科學探究的要素匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇科學探究的要素范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

用多媒體演示儀播放我國出現的一些干旱和洪澇災害，城市缺水等電視新聞片段，學生討論并提出如下問題：（1）水對生命活動及人類的生產和生活有什么作用？（2）地球上水的分布情況怎樣？為什么有的地方干旱缺水，有的地方卻洪澇成災？（3）自然界中的水是否一樣？（4）為什么城市要使用自來水？（5）水體的污染來自哪些方面？如何保護寶貴的水資源？

二、收集證據

途徑一：回憶自己以前看過的有關水的報道.

途徑二：網上搜索.

途徑三：查閱報紙雜志等.

途徑四：社會調查：調查自來水廠生產過程，化工生產中用水、污水的凈化及排放情況，農業生產中農藥和化肥的施用情況，城市河流的污染來源等.

途徑五：實驗探究

（一）猜想與假設

學生根據已有知識和平時積累的經驗，認為自然界中的水是①一樣 ②不一樣 ③水相同，但水中還含有的其他相同的物質 ④水相同，但水中含有的其他不同的物質

（二）進行實驗

1.分別采集江水、河水、井水、蒸餾水，觀察發現江水渾濁，河水、井水、蒸餾水都澄清.

2.取江水兩份，其中一份加入少量明礬，都靜置，發現加明礬的很快變清，另一份長時間后變清，再進行過濾，濾液無色澄清，濾紙上有泥沙.

3.取部分濾液、河水、井水、蒸餾水分別加熱煮沸，再靜置冷卻，發現井水有白色沉淀物.

4.取少量濾液、河水、井水、蒸餾水放在玻片上，分別加熱蒸干，都產生水蒸氣，水蒸氣遇冷的燒杯底又凝聚成水，除蒸餾水外，其他在玻片上都留下痕跡.

5.在蒸餾水中加氯化鈣、碳酸鈣粉未、膽礬，攪拌后靜置，觀察現象.

6.在氯化鈣溶液、井水和蒸餾水中分別加一些肥皂水，攪拌，發現井水和氯化鈣溶液中泡沫很少，并形成白色垢狀物.

7.將濾液、河水、井水、蒸餾水分別加入水的電解器中通電并觀察現象，發現都有氣體生成，電源正極放出的氣體少，負極放出的氣體多.

8.將負極氣體點燃并在火焰上方罩一干冷的燒杯，正極氣體用帶火星的木條檢驗.

（三）解釋和結論

由實驗1、2發現江水中有不溶性雜質（泥沙），靜置后會沉淀，且加入明礬時能加快沉淀的速度，用過濾的方法可除去不溶性泥砂；由實驗3、4發現濾液、河水、井水中有不同的雜質而蒸餾水中沒有，固蒸餾水應屬純凈物，自然界中的水一般不是純凈物；由實驗5、6可知，水中可溶解多種物質，而溶有其他物質后，其性質會有所改變；由實驗7、8可知，水在電解時都產生了氫氣和氧氣，因此水是由氫氧兩元素組成.綜上所述，自然界中的水一樣，但水中一般會含有不同其他物質.

三、獲得結論

學生將搜集到的資料按下列分類進行匯總，交流討論獲取共識.（1）水是寶貴的自然資源.（2）水的存在.（3）水的污染.（4）防止水污染的措施和方法.（5）水的性質.（6）水的組成.

反思與評價：（1）如何用實驗的方法測定物質的組成？（2）海水能否飲用？為什么？（3）如何保護寶貴的水資源？

評析：水的探究活動通過播放有關水的電視錄相，激發學生的認知沖突，引導學生發現為什么許多地方缺水，水污染，自然界中的水是否相同等問題，從而為探究活動作準備，也培養了學生善于發現問題，尋找科研課題的能力.

水是我們熟悉的物質，但當我們研究它時，卻發現許多新的問題，這些問題一般都來自于社會和自然，解決這些問題獲得的知識最后又服務于社會和自然，從而激發了學生的求知欲，培養了學生的學習興趣.

學生雖然對水比較熟悉，但其知識點比較多，且比較零散，因此，難形成全面的認識，實驗的設計應將學生想到的和書本上的進行整合而得到，其他資料的搜集和整理也不可能由一個人來完成，因此該探究過程要分組進行，全體學生共同協作完成，培養學生的集體協作精神和分析整理能力.

環境保護是社會熱點問題，學生通過調查研究，逐步樹立珍惜資源、愛護環境、合理使用化學物質的觀念，關注與化學有關的社會問題，初步形成主動參與社會決策的意識.

篇（2）

由于幼兒年齡不一，他們的認識只能通過自身與環境的相互作用而對科學感興趣。因此環境創設要符合幼兒的年齡特征，適合他們的發展，這一點非常重要。下面就以認識事物的方法為例說明：

另外，在投放材料時，讓幼兒找到自己感興趣的、適合自己發展水平的玩具、材料。如在地面上設計各種程度不一的格子；提供高低不一，形狀各異可拼湊的平衡木；在科學觀察區設置參觀區和觀察記錄區等等。雖然，幼兒的發展水平和表現各有差異，但環境創設應努力做到每個幼兒在各自原有的基礎上獲得成功，享受成功的喜悅。

最后，材料要及時調整，幼兒在創設好的環境中，自主地與環境相互作用，展開活動，但幼兒的興趣會不斷發生變化，如果環境構成后就被固定保持不變，幼兒自主的探索活動就不能充分地展開。因此教師要善于找到幼兒興趣、要求、滿足幼兒不斷發展的需要。

二、創設環境要體現參與性。

環境創設的教育性不僅蘊涵在環境之中，而且蘊涵在環境的創設的過程中。在科學活動中，參與性要體現幼兒在活動中的主體地位，讓幼兒真正成為環境創設的主人。例如：中班《我能干》——剝蠶豆這一活動，一開始，我發現有幾個幼兒沒指甲，有的用手掰，有的用手嘴咬，有的放棄了……我就為幼兒提供一些圖示、工具，讓幼兒想出各種辦法嘗試，一段時間后，幼兒剝豆的方法多了，于是組織幼兒交流、演示，討論什么方法又快又好，這樣有效地促進幼兒積極主動探索，積累經驗，培養幼兒敢于嘗試、敢于思考的品格，讓幼兒在參與中得到提高了能力。

