼兒身心發育特點，從幼兒的認知特點著手，制定有針對性的教學策略，進而才能充分地發揮出教育信息化作用。從以上信息化運用的過程中不難看出，信息化并非教育的核心，而是實施教學的一個環節。在建設學前教育信息化的過程中，需要具備如下三方面內容：第一，家長的充分支撐，能夠通過家庭教育為信息化教育環節的落實提供支撐；第二，幼兒園教師的能力素質的支撐以及幼兒園管理質量的支撐；第三，家長與幼兒園教師互動與溝通的支撐。

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學前教育小學化的概念目前學界沒有統一的定義。黃紹文認為學前教育小學化，字面上很好理解，就是把學前當小學生來進行教育，但實踐中有不同層面的表現。李建軒提出學前教育小學化是指一些學前園為適應部分家長的錯誤需要，學前園在教育教學實踐中將學前當作小學生來要求，提前對學前進行小學教育的不良傾向。兩位學者都是從學前教育小學化在教育實踐中的具體表現對其進行定義。 

二、教育心理學視域下學前教育的任務 

根據皮亞杰的認知發展階段理論，學前階段的心理發展特征：兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。這一階段的特點是： 

（1）自我中心主義。兒童缺乏觀點采擇能力，只以自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點。 

（2）不能理順整體和部分的關系。他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識不到整體和部分的關系。 

（3）思維的不可逆性。 

（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質特征，所掌握的概念并不因某些非本質特征的改變而改變。由此可見，對于學前階段的兒童，可以采用適當的方式教授一些簡單的數字運算。比如借助一些圖片或是玩具可以將一些如1+1的簡單運算問題形象地展示給學前。對于學前教育小學化問題，我們常常過分地關注其不合理的地方，忽視對其合理部分的討論。一些學者在提出的解決學前教育小學化問題的方案，徹底否定現行的操作方案，認為應該讓學前教育脫胎換骨。這種的做法是從一個極端走向另一個極端，比如有些學者認為：既然學前教育小學化嚴重，那么學前教育階段就徹底擯棄文化教育只進行游戲。國內外研究表明在學前階段采用游戲對學前行進教育是行之有效的方法，但是不代表學前階段的教育任務就是游戲，游戲是輔助，教育才是目的。學前階段的兒童對于語言文字的學習已經具有一定的基礎，學前詞匯發展規律：兒童在3-4歲詞匯量增長迅速，詞匯量可達近2000個；4-5歲時言語交流異常活躍，發音準確，詞匯量大約為2500個；5-6歲時詞匯、句子質量已有顯著提高，詞匯量超過3500個。兒童處于學前階段時，對他們進行識字教育對孩子的心理發展非常重要。但是很多學前教育機構為了招攬生源，讓學前背誦唐詩宋詞。學前階段的兒童可以利用表象進行思考，但是唐詩宋詞對于這也階段的兒童而言還是太過于抽象。這時候可以采用圖片或是動畫片等直觀的形式對孩子進行一些基礎性的識字教育。 

三、學前教育小學化的原因 

1、錯誤地宣傳不合理的教育觀念。美國心理學家布盧姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七歲的智力水平為100%，則一至四歲發展了60%，四至八歲發展了30%，八至十七歲發展了20%。各種類似研究的報道使得原本為人們所忽略的學前教育一下被提到前所未有的高度。人們錯誤將智力發展作為教育的全部內容，忽略德、體、美等方面的教育。 

2、學前園應對生源壓力的錯誤對策。市場經濟環境下，私立學前園為了自身私利不得不采取可以合適短時間立竿見影的教育模式，于是學前教育小學化應運而生。 

3、家長對于學前教育的錯誤認識。學前教育不應該是為小學教育提供基礎教學，它是獨立的階段。幼小銜接，是為了讓孩子在習慣教育方式、作息時間、行為方式等方面改變的基礎上更好的適應小學生活，在大班下學期對學前教育模式的改變。但是，為了迎合部分家長對于學前教育的不合理要求逐漸地被推廣到中班和小班，造成了目前學前教育小學化的現狀。 

