課堂教學本質匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇課堂教學本質范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

教師的教學在于能夠“授人以業”、“授人以法”、“授人以道”。從所授知識要求的角度來看，“授人以業”要求所授知識“準確”；“授人以法”要求所授知識“深刻”，而“授人以道”則更多地要求所授知識“本質”。顯然，一堂高效的數學課教學必須呈現“數學本質”。對于“數學本質”本身不同的理解有不同的視角，我們在課堂中要追求的“數學本質”，一般其內涵包括：數學知識的內在聯系；數學規律的形成過程；數學思想方法的提煉；數學理性精神（依靠思維能力對感性材料進行一系列的抽象和概括、分析和綜合，以形成概念、判斷或推理，這種認識為理性認識。重視理性認識活動，以尋找事物的本質、規律及內部聯系）的體驗等方面。

基于對“數學本質”內涵的認識，本人認為要在課堂中呈現“數學本質”，提高初中數學課堂效果，應從以下幾個方面下功夫。

一、教師要深透領悟教材內容

數學的教學，最終要教師本人落實到課堂中去，要做到切實提高課堂教學效果，就要求我們教師“凡是你教的東西，就要教的透徹”。為求透徹，教師必須深鉆教材，“沉下去”，理清知識發生的本原，把握教材中最主要、最本質的東西。回顧自己上過的許多的課，總感到有些許的憾意：課堂缺少耐人回味的東西，缺少引起學生思考的部分，對教材內容的領悟淺薄，缺少厚重感。本人認為要彌補這些憾意，教師對教材的領悟必須有自己的眼光，目光要深邃，看到的不能只是文字、圖表和各種數學公式定理，而應是書中跳躍著的真實而鮮活的思想。這種思想就是對“數學本質”的認識，這種思想就是“不在書里，就在書里”，這種思想能讓所有教材內容融入到教師的思維中，成為教學的能力源泉。“一個能思想的人，才是一個力量無邊的人。”教師只有不斷揣摩教材，才能對教材有獨到的體悟，在課堂教學中也才能做到“精彩紛呈”。

二、教師要真正做到把數學知識“返璞歸真”

對許多初中學生來說，學數學難，但又必須學。在學生眼里，數學是一個又一個公式、符號、定理、習題的堆積，它們是如此的抽象、散亂、遙遠、不可琢磨，它們就像石塑一般――充滿著理性精神的美卻顯得冰冷和生硬。數學本來是這樣，還是我們的數學教學的原因？翻看人類的數學思想史，在數學“冰冷的邏輯推理之中有一大堆生動的故事”，其“冰冷美麗”的外表下存在著“樸素而火熱的思考”。數學教師的教學，就應拉近數學與學生的距離，讓學生感受到它的火熱，享受數學中生動的故事。把數學的形式化邏輯鏈條，恢復為當初數學家發明創新時的火熱思考，做到返璞歸真。

毋庸置疑，數學教材中的數學知識大多是形式地擺在那兒的，準確的定義，邏輯的演繹，嚴密的推理，一個字一個字地印在紙上。這種形式地、演繹地呈現出來的數學，看上去確實是冷冰冰的，我們上課時如果照本宣科，學生就很難進行“火熱的思考”和主動地建構，也就難以欣賞“冰冷的美麗”，從而也就難以領會數學的本質。

三、教師要尊重學生接受知識的已有基礎本質

“萬丈高樓起于平地，千里之行始于足下。”學生能接受新知識是建立在其原有的基礎水平之上。教師應該以學生現有思維發展水平為依據，關注學生已有的知識和經驗，選擇與學生發展水平相適應的學習材料，為學生設置恰當的教學情境，使學生對新知識進行充分的思維加工，通過新知識與已有認知結構之間的相互作用，使新知識同化到已有認知結構中去，達到對新知識的相應理解和主動建構。

奧蘇伯認為，學習過程是在原有認知結構基礎上，形成新的認知結構的過程；原有的認知結構對于新的學習始終是一個最關鍵的因素；一切新的學習都是在過去學習的基礎上產生的，新的概念、命題等總是通過與學生原來的有關知識相互聯系，相互作用條件下轉化為主體的知識結構。因此我們教師在平時進行教學時，要以學生現有思維發展水平為依據進行教學，必須尊重學生現有發展水平。而要尊重學生現有發展水平，就是要承認學生學習能力上的限度，要接受學生看待問題的方式方法，要容忍學生的學習錯誤，并看到錯誤背后隱含的合理因素。事實上，每一個學生都有自己的活動經驗和知識積累，都有自己對客觀事物的獨特理解方式，也許，這種理解在教師看來是不全面的、不合理的，有時甚至是錯誤的，但對學生來說卻是有意義的，因為學生是在他現有思維發展水平上來理解事物的，是從他自己看問題的角度看待事物的。教師只有充分尊重學生現有的學習能力，才能使自己的教學真正促進學生的發展。教學的一個最重要的出發點是學生已經知道了什么。教學的策略就在于怎樣建立學生原有認知結構中相應的知識和新知識的聯系，以及激發學生有意義學習的心向。

綜上所述，本人認為，高境界的數學課堂教學必須呈現“數學本質”。“持之以恒，貴在變通”，在數學的教學過程中，在領會知識的同時，要讓學生理解數學最本質的方法，樸素的思想，同時又要重視基礎知識，基本技能和基本思想方法。重視通性通法，注重數學問題解決過程中的挖掘，提煉與滲透，挖掘數學知識本身的內在本質，增強運用數學思想方法解決問題的意識和自覺性，重視運用所學知識分析問題和解決問題的能力，而不是簡單的掌握知識，解決“會”與“對”的矛盾。只有這樣，就一定會讓學生在學習數學和教師在教的過程中都找到樂趣，提高學生的數學素養和能力。

參考文獻：

篇（2）

    曾在德國出現的交往教學流派,把教學看成是師生之間的交流和對話。而當前,我國的新課程改革也是把教學的理念提升到了新的高度,那就是教學過程要充分體現出教師和學生之間的交流和對話。因此,像過去那種“教學是一種認識過程”就具有一定的片面性。教學不僅僅是學生對問題本質的認識過程,這樣就沒有了生命活力,學生學的東西都是死的,沒有生命價值。而把教學過程看成是教師與學生之間的交流,那就有了活力。

    教學過程中,教師是帶著學生走向知識,大家共同研究問題,通過分析和推理,最后得出結論。在這個過程中,教師是向導,更多的是學生在學習,構建自己的邏輯架構和知識體系。而有些科目(如文科)就需要教師在啟發學生的過程,讓學生獲得靈感,而老師的知識也僅僅是老師個人的理解所表現的產品。如果老師能夠和學生進行良好的交流,把問題都納入到研究的氛圍中,尋找突破口,遵循基本的思想,運用一定的科學方法,通過思維分析,解決問題,這樣學生就能獲得自身的發展。

篇（3）

【中圖分類號】 G427 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2013）01（a）-0082-01

1 背景

金華市高一第一學期期末數學統考的范圍，除了人教A版的必修1和必修4第一章內容外，增加了“三個二次的關系”，于是在2012年12月28日，筆者就此內容上了一節公開課，下面把自己的備課歷