另外，參與共同收集有關材料的過程本身就是一個學習的過程，他們可以通過材料了解有關知識，產生濃厚的興趣，這本身具有探索性。例如：“認識圓柱體和球體”這一活動中，幼兒在收集的過程中首先了解一些圓柱體的名稱、作用；如鉛筆、易拉罐、餅干桶、皮球、足球等，同時對一些不了解的的如：眼球、太陽等是什么球體也充滿了好奇心，表現出濃厚的興趣，引發他們繼續進行探索的欲望。同時，這個過程也促進幼兒知識能力、態度、情感、合作等方面的發展，在活動中，培養了良好的學習態度，獲得良好的情緒情感體驗，體驗了自信，學會了交往等等。

三、環境創設要體現多樣性。

幼兒能力不同，發展的水平就不同，有高有低，正如《綱要》所說“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”，因此，要考慮滿足幼兒活動的個別差異，不搞“一刀切”。教師提供的材料就必須兼顧幼兒的個性特點，全面考慮，盡可能體現多樣性。例如大班科學活動《球從斜坡上滾下來》一課，我們就提供了三組不同的斜坡。第一組，提供相同高度、不同材料（木條、絨條），第二組，提供了不同高度，相同材料的花崗巖石條，第三組，則提供了不同高度、不同材料（塑料、布料）等，讓幼兒在探索過程中，獲得球從斜坡上滾下來的速度跟它們的高度、材料都有關的經驗，通過提供多樣性的材料，讓幼兒在動一動、做一做、說一說的基礎上滿足了幼兒探索的需要。

科學的啟蒙教育應該是生動的，多樣的。多樣的環境創設不僅僅要體現孩子與孩子之間的互動，師幼互動，還呈現在孩子的表達方式上，在探索環境的過程中，提供一些可操作性的活動，更能激發幼兒多角度去思考問題，獲得豐富的感性經驗。如在科學活動“沙漏”一課時，幼兒在猜一猜、試一試、看一看，想一想的探索過程中，感知“沙漏”的原理，激發了孩子對科學小實驗的興趣。活動結束后，有的幼兒從家里收集塑料袋、杯子等材料制作“沙漏”工具，有的利用“沙漏” 現象在記錄沙漏的時間，有的則干脆在區角活動中反復玩著，并把它畫成一種美麗的圖案……種種驚喜溢于臉上。

四、創設環境要體現問題性。

孩子的探索活動往往由問題引起，而這些問題常常與環境和操作材料密切相關。孩子對周圍客觀世界的探索欲望有不少是由于自身的發展需要而自發產生的，這種產生的過程充分體現了他們的主體意識，但由于孩子年幼、知識經驗的貧乏，也需要教師的正確引導。

篇（3）

自從新課程標準實施以來，學生提出科學問題的能力總體上比未實施新課程標準以前有所改觀，但絕大部分學生提出問題的能力還很弱，主要表現在提問意識不強烈，提問數量不夠多，提出的問題質量不夠高，缺乏深廣度，探究價值不高。

造成學生不愛提出問題的原因是多方面的，有學生自身的因素，也有老師的因素。

1.1學生自身原因。

1.1.1膽子小，不敢在眾人面前說話，沒有自信心，害怕說錯，怕遭到老師和同學的嘲笑。

1.1.2認為自己有問題不明白是不聰明的表現。擔心自己的問題沒有新意，沒有探究的價值。

1.1.3缺乏提問的技能與方法，不知從哪兒入手，不知提什么樣的問題。

1.1.4對所學的知識一知半解。

1.2老師自身原因。

1.2.1課堂氣氛緊張，老師比較嚴厲，對學生提出的問題沒有予以積極的鼓勵。

1.2.2沒有教給學生提問的方法。

1.2.3沒有給學生留有獨立思考的時間，學生只好隨大流。

2.對策

2.1建立民主、平等、和諧的師生關系，團結友愛、互幫互助生生關系，克服學生心理上的障礙。

教師讓學生提出問題的過程中要最大限度地發揮學生的主體作用，并讓學生的自主性得到進一步發展。思想的火花往往在開放的環境中產生，學生才可以放開思想充分發揮想象力，提出新穎的、有價值的問題。青少年是活潑好動的活生生的人，他們有好奇天真的個性，針對這一特點，在課堂上教師不要以高高的姿態站在講臺上頻頻發問，而是以和藹的態度、親切的笑容深入學生中間，有時還成為討論小組中的一員，和學生一起探求知識。鼓勵學生大膽提問，敢于發表自己的見解，切忌潑冷水；學生回答問題或發表自己的意見，哪怕是錯誤的，教師在進行糾正的同時也應充分肯定其主動性，保護提出問題的積極性、思維的獨立性，從而激發他們的創新意識。更重要的是對于自己無法回答的問題，教師要誠懇，敢說“不知道”，對于自己的錯誤要敢于承認。這樣才能和學生建立一種平等的關系，學生才能敢于提問。因此教師要尊重學生，有耐心，做學生的欣賞者。

處理好生生關系，要求學生尊重每一位同學的發言不要無理取鬧或取笑，如果要補充，那么也得等他說完了以后，你再做補充，并學會應用“我對××的發言有補充（或有意見），我想……”這樣的語言，不僅僅體現了對同學的尊重，還體現了他的個性，又培養了他的口頭表達能力和思維能力，由此就自然而然地打消了學生提出問題時的顧慮，促使學生勤思敢問了。

2.2挖掘物理學科的特點，創設物理情境，培養學生提出有科學探究價值問題的能力。

興趣是最好的老師，是學生積極向上的動力，教師應該想方設法，設置各種物理情景，激發學生提出相關的問題?？茖W探究中的提出問題并非教師把問題告訴學生，教師只是引導讓學生在物理情景中發現問題所在。

2.2.1利用日常現象激發學生提出問題。

日常生活中很多現象與物理息息相關，這些現象天天呈現在我們面前，我們已習以為常。只是沒有仔細認真地進行思考。例如學習聲音時教師可以先放一些音樂和播放自然界一些物體的發聲，然后教師啟發提問：“聲音對于我們來說太重要啦，對于聲音，你們想知道些什么呢？”這必然能夠激發學生的興趣和無窮求知欲，學生的思維就放開了，學生就能提出問題了，例如：聲音是怎樣產生的？聲音是怎樣傳播的？什么是超音速？什么是立體聲？月球上能不能聽到聲音？聲音有一些什么應用？……