四、根據我國實際現狀提出針對解決學前教育小學化的對策 

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教育個人（家庭）投資的概念有廣義和狹義之分。廣義上包括經濟投資和精神投資兩部分。其中經濟投資包括支付學習等方面的費用，損失機會成本（失去目前掙錢等方面的機會）；精神投資包括精力、時間等方面的給予。狹義的個人（家庭）教育投資，是指子女在經濟尚未獨立期間所受到由家庭支出費用的各級各類教育。本研究取其狹義的概念，通過在江蘇省揚州市城鄉地區開展問卷調查，著重了解城鄉不同家庭在學前教育的財力物力投資方面的現狀，獲悉其投資方向、投資金額、投資層次，為促進城鄉學前教育均衡發展提供可行建議，也為引導學前教育家庭理性投資、構建合理學前教育個人投資體系制定參考。

1研究對象與方法

1.1研究對象

當前學術界對中國城鄉主要存在三種劃分方法：一是城市、縣鎮、農村（鄉村）；二是城市（包括縣鎮）、農村；三是城市、農村（包括縣鎮）。本研究采用“城市、農村（包括縣鎮）”這一最典型的城鄉二元結構劃分方法，在江蘇省揚州市市區范圍內隨機抽取了幼兒家長100名，在揚州市寶應、儀征、高郵三縣內隨機抽取了幼兒家長100名，開展問卷調查。其中城市地區收回有效問卷92份，農村地區有效問卷83份，總體回收率為87.5%。

1.2研究工具

本研究采用自編的《學前教育個人經濟投資狀況調查》問卷，共分基本信息、教育觀念、投資行為三個部分，總共18題。

1.3研究方法

將回收問卷進行審核編碼，利用spss11.5分析軟件進行統計分析，分析類型以單變量描述性統計、t檢驗和相關分析為主。

2研究結果

2.1調查對象基本情況的描述性分析

3.2學前教育個人投資觀念的城鄉比較

在調查問卷中有設計個人主觀經驗的學前教育投資必要性、當前投資狀況、投資依據，投資期望和投資收益的調查。被問及學前教育投資是否有必要時，城市地區有94.5%的人認為較有甚至非常有畢要，農村地區該部分的比例為88%。被試的家長中，認為當前自家對孩子教育投入過少的，城市有14.1%，農村有4.8%；認為還可以的城市占52.2%，農村占55.4%；而投資太多的城市占33.7%，農村占39.8%。而從投資收益來看，城市地區認為不理想的占22.8%，較理想和很理想的比例均占23.9%，而對收益還沒有概念的家長占到29.3%。在這個方面，農村地區認為投資收益不理想的占33.7%，較理想的占12%，很理想的占25.3%，對收益還沒有概念的占28.9%。

3.3學前教育家庭收入和教育投資的關系

3.4學前教育個人投資不同金額分配的城鄉比較

3討論與分析

3.1投資現狀上，1/3的家長反映投資過重，收益不明顯

“入園難，難于考公務員；入園貴，貴過大學收費”。學前教育的高消費已成為時下社會的一個話題。我們在調查中也發現，不論是城市還是農村，均有三分之一左右的家庭反映，當前學前教育投資過重。而與此同時，家長也同樣反映，目前學前教育投資的收益不理想的，城市為22.8%，農村為33.7%，而對目前投資的收益沒有任何概念的，城市為29.3%，農村為28.9%。學前教育投資有著隱蔽性、遲滯性和非抵押性等特點。目前不少科學研究已證實，投資學前教育的回報要高于其他領域的教育投資。因此家長們認為教育投資過重，一個是社會顯示，另一個也反映了不少家長也沒有清楚認識學前教育的特點，以致產生了投資過重、投資收益不明顯的主觀偏見。

3.2投資水平上，家庭收入影響投資比重，城鄉間不存在顯著差異

隨著社會經濟的日益發展，城鄉居民生活水平不斷提高，家庭消費觀念發生了深刻的變化，尤其對教育投入的重視程度也更為明顯。家庭收入是進行家庭教育投資的基礎，研究發現，城市與農村不同地域中，家庭收入高則投資金額高，兩者呈高度正相關。但城市、農村不同收入家庭中，學前教育投資占家庭總收入的比重并不存在顯著差異。此數據表明，學前教育投資在不同地域、不同收入家庭中得到同等程度的重視。

3.3投資層次上，不同地域環境影響投資分配，城鄉存在差異

城市化的發展使城市、農村的差距逐漸縮小，但差距依然存在。城市、農村不同地域家庭除收入上的差距以外，在地理環境上相比，城市的基礎設施建設、社會事業發展以及人口文化素質等方面均高于農村。這也導致了雖然農村家庭有高收入，可以為孩子提供優質的教育，但是由于地方條件受限，不能便利地讓孩子購買各種書籍影視資料，參加各種學習輔導、才藝培訓等。調查結果顯示，在為孩子購買書籍影視資料，為孩子的教育問題情況送禮兩項上，城市和農村均存在顯著差異（0.005*

3.4投資對象上，城鄉兩地均存在“重子女投資輕家長教育投資”的問題

提高學前教育個人投資，人們普遍理解為即是對學前兒童教育的投資。其實不然，子女只是家庭中的意愿，只是教育投資的對象之一，家長也是家庭的主要成員，也應該是教育投資的重要對象。但是，調查結果顯示，城市和農村教育投資的重點幾乎全部放在孩子身上。許多家長不愿意參與社區學校或家長學校組織的家長教育活動（除非這些活動與孩子學習有直接關系），既使這些教育活動是免費的。已有研究表明，家長受教育程度對子女的受教育水平呈高度正相關，（關于城市幼兒家庭教育投資問題的思考）家長的文化修養與行為舉止對孩子有著潛移默化的影響。家庭是一群共享特定物理、心理空間的個體所組成的具有獨特性質（情感、忠誠、持久關系）的自然社會系統，孩子的心理行為問題和癥狀往往是由于家庭成員之間的不良交往模式或者不良的家庭結構引起、維持和發展的，通過改變家庭成員之間的不良交往模式或者家庭結構可以改變孩子的心理行為問題和癥狀。因此，不注重自身的教育投資，在孩子身上的投資效益會大打折扣。

3.5投資行為上，城鄉學前教育個人投資盲目性大，農村地區尤其嚴重

個人與家庭目前就學前兒童的投資依據來說，“主要根據孩子的興趣愛好”進行投資，城市地區有33.7%，農村為30.7%；出于“自己對孩子的期望”進行投資的，城市有25%，農村24.1%；考慮到“經濟狀況”進行投資的，城市29%，農村32.5%；而承認“隨大流”投資的，城市為12%，農村為13.3%。因此，當前在學前教育投資中，依然存在不少盲目投資的現象。盲目性的投資主要有兩個原因，一是不了解孩子的個性特點與發展需要，二是其從眾心理與虛榮心導致。在這種情況下進行的教育投資，有一大部分是過度消費和無效投資，既浪費了金錢，也對兒童日后學習興趣的培養、厭學情緒的產生存在一定影響。

4建議

4.1倡導政府介入，確定城市和農村不同的投入機制

為實現城鄉幼教統籌均衡發展，城市應實行政府支持、舉辦者投入、社會捐助、家長繳費的多元化經費投入機制，農村地區的幼兒投入機制要側重于以政府的財政投入為主，家長交費為補充的經費投入機制，并逐步加大各級政府教育財政性投入中幼兒教育經費的比重。