2.2.2利用物理實驗現象啟發學生提出問題。

教師可有意識設計一些有趣的實驗，讓學生通過仔細觀察、比較，引導學生提出問題，并不斷完善問題。如：學氣壓強時做覆杯實驗，學生提出：是什么把水托住？又如：學習流體壓強與流速的關系時，在倒置的漏斗里放一個乒乓球，用手指托住乒乓球。然后從漏斗口向下用力吹氣，并將手指移開，乒乓球不下落。學生提出：是什么使得乒乓球不下落？在探究歐姆定律時，可先做兩個相關的實驗：一是分別用一節、二節、三節干電池給同一個燈泡供電，讓學生觀察燈泡亮度后產生電流與電壓有關系的聯想；二是用兩節干電池給電阻不同的三個燈泡供電，讓學生觀察燈泡亮度后產生電流與電阻有關系的聯想。在此基礎上讓學生提出問題，往往會收到較好的效果。類似的實驗還可以用在探究燈泡亮度與實際功率中的提出問題。

2.2.3利用圖片動畫現象提示學生提出問題。

新教材有很多有趣的插圖，讓學生仔細觀察細微處并比較與日常不同，再提出問題。如：在學習折射規律后，讓學生看圖“魚在哪里？”，學生會提出：“為什么魚叉要對準魚的下方？”“是不是看見的魚并不是實際的魚？”從而激發學生探究的興趣。又如：在學習凸透鏡成像規律前，先讓學生看攝影師倒立照相的圖，學生會提出：“是不是照相機成的像是倒立的？”在學習壓強，探究壓力作用的效果時，可制作一組圖片或動畫：胖瘦不同的兩個小孩在冰面上玩耍，不一會兒胖子將冰面踩裂掉在了冰窟窿中（壓力大小不同產生的效果不同），這時岸上的大人急忙跑過去施救，結果也將冰面踩裂掉在了冰窟窿中，危急之中，有幾個人匍匐在冰面上爬過去將小孩和大人都救了上來（受力面積不同產生的效果不同）?？赐陥D片或動畫后再讓學生提出問題，會收到很好的效果。

2.2.4利用相似類比的現象指引學生提出問題。

物理知識有諸多是通過相似比較而發現的，學習這些內容時采用相似類比的現象也可以引發學生的提問。例如：在探究影響液體蒸發快慢的因素時，就可以將兩件濕衣服分別晾在太陽下和陰涼處，讓學生觀察，學生自然會提出太陽下的衣服為什么干得快些？教師再順勢加以引導，就能得出其中的一個因素。又例如：學習液體壓強后再學氣壓強時，由于空氣和液體一樣具有流動性，是否同液體的壓強特點一樣呢？這樣的問題學生自然而然地就提出來了，又如利用串聯電路中各處電流有什么關系，可以引出學生提出問題：并聯電路中各處電流有什么關系？利用晶體熔化時溫度變化有什么特點，可以引出學生提出問題：液體沸騰時溫度變化有什么特點？

2.2.5從各種俗語現象中提出問題。

五千年的文化沉淀，使民間流傳著許多俗語，很多是有科學道理的。引導學生分析它并提出問題，學生興趣很大。例如：“人多力量大”——力的合成?！叭缱槡帧?；“磨刀不誤砍柴工”——減小受力面積，增大壓強?！耙粋€巴掌拍不響”——力是物體對物體的作用。“響鼓還需重錘敲”——響度是由聲源振動的幅度決定的?！奥勂渎曋淙恕薄煌娜寺曇舻囊羯煌！靶⌒〕禹葔呵Ы铩薄軛U原理?！皦乳_花墻外香”——分子的運動（擴散現象）。“以銅為鑒，可以正衣冠”；“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊”——光的反射。“立竿見影，坐井觀天，所見甚小”；“月有陰晴圓缺”；“一葉障目，不見泰山”——光的直線傳播?！叭送咛幾撸吞幜鳌薄亓τ绊憽！八袄洌┖蠛薄飸B變化中的吸熱和放熱?！白厝招邪巳f里”——揭示了運動和靜止關系，運動是絕對的，靜止總是相對參照物而言的。

2.2.6利用科學故事啟迪學生提出問題。

比如在探究電磁感應現象時，先講述丹麥物理學家奧斯特根據電和磁存在許多相似的現象而提出了電能不能產生磁的問題，進而經過長期堅持不懈地實驗終于發現了電生磁的現象而載入史冊，學生聽完故事后受到啟迪，會提出相反的問題：磁能不能生電呢？

2.2.7通過自身體驗提出問題。

學生通過自己親身做實驗或參加活動、比賽，由于親身體驗，感受很深，學生也樂意提出問題。講力的作用是相互的時，學生通過手彈課桌，提出：手為什么會疼？講摩擦力時讓一個大同學與一個小同學進行扭瓶蓋比賽，大同學扭一個涂有油的瓶蓋，小同學扭一個蓋上有齒紋的瓶蓋，結果是小同學扭開了而大同學沒有扭開，學生們很想知道原因，從而提出小同學為什么比大同學的“力量大些”？講壓強時，讓一男一女兩個同學比賽頂棍子，由于女同學頂的一端粗，女同學贏，從而提出：女同學為什么能贏男同學？通過分析發現輸贏不僅跟力有關而且與受壓的面積有關。

在教學中教師應充分利用各種信息創設情境激活學生的思維，引導學生提出科學的問題，鼓勵學生大膽想象，放開思維。在課堂教學中由于學生的差異，學生提出的問題參差不齊，有的層次比較低，有的比較有價值。當然教師應該以鼓勵為主，鼓勵學生相互提問題，承認學生有差異，教師應有價值導向，讓學生明確哪個問題有價值。讓學生體會如何提出有價值的問題。學生由于各種各樣的原因不肯在全班同學面前提問題，但跟同桌就不同了。讓學生根據本課內容相互提問，然后將問題進行綜合。教師在對學生進行這方面的訓練時要注意：

篇（4）

科學探究能力的培養首先需要吃透它的基本要素，“吃透”基本要素有以下幾個方面的涵義：

1. 要清楚科學探究的幾個要素

科學探究是人們獲取科學知識、認識客觀世界的重要途徑，該途徑涉及到提出問題、猜想與假設、制訂計劃、進行實驗、收集證據、解釋與結論、反思與評價、表達與交流等多個要素。曾經有教師跟我探討如何培養學生的科學探究能力，我先問他有多少學生知道科學探究有多少個要素，他的反應很茫然。學生如果不清楚科學探究有哪些要素，自然就無法自主開展科學探究活動，也就不可能掌握科學探究方法，更不可能發展科學探究的能力。我們一定要明白，只有讓學生清晰了科學探究的要素，在腦海中建立起了科學探究的模型，才能讓科學探究成為學生自主和自覺的行為。