4.2理性投資，做到合理取舍

學前兒童由于其生理、心理未成熟，需要家長代其做出決定。因此，教育投資具有長期性與間接性的特點，家長需充分認識孩子的個性特點與發展需要，切忌將個人意愿與主觀情緒強加與孩子。家長要與孩子耐心溝通、共同決策。以此同時，個人投資也常常受到家庭實際條件的限制，如經濟收入、社會環境等。個人與家庭進行教育投資的同時也勢必考慮自身的實際情況，做到量力而行。理性的投資與合理取舍才能為孩子創設最優異的教育機會，實現最優的收益回報。

4.3平衡投資主體，幼兒家長共同成長

隨著社會經濟的發展，社會和家庭的物質基礎越來越豐富，對多數家庭而言，家庭教育的物質投入已經不是問題。但學前教育個人投資不僅僅是對學前兒童的投資，而是對家長、兒童雙方共同的投資。家庭教育投資的最終目的是為了家庭成員的發展和家庭的和諧，家長只有注重對自己的教育投資，加強自身的學習，提高自身受教育水平，更新自己的知識結構，才能樹立正確的子女教育投資理念，進而更好地引導和教育自己的孩子。

參考文獻：

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篇（8）

教育活動是一種規律性的活動，有其外在和內在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現實，更是預設了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

篇（9）

教育活動是一種規律性的活動，有其外在和內在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現實，更是預設了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

篇（10）

教育人類學是一門運用人類學知識研究教育問題的科學。與教育社會學研究強調人的社會化不同，教育人類學研究強調的是文化傳遞，包括在群體內文化的代代傳遞，以及一個群體向另一個群體的跨文化傳遞；與發展心理學關注人的發展過程的一般規律不同，教育人類學更關注在復雜的文化背景中人的發展和文化傳遞等方面的問題。

教育人類學研究涉及的問題很廣，它所研究的“教育與文化的傳遞和文化的變遷”問題，就包括作為具有文化傳遞功能的教育如何進行跨文化研究，明確各種文化的利弊，從而揚優棄劣，選擇、保存、傳遞和創造新的文化，避免個體或群體在發展和成長過程中由于文化的不連續性而導致的文化不適應問題，還包括研究每種文化的核心價值與教育之間的關系，研究據此制定教育政策、設計課程和教育方案等實踐層面的問題，等等。[1]

在教育人類學家的眼里，文化具有普遍性，一切入都擁有文化，但文化在每個地區或每個地域都具有獨特性；文化具有穩定性，存在內聚力和結構，但文化也在持續不斷發生著動態變化；文化無所不在，無時不有，但很少被人意識到。根據這樣的理論進行推論，那么人的信仰、理念和行為都是文化的產物，它們在普適意義上的推廣和運用都是不合理的，有時甚至是危險的；一種文化中的信仰、理念和行為也不能被當作一種標準，用以對另一種文化中的信仰、理念和行為進行有意義的評價。

學前教育政策是政府為實施和發展學前教育事業而制定的行動準則，是實施學前教育行動的出發點以及行動的過程和歸宿。任何學前教育政策的制定，都反映了政策制定者的政治立場、文化傾向和價值觀念。從教育人類學的視野看學前教育的政策走向和政策制定問題，無論是在整個國家的層面，還是在地方層面，都不可能運用一種“去文化”“去背景”思考的方式進行思考和行動。這就是說，不能運用惟一的“正確理念”，所謂經由科學論證的“標準”，作為決定學前教育的政策走向和政策制定的依據。從教育人類學的視野看，并不存在一個客觀存在的“正確理念”和全世界通用的質量標準。不少源于西方學前教育界的質量標準，盡管在世界范圍內得到廣泛傳播和推崇，但是由于它們源于特定的社會文化，反映的是特別的文化信仰，它們不能，也不應該在世界范圍內通用。