2. 要理解要素之間的緊密聯系

只是知道了科學探究有幾個要素還不夠，因為探究各要素不是獨立的，而是有著緊密的聯系。“提出問題”就是確定了整個探究的方向和主題，也為“猜想與假設”明確了范圍；“猜想與假設”是在“提出問題”范圍內判斷可能性，也為“制訂計劃”明確了目標和方向；“制訂計劃”是針對“猜想與假設”設計的方案，也是“進行實驗”的活動依據；“進行實驗”是在“制訂計劃”的指引下開展的實踐活動，也為“收集證據”提供了事實依據；“收集證據”是對“進行實驗”的有關現象和數據的記錄，也為“解釋與結論”提供了實踐證據；“反思與評價”是對探究過程、探究結果和個人參與的評價，也為“表達與交流”進行梳理、整理和提煉；“表達與交流”是對探究成果的分享和交流，是科學探究活動教育意義的升華?？茖W探究的各要素之間承上啟下，互為因果，理解其間的緊密聯系，有利于建立對科學探究的整體思維。

3. 要領會每個要素的內在要求

在建立了科學探究各要素整體認識的基礎上，還需要認真領會每個要素的內在要求?！疤岢鰡栴}”是在問題情景下，抓住問題矛盾的沖突，發現有價值和意義的問題；“猜想與假設”是根據已有知識經驗和生活經驗，推斷問題涉及原因的所有可能性；“制訂計劃”就是設計驗證假設的方案，包括活動方案和實驗方案；“進行實驗”，本身就是一種驗證性實驗，包括定性和定量兩種實驗方法；“收集證據”包括記錄實驗前后發生的變化，以及運用調查、查閱資料等方式間接收集證據；“解釋與結論”就是對事實與證據進行加工處理，初步判斷事實證據與假設之間的關系，并得出合理的結論；“反思與評價”就是對探究結論進行可靠性評價，并對探究過程進行反思，不斷提升自己的認識；“表達與交流”就是對探究結果進行加工，變成作品，與他人進行討論、交流和分享。領會了每個要素的內在要求，有利于準確把握思路和方法，形成正確的科學探究思維。

二、科學探究教學要講究基本策略

要把科學探究落實到教學過程中，做到既能熟練駕馭科學探究教學方法，又能真正發展學生科學探究的能力，就一定要講究方法和策略。

1. 要建立完整的科學探究活動模型

在教學過程中，一定要讓學生完全熟悉科學探究的構成要素，在腦海里建立完整的科學探究活動模型。課標確定了科學探究由八個要素組成，其實就是科學探究的八個環節，這八個環節構成了科學探究的基本模型：“提出問題猜想與假設制訂計劃進行實驗收集證據解釋與結論反思與評價表達與交流”。教材設計的科學探究主題，往往只是活動探究的情景，或者是問題的分析與探討，沒有包含科學探究的全部要素。開展這些探究主題教學時，一定要把它們作為學生建立完整的探究模型的教育機會，讓學生在經歷和體驗科學探究活動全部環節的過程中，不斷強化學生科學探究模型的意識，掌握科學探究的基本方法，發展學生科學探究的能力。

2. 要在教學中分解滲透科學探究各要素

在教學中不追求科學探究各要素同時呈現，也不追求各要素呈現順序固化。這與要建立完整的科學探究活動模型并不矛盾，如果一味強調八要素的落實，勢必會使科學探究變得僵化，使科學探究活動的開展變得被動。我們應該將科學探究各要素分解滲透到教學中，在教學中不斷培養學生科學探究的各種素養。因此，在教學中要及時把握機會，盡可能創造條件，有所側重地對科學探究某些素養進行訓練。如：在課堂教學過程中，要激發學生問題意識，鼓勵學生積極發現問題，并能提出有研究價值的問題，培養學生發現問題的能力；在問題討論的時候，鼓勵學生根據已有知識或經驗，大膽地對問題可能的原因或答案提出猜想，培養學生提出假設的能力；在驗證性實驗教學時，鼓勵學生根據實驗目的和實驗原理，嘗試設計一些簡單的實驗方案，培養學生實驗設計的能力等。

3. 以科學探究為主線設計課堂教學

篇（5）

科學探究包括“提出問題猜想與假設制定計劃與設計實驗進行實驗與收集證據分析與論證評估合作與交流”七個要素。根據課程標準精神，每一要素都有其相應的能力要求，它具有提高學生的科學素養和人文素養的雙重功能。目前，學科教師對科學探究的重要性已有了一定的認識，不管是概念課還是專題探究課，大都能較好地體現科學探究的幾個要素，特別是關于“提出問題”這個首要要素。課堂上教師能為學生提供一定的問題情景，并組織學生參與一些活動，激發學生從中觀察發現問題并提出要探究的問題，能較好地組織學生從事探究活動，并對活動進行分析和概括，形成知識。但結合課程標準的要求，多數教師在實施探究式教學時，要么對其相關要素的內涵領會不深刻、要求不能很好把握，要么機械呈現科學探究的“七個要素”，學生的科學探究流于過程，難以發揮其科學探究應有的功效。在科學探究七個要素中，第一要素是提出問題。探究課伊始，教師雖也為學生設計提供了一些問題情景，但都不很豐富。創設的情景要么過程短暫，學生沒有充分的觀察思考，要么與探究的問題缺乏聯系，使學生思維偏離探究主題。學生從情景中提不出有價值的問題，或由老師提出問題，而不是學生的真問題。此環節的過程性不強，老師沒能有效地培養學生的問題意識和提出問題的習慣。學生的問題常常是直觀現象加問號，需要老師引導學生將其轉化為要探究的科學問題，對此，老師缺乏有效及時的引導和指導。在探究活動和交流過程中學生也都沒能提出相應的問題，仍然是老師問學生答。說明老師“以問題為紐帶”的科學教學觀還沒形成。此外，多數探究課都沒有很好體現評估要素，信息交流也多停留在老師和學生之間。