托賓等人在一項題為“口本學前教育機構中班額的大小以及師幼之間的比例”的研究中發現，在日本學前教育機構中，一個教師能夠高效率地帶領25個甚至更多的4歲幼兒。這在許多美國人的眼中是難以想像的。這個事實挑戰了美國學者相信的降低師幼比一定能提高教育質量的信念，以及他們據此所制定的質量標準。根據有些美國人的教育觀，教師與每個學生之間的互動非常重要，所以一個教師看管的幼兒一多，勢必導致教育質量下降。根據這樣的理念，在學前教育的政策走向和政策制定中就必然會將減少班級人數，增大師幼之比作為思考的問題。但是在日本，若以這樣的標準去作評判，顯然是沒有什么意義的(Tobin，Davidson，and Wu，1987)[2]。據此可以推斷，在制定我國學前教育的有關政策時，如果過多強調通過政策調控降低班級人數，以保證學前教育的質量，也不一定是合理的，特別是在缺乏教育資源的地區，這樣的做法更是可笑的。

建構主義理論在學前教育中一直受到不少學前教育理論工作者和實踐工作者的推崇，甚至在有些場合下還被獨尊為正確的教育理念。美國著名的建構主義教育家德弗里斯(DeVries，R．)在上海訪問期間，運用她獨創的“斜坡”在上海的一所幼兒園進行了試驗，令她興奮不已的是，她的材料居然能同時在中國幼兒園的10個幼兒中產生她所期望的效果。而在美國，她的這個材料通常至多同時被用在3～4個幼兒身上。當我們向她提出，如果一個教師同時面對30個幼兒，甚至更多的幼兒，那么她的這些理念、方法和材料還能不能被運用時，她直言不諱地承認那是不可能的。據此可以推斷，在制定我國學前教育的有關政策時，如果過多帶有建構主義理論的色彩，那么這樣的政策對我國的學前教育事業并不一定會產生積極的影響。

又如，為了規范幼兒教育機構的經營和管理，許多地方都制定了幼兒園裝備標準。這些幼兒園裝備標準在幼兒園占地面積的大小，房舍的多少、大小，室內設備、器具和材料等方面都作了具體規定。幼兒園不達到標準是不能通過驗收的，是不能繼續舉辦的。不少地區為了使幼兒園裝備標準“一步到位”，都定得相當的高。例如，有的地方甚至規定，一個幼兒園沒有9個活動室是不能被評為示范性幼兒園的。我國尚屬發展中國家，在尚有三分之二的幼兒還沒有機會進入包括一年學前班在內的學前教育大門的情況下，這樣的學前教育政策不僅造成了大量的浪費，而且還會擴大學前教育的不公平。

我國幾千年來的傳統文化是以成人為本位的，兒童只是從屬于成人，這種傳統不可能在短時間內發生根本變化。我國幅員遼闊，各地區經濟發展極不平衡，文化和教育水平電相距甚遠，這種狀況的改變也需要相當長的時間。迄今為止，我國學校占主導地位的教育哲學是以心理測量學為基礎的，它與我國的傳統文化、社會價值觀、經濟狀況和教育水準等有著切割不斷的關系，要從根本上改變這種狀況是不容易的。特別是我國的社會文化對共同利益賦予極高的價值，教育以極大的熱情關注集體主義精神和共性的培養。這與西方社會崇尚個人的價值截然不同。在諸多因素的制約和影響下，我國學前教育政策若一味以西方文化的價值作為價值定位的依據，會給教育實踐帶來很多問題。在我國，不同地區制定出適合該地區社會文化的學前教育政策顯得特別重要。

例如，在制定幼兒園課程政策時，應該清楚地認識到幼兒園課程與社會文化有著密切聯系，社會文化不僅決定了個體的發展方向，也決定了培養人的教育機構的發展方向。課程以及構成課程的教育目標、內容、方法和評價體系等在每個社會中都是由社會文化衍生出來的。教育必須達成把兒童培養成合格的社會成員，使其繼承所在國家的傳統文化這樣―個基本目標。兒童成長，部分原因在于他不斷接受文化價值的灌輸，在于他確認的社會符號和觀念，并了解社會制度及其功能。教育應該明確地反映社會文化的價值觀，而文化的價值則是五花八門的，對一種文化來說是神圣的東西，對另一種文化來說可能是無足輕重的，而對第三種文化來說甚至可能是令人憎厭的。