科學始于問題，問題源于發現，發現源于情景。所以，為學生創設豐富真實的物理情景，組織引導學生認真觀察，對學生大腦產生刺激，引發認知沖突，從而引導學生發現問題并提出問題是科學探究的靈魂，也是成功進行科學探究的前提，也是由學生年齡特點和認知水平決定的。因此，科學探究七個要素中的“提出問題”是首要要素。在組織學生進行科學探究時，教師要竭力為學生提供豐富的物理情景，組織引導學生從多角度認真觀察，激發學生發現問題并提出值得探究的科學問題。愛因斯坦說過，發現問題比解決問題更重要。學生能從提供的情景中發現問題，說明學生全神貫注，并初步學會了觀察。發現是創新的基礎。這是學生學習物理應形成的能力之一。根據物理學科的特點和學校實際，教師為學生提供的情景一般可概括為以下三類：一是實物展示（操作或演示）的真實情景；二是多媒體呈現的模擬情景；三是由生動的語言描述的物理情景。我們提倡以實物提供的情景為主，這更能引發學生的興趣和注意，引起更強烈的刺激和認知沖突。在以實物展示（操作或演示）時，可采用“慢動作”或“慢鏡頭”的呈現方式，使學生能充分觀察和思考，甚至可以用“啞語”的方式，更能起到“此處無聲勝有聲”的特效功能。運用媒體呈現時，也應反復兩次，以克服媒體瞬時性的不足。在情景呈現的過程中，需要教師的適時激疑和質疑，鼓勵學生發現問題和提出值得探究的問題，并引導學生將問題進行歸納。這創設情景的目的和科學探究的源頭活水，也是學生進行探究的動力之源。

關于學生的具體探究活動，是在教師組織學生進行制定計劃和設計實驗并對方案進行優化的基礎上進行的。中外研究和實踐表明，探究式教學包括結構型探究、指導型探究、開放型探究三種。在這三類探究教學活動中，教師的直接指導和幫助相應地越來越少，學生探究的自主性和獨立性越來越強。從某種意義上說，開放型探究教學與科學探究十分相似或接近。探究教學的開展會受到諸多因素的影響，所確立的科學探究程序和學生認知方式是建立探究教學模式的兩個至關重要的依據。忽視前者教學就不能體現科學探究的特性，失去探究教學的基本規范；忽視后者探究教學就會缺乏心理基礎，難以落到實處。因此，探究教學應以學生發展水平為基礎對科學探究程序進行優化和模擬。筆者認為，結構型探究顯得教條呆板甚至有點僵化，多少有悖于新課程倡導的培養學生自主意識和能力的精神要求。根據學生的學習基礎和認知發展水平，在組織初中學生特別是八年級學生進行科學探究時，應以指導型探究為主，輔以開放型探究。在學生探究前和探究過程中應有必要的面上指導和個別具體的指導，決不是聽之任之的“牧羊式”的探究。否則會有相當小組的探究帶有極大的盲目性，達不到探究的目的。

科學探究的“七個要素”是要素而不是七個環節，也不應理解為程序。應避免將“七個要素”以環節或程序的形式呈現，也不應在一個探究課題中同時要體現各要素?？茖W探究對學生乃至對老師都是新課題，新課程科學探究課的要求也是逐步完善和深化。并且各要素也應是隱性顯現而不是機械的顯性呈現。因而，在實施探究式教學時要靈活處理，避免程式化甚至“八股化”。筆者認為，不論是那種探究課題，只少應有“提出問題、合作交流和評估（評價）”三個要素的體現。提出問題是進行科學探究的前提，合作交流是培養學生合作意識和語言表達能力的重要途徑，評估（評價）是培養學生甄別判斷和創新能力和交流互動的有效手段。并且，合作交流和評估（評價）是伴隨著整個探究教學始終，并不是游離于各要素之外而獨立存在的一個程序。

為確保探究式教學的有效實施，筆者在實踐中探索嘗試出“發現探究導學”探究式課堂教學模式，其課堂結構是“情景激趣問題導引活動探究反饋交流應用活化”。具體概括如下：1．學生圍繞教師創設的物理情景或現象引發學習興趣，教師設法激起學生認知沖突，激發他們的求知欲望并提出探究問題；2．學生通過動手實驗探究問題，形成和檢驗假設，解決問題，解釋觀察結果；3．學生分析、解釋數據，對自己的觀點進行綜合；4．教師與學生共同回顧與評價所學內容與學習方法；5．將所學知識運用于新情境，以拓寬理解，形成新技能。

一堂優質高效的科學探究課需要時間作保障，這正是有效進行科學探究課的矛盾所在。因此，實施探究式教學需要教師對課堂教學進行優化。筆者曾提出課堂教學“六優化”，乃不適為提高探究式教學效果的有效思路和措施。課堂教學“六優化”，即“優化課堂結構，優化課堂環境，優化課堂語言，優化教學內容，優化教學方法和優化教學手段”六個方面。實現了教學“六優化”就可保證探究教學有效實施。這需要教師的深入研究和探索。

參考文獻：

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課堂是教學活動的主要陣地,設計并組織好課堂探究活動,是“倡導探究性學習”的客觀要求,是轉變學生學習方式,促進學生綜合素質和實踐能力發展的關鍵環節。然而,說起來容易,做起來難。作為一種多層次的活動,課堂探究的層次水平應如何把握?探究活動的層次水平該怎樣調節?這是我們在設計和組織探究活動時必須認真思考并作出回答的問題。

1.探究層次的基本結構

教學是一種有目的的活動。課堂教學中每一個探究活動,在基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維力度等方面對學生有不同層次的要求。我們把某一探究活動的這些要求的總和,稱為該探究活動的層次水平,簡稱探究層次。由此可見,探究活動的層次水平是由基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維力度等結構要素的層次水平共同決定的(如下圖)。

探究活動中,各結構要素的發展并不完全同步,因此,要準確描述探究活動的層次水平,就必須對探究層次各結構要素的層次水平加以說明。例如,圖中所示的探究活動,基礎知識(K)達到了第2層次(K2)、探究技能(S)達到了第3層次(S3)、科學方法(M)達到了第1層次(M1)、科學過程(C)達到了第2層次(C2)、思維力度(T)達到了第1層次(T1),所以,該探究活動的層次水平為:K2+S3+M1+C2+T1。

與籠統的“高”、“低”相比,探究層次的這種表述方式,能夠明晰地反映探究活動在基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維力度等方面的要求程度,因而,對操作實踐具有更強的指導意義。

2.探究層次的調控目標

把探究層次置于科學合理的水平,是實現有效探究的基本前提,也是我們調控探究層次的目標和歸宿。何為“科學合理”呢?其基本要求有四:

2.1適應性

根據學生的原有知識狀況進行教學,是有效教學、優質教學、提高教學質量必須遵循的“鐵律”之一。我們在確定探究層次時,首先要深入進行學情分析,準確把握學生在基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維能力等方面的發展狀況,并以此作為確定探究層次的基準,確保探究活動的層次水平能夠與學生的現有發展水平相適應。

2.2先導性

只有走在發展的前面的教學才是良好的教學,才能有效地促進學生的發展。因此,課堂探究的層次水平不能僅僅停留在學生的現有水平上,而應略高于學生的現有水平,以引領學生向更高的層次水平邁進。

2.3整體性

為了發展學生的科學探究能力,我們在確定探究層次時,應結合教學目標等具體情況,適當照顧探究層次各結構要素發展的協調性、均衡性,努力使學生在基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維能力等方面得到全面、整體的發展,防止“短板效應”的發生。

2.4漸進性

學生對于科學探究的學習和對于科學知識的學習一樣,都應該由簡單到復雜,循序漸進。教學中,我們應時刻洞察學生水平的發展變化,適時、適度地提高探究活動的層次水平,既要防止原地踏步而阻礙學生發展,又要防止步距過大而導致探究脫節。

3.探究層次的調控方法

3.1結構要素的調整

探究層次的各結構要素中,任何一個結構要素的層次水平發生改變,都會導致探究層次的變化。因此,我們可以通過提高(或降低)探究層次中某些結構要素的層次水平來實現對探究層次的調控。

3.2指導程度的調整

探究能力的培養和發展絕不可能一蹴而就,而是一個循序漸進的過程。因此,探究層次的每一次提升,都是一次質的飛躍。其間,我們應安排好由“扶”到“放”的過渡,逐步降低指導程度,防止出現超越學生能力水平的形式化、表面化探究。

結構要素的調整能夠大跨度改變探究層次,而指導程度的調整能夠實現探究層次精細調節。教學中,我們應當把兩種調控方法有機結合,配合使用,把探究層次置于“科學合理”的水平,從而確保課堂探究的有效性。

參考文獻:

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一、正確理解科學探究的意義

1 、從學習方式來看。傳統的學習方式過于單一化，教師講學生聽的授受式、灌輸式學習占統治地位。傳統學習方式注重學生對物理知識的積累，忽視了知識的過程與方法和情感、態度、價值觀的培養，不利于培養學生的知識運用、創新能力和良好的科學素養。當然，現在倡導探究式教學，并不意味著要完全否定以占主導地位的教師講、學生聽的接受學習，而是要改變以往單一的學習方式，實現教學方式的多樣化。沒有哪一種學習方式是最佳的學習方式，每種學習方式都有各自的優越之處。在對知識結構的理解、獲得知識的效率上接受式學習優于探究式學習，在知識獲得的過程體驗、探究能力、創新能力的培養上探究式學習優于接受式學習，因此，探究式學習應該與接受式學習相結合，各取所長，實現學習方式的多樣化，只有這樣才有利于學生綜合素質的提高。

2 、從對科學探究的理解來看。首先，科學探究應當是科學的本質特征之一。物理學是一門科學，科學就其結果來說，是對自然界客觀規律的反映的知識體系，就其認識過程來說，其基本特征應當是科學探究，這是因為，自然界的奧秘只有通過人們的不斷探究活動，才能透過自然現象，進而揭示其本質，從而形成科學理論。其二，科學探究是促進學生學習科學的有效方式，這是因為注重創設學習科學的環境，提供學生自己動手、動腦去主動探究自然的環境、條件與機會，從而激發他們的好奇心與求知欲，使之在探究過程中體驗學習科學的樂趣，也就促進了學生對科學的學習。其三，科學探究是培養學生創新精神與實踐能力的有效途徑?！段锢碚n程標準》把科學探究分為七個要素，即提出問題，猜想與假設，制定計劃與設計實驗，進行實驗與收集證據，分析論證，評估以及交流與合作?？梢?，科學探究不但是一個邏輯的實證的過程，同時還是一個充滿創造性思維的過程，是一個發揮潛能、克服困難、艱辛探索、不斷實踐的過程。

二、對科學探究的理解

1、科學探究的意義：“學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想與精神?！保ㄕ涀浴墩n程標準》）

2、科學探究的要素：科學探究包括七個要素：提出問題猜想與假設制定計劃與設計實驗進行實驗與收集證據分析與論證評估合作與交流。這只是科學探究的七個要素，并不是科學探究活動中必須經過的7個順序環節。所以我們在開展科學探究活動中，根據學生的探究水平，只注重對某幾個要素的過程經歷與能力培養，并不強求每個科學探究活動都必須經過這七個環節。

3、科學探究的選題：“科學探究的問題可以是學生提出的，也可以是教師提出的，可以是《標準》所要求的科學內容，也可以是與《標準》科學內容有關的交*學科的內容?？茖W探究的形式有課堂內的探究性活動和課堂外的家庭實驗、社會調查及其他學習活動?！保ㄕ涀浴墩n程標準》）

三、發揮在科學探究教學中的指導作用

探究學習強調學生的主動性、自主性，但并不能忽視教師的指導。科學探究學習承載著科學知識的掌握、科學探究能力的發展、科學態度的培養等多重任務。所以應該特別強調教師適時的、必要的、有效的指導，以追求真正從探究中有所收獲。如果在科學探究活動中片面追求自主探究，那是很難完成任務的。例如，在學習《科學探究：摩擦力》時，一位教師通過創設情景，使學生發現滑動摩擦力在不同情況下大小不同之后，對如何測量滑動摩擦力、采用控制變量法設計實驗等不做指導，就開始放手讓學生自主探究“影響滑動摩擦力大小的因素”，結果探究活動只能停留在學生對這一現象的感性認識上，探究任務沒有真正完成。因此，正確處理好學生自主與教師指導的關系，教師選擇恰當的時機介入指導十分重要。對于一些探究主題、探究方法、探究過程復雜的探究活動，可以選擇在探究之前進行指導，以便學生在探究過程中少走彎路，提高成功率；而對于一些比較簡單的探究活動，教師適宜進行即時個別指導，如在巡視時發現一些能力較弱的小組加以指導，同時一定要掌握分寸，把握好學生的自主性。

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【基金項目】2011年教育部人文社會科學重點研究基地重大項目，西南民族傳統科技的教育轉換研究（11JJD880017）；重慶市人文社會科學重點研究基地項目，科學教育的理論與實踐（11SKB11）等研究成果。

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0164-01

1.引言

元認知概念是由美國心理學家弗萊維爾（Flavell）于1976　年首次提出的，30多年來積累了大量關于元認知的研究成果，并很快成為我國教育心理學的重要理論之一。元認知概念應研究對象的不同存在不同的界定。我國學者汪玲等人認為元認知是“個體對當前認知活動的認知調節”，并包含三個要素：元認知技能、元認知知識和元認知體驗。[1]此界定強調了元認知是一種活動過程而并非知識體系，恰對我國現今提倡的物理探究式教學帶來了啟示。

初中《物理課程標準》（2011年版）（以下簡稱《標準》）中指出“應注意讓學生經歷科學探究過程，學習科學知識和科學探究方法，提高分析問題及解決問題的能力”[2]?！稑藴省窂娬{了探究過程對學生主動獲取知識的重要性，探究的過程亦即認知的過程，而元認知水平的提高需要在認知過程中完成。可見，通過深入進行科學探究，可使學生提高元認知水平；相應的，提高元認知水平又可幫助學生在探究過程中進行自我控制和自我調節，使學生快而有效地完成探究活動，增強科學探究能力。因此，科學探究是提升學生元認知水平的有效途徑之一，而元認知水平的提高可幫助學生更好地進行科學探究。下面結合我國初中《標準》中對科學探究的具體要求分別對元認知的三要素在探究過程中的運用情況進行詳細探討。

2.深入科學探究，培養元認知技能

科學探究中，元認知技能指的是學生在科學探究整個過程中自發地對探究進行調節的技能。具體來說可分為計劃、監測和調整三種基本技能[3]。

初中《物理課程標準》（2011年版）中將學生應掌握的科學探究能力劃分為提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估和交流與合作七個要素，每個要素都不同程度的訓練了學生的元認知技能。從表1可看出，學生對元認知各項技能的使用均暗含在整個物理探究過程的七個要素中。

提出問題需要學生理解某個特定探究任務的活動意圖并以此確定需要探究的問題，涉及了　“計劃”中的“明確題意”和“明確目標”等；“猜想與假設”需要學生根據已有的經驗和知識對問題的成因提出猜想，涉及了“計劃”中的“回憶相關知識”等；制定計劃與設計實驗需要學生對探究計劃進行制定并設計實驗過程，學生不僅要明確探究目標，還要選擇探究策略并制定探究步驟，涉及了“計劃”中的“選擇探究策略”、“確定階梯思路”等；在進行實驗與收集證據、分析與論證的過程中，學生應有意識地考慮自己的計劃思路是否可行，涉及了“監測”中的“檢查自己有無出錯、檢驗思路是否可行”　等，若發現存在實施與計劃矛盾之處，又會需要學生對如何調整措施進行計劃，涉及了“計劃”技能；在評估與交流合作時，需要學生對探究活動的過程和結果進行評價并嘗試改進探究方案，同時涉及了元認知技能“計劃”中的“對認知活動的效果、效率以及收獲進行評價”以及元認知技能“調整”中的“矯正錯誤”等。

可見，學生若要掌握元認知的三種技能，探究活動的七個要素不能獨立進行，是一種相互交叉循環的活動過程：“計劃”指導探究活動的進行，“監測”和“調整”調控探究活動的進度，一旦發現具體實施與計劃不符，便會促使學生重新回到“計劃”進行調整。另外，通過這樣深入的進行科學探究，學生的元認知技能會從有意識運用過渡到無意識自發地運用，進而真正達到掌握的目的。

3.加深探究認識，掌握元認知知識

科學探究中，元認知知識指學生對那些影響探究活動過程和結果的影響因素的認識。影響因素一般包括三類[4]，首先是對自己認知資源特點的認識，例如知道自己的劣勢在實驗操作能力，那么在進行實驗操作時便會更加仔細地監測自己的操作過程；其次是對探究任務的了解。

4.重視自我提問，經歷元認知體驗

科學探究中，元認知體驗主要指學生對探究活動有關情況的覺察和了解。這種體驗可通過學生的自省式提問獲得，也可通過教師在探究過程中對學生進行實時提問獲得。對學生在活動當下的提問，會促使學生回憶已掌握的元認知知識，進而使其有意識的利用元認知知識來指導元認知技能的使用。另一方面，這種反省性的自我提問為元認知技能的運用提供了必需的信息，使運用具有針對性。

總結

在科學探究中，元認知技能作為三要素中的核心要素，起到積極控制和調節探究活動的作用；元認知知識使元認知技能在探究過程中的運用更具有針對性；元認知體驗可激活學生記憶中的元認知知識，并為元認知技能的運用提供必要信息。元認知技能、元認知知識和元認知體驗共同作用于探究活動，通過三者的協同作用，學生得以實現對探究活動的自我調節和控制，進而達到提升科學探究能力的目的。

參考文獻：

[1]　汪玲，郭德俊.　元認知要素的研究[J].　心理發展與教育，2002（1）：44.

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一、正確理解科學探究的意義

科學探究指的是學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。在物理教學中，學生通過科學探究活動，經歷與科學家進行科學探究時的相似過程，可以學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神。那么，新的物理課程標準為何把科學探究提到非常重要的地位呢？原因可以從兩方面來分析：

1.從學習方式來看。傳統的學習方式過于單一化，教師講學生聽的授受式、灌輸式學習占統治地位。傳統學習方式注重學生對物理知識的積累，忽視了知識的過程與方法和情感、態度、價值觀的培養，不利于培養學生的知識運用、創新能力和良好的科學素養。當然，現在倡導探究式教學，并不意味著要完全否定以占主導地位的教師講、學生聽的接受學習，而是要改變以往單一的學習方式，實現教學方式的多樣化。沒有哪一種學習方式是最佳的學習方式，每種學習方式都有各自的優越之處。在對知識結構的理解、獲得知識的效率上接受式學習優于探究式學習，在知識獲得的過程體驗、探究能力、創新能力的培養上探究式學習優于接受式學習，因此，探究式學習應該與接受式學習相結合，各取所長，實現學習方式的多樣化，只有這樣才有利于學生綜合素質的提高。