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社會文化不僅與幼兒園政策制定中涉及的“教什么”和“如何教”等問題有關聯，而且在很大程度上影響甚至決定著幼兒園課程政策中“為什么教”的問題。

從教育人類學的視野看我國學前教育的政策走向和政策制定問題，任何學前教育政策都不可脫離我國的傳統文化，不可脫離我國的具體國情。我們應該借助其他文化中的一些值得借鑒的東西，但立足點必須是自己的文化。

從教育人類學的視野看我國學前教育的政策走向和政策制定問題，我們也要著眼于新文化的建立。這就是說，我們要繼承自己的傳統文化，但不是固守自己文化中與時代不相符合的東西，而是要面向未來，與時俱進。

早在1990年，一批重文化學、生態學和人類學研究的早期教育專家就聚集在美國田納西州，召開了以“早期兒童教育質的研究”為題的研討會。翌年，這些學者在美國威斯康星州召開了首次以“重新概念化早期兒童教育”(Reconceptualizing Early Childhood Education)為題的學術會議。此后，以此為題的年會每年召開一次，其學術影響已經逐漸擴展到歐洲、大洋洲和亞洲。從1991年的那次會議起，學者們就開始對下列問題進行研討：①對發展適宜性課程(DAP)提出了批評，指出這種課程過多地依賴于皮業杰理論，是認知心理學的產物，對社會和文化缺乏敏感性；認為全美早期教育協會的“綠皮書”可能會鼓勵人們去發展一種過度依賴于心理學的、以標準化為基礎的、充斥著評價的教育實踐：②對“準備狀態”和“高危狀態”提出了疑義，認為在教育實踐中這些出發點原本不錯的概念經常成為貼在兒童身上的標簽，而這種標簽本身就存在社會不公平的因素：③倡導多元文化，主張通過各種途徑，對文化的差異性給予更多的關注，例如建立更為密切的教師―家長關系，發展和運用反偏見課程，等等。④主張從國際的視角重新審視早期兒童教育的一些概念。⑤其他：諸如對兒童權利的尊重，對學業失敗、單親家庭、女童問題、少女懷孕、家庭暴力和虐待以及性歧視和待等問題的關注，等等。[3]

托賓等人最近在我國所做的一項研究中，發現我國政府也正力圖通過改革學前教育體系，來培養新一批能參與全球經濟競爭的勞動力。他寫道，“許多美國的學前教育工作者很高興在中國的幼兒園中推廣建構主義、活動區角、自我表達、方案教學。但作為一個教育人類學者，我擔心這些教學法將如何融人中國的文化傳統和價值觀，以及在貫徹這些方法時，如何考慮中國社會本土的實際情況。在非洲、拉廠美洲、亞洲，還有許多比土耳其和中國更貧窮的國家，它們愈發無力挺身而出，反對西方所提倡的學前教育模式。許多貧困的國家樂于接受來自北美的幫助，以發展其學前教育系統，但是關鍵的是它們需要從自己的實際出發，以尊重其本土文化的方式來展開變革。”[4]

我們在帶有欣賞的眼光向我國的學前教育工作者介紹西方各種學前教育模式時，應該保持清醒的頭腦，想到自己的文化，想到我們自己獨特的價值觀。

參考文獻：

[1]馮增俊選編．教育人類學．海口：海南人民㈩版社，1988

[2]Tobin.J.,Davidson,D.，and Wu，D．(1987)．“Class-size and student-teacher ratios in the Japanese preschool，”Comparative Education Review，31：4