2.從對科學探究的理解來看。首先，科學探究應當是科學的本質特征之一。物理學是一門科學，科學就其結果來說，是對自然界客觀規律的反映的知識體系，就其認識過程來說，其基本特征應當是科學探究，這是因為，自然界的奧秘只有通過人們的不斷探究活動，才能透過自然現象，進而揭示其本質，從而形成科學理論。其二，科學探究是促進學生學習科學的有效方式，這是因為注重創設學習科學的環境，提供學生自己動手、動腦去主動探究自然的環境、條件與機會，從而激發他們的好奇心與求知欲，使之在探究過程中體驗學習科學的樂趣，也就促進了學生對科學的學習。其三，科學探究是培養學生創新精神與實踐能力的有效途徑。《物理課程標準》把科學探究分為七個要素，即提出問題，猜想與假設，制定計劃與設計實驗，進行實驗與收集證據，分析論證，評估以及交流與合作。可見，科學探究不但是一個邏輯的實證的過程，同時還是一個充滿創造性思維的過程，是一個發揮潛能、克服困難、艱辛探索、不斷實踐的過程。

二、對科學探究的理解

1.科學探究的意義：“學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想與精神。”（摘錄自《課程標準》）

2.科學探究的要素：科學探究包括七個要素：提出問題猜想與假設制定計劃與設計實驗進行實驗與收集證據分析與論證評估合作與交流。這只是科學探究的七個要素，并不是科學探究活動中必須經過的7個順序環節。所以我們在開展科學探究活動中，根據學生的探究水平，只注重對某幾個要素的過程經歷與能力培養，并不強求每個科學探究活動都必須經過這七個環節。

3.科學探究的選題：“科學探究的問題可以是學生提出的，也可以是教師提出的，可以是《標準》所要求的科學內容，也可以是與《標準》科學內容有關的交*學科的內容?？茖W探究的形式有課堂內的探究性活動和課堂外的家庭實驗、社會調查及其他學習活動?！保ㄕ涀浴墩n程標準》）

三、發揮在科學探究教學中的指導作用

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1.　普通中學科學探究教學遇到的困難

普通中學在實施科學探究教學過程中遇到很多困難，除了學校教學設施如實驗設備、計算機和網絡配置，以及學生知識基礎和接受能力等方面存在嚴重不足之外，還有一個重要原因是：很多教師對科學探究含義的理解還很不到位，師資水平也不盡如人意。目前，在科學探究教學方面的研究與實踐主要集中在重點學校，承擔研究任務的也是名校名師，用的“標的物”又都是這些重點校的優秀學生。這些基于名校名師研究出來的科學探究課的教學模式和方法，在普通中學的實際教學中往往并不能真正適合。各普通中學又苦于師資力量不夠，致使目前還沒有形成一套能夠很好地適合普通中學進行科學探究教學的教學模式，探究式教學也就無法真正有效開展。

2．　普通中學科學探究教學常見的現象

在物理課堂進行科學探究的形式還很單一，存在普遍的跑形式、走過場現象，很多老師在平常教學中其實根本就沒有真正實施探究式教學。比如有老師說：　“這節課不是探究課，沒有探究活動，也不用進行探究性學習了?！彼麄儗⒔滩闹杏忻鞔_標示的探究作為探究課，而其他教學內容則視為非探究課。又如，很多老師認為物理課堂的科學探究必須要有實驗，把探究的模式片面理解成只有實驗探究這種單一模式。還如，科學探究有七個要素，很多老師錯誤理解為七個環節，每次探究都嚴格遵循這七個要素按部就班走一遍。但我們知道，這七個要素中，實際教學時最難把握的是提出問題這個要素，也就是第一個要素。由于學生基礎較差，他們提出的問題五花八門，而且絕大多數問題與教學發展方向不一致，于是，老師們普遍感到無奈，從而失去信心。老師們認為，他們的學校設施差，學生基礎差，學生能力跟不上，科學探究在他們的課堂搞不起來。因此，在通常情況下物理課堂幾乎沒有探究，偶爾進行也只是形式上效仿，基本脫離了學生實際，教學效果非常不理想。

二、在普通中學物理課堂進行探究課教學的策略

由于普通中學學生基礎較差，接受知識也較慢，學校教學條件也普遍不足，所以在普通中學實施探究教學，就要充分結合這些特點。

1.　以部分探究為主，完全探究為輔

在探究之前教師要根據學生實際情況，確定哪些環節作為探究內容，哪些還是應該以老師講為主。比如，在實際教學時最難把握的是提出問題這個要素，教學中就可以由老師來提出問題。分析與驗證、評估這兩個要素也是學生感覺困難的地方，也主要應該由教師來講。比如，在“探究單擺運動規律　用單擺測重力加速度”中，猜想與假設、制訂計劃與設計實驗、進行實驗與收集數據可以由學生進行自主探究。但在探究單擺周期與重力加速度關系時，學生很難設計出改變重力加速度的方案，就需要教師幫助引導。有些學習內容，學生能夠通過自己的探究完成，就可以根據情況確定為完全探究。如“探究加速度與力、質量的關系”，由于學生有前面章節“研究勻變速直線運動”的實驗經歷，其探究過程就可以主要由學生自己來完成。

2．　利用科學史實培養探究精神

科學史能提供重要的科學事實、概念、原理、方法以及技術發明的歷史背景、現實來源和應用，這些內容有助于啟發學生的思維，加深學生對所學知識的理解，提高學生的科學素養——科學態度、科學精神和科學方法的教育。

例如，伽利略對自由落體運動的研究，教師在課堂上就可以通過設置思考問題，引導學生沿著科學家的思路來進行思考和推理、分析，這其實就是很好的探究式教學，因為學生可以從前輩大師的工作中體會到科學探究。高中物理中這樣的例子非常多，教學中教師要充分利用。

3．　化整為零，將部分探究安排到各個教學片段

每一節課有很多問題需要分析解答，許多問題的分析過程都具有科學探究的典型要素，因此也就是一個探究的過程。只要教師在教學中引導學生自己去對問題的結論進行猜想與假設，分析與論證，并且對不同的回答展開討論與評價。這樣的教學過程當然就是一個探究的過程，就能培養學生的探究能力和探究精神。

4．　針對熱點問題進行探究，發展探究能力

教學中引導學生關注媒體中有關科學技術發展的報道，能引起學生對科學技術的興趣，培養學生關注科學技術發展的意識。針對這些問題，要求學生收集與課堂教學內容相關的各種信息和資料，能培養學生獲取信息加工信息的能力，這樣的過程是學生激活已有的知識儲存，運用一些研究方法發現和解決問題的過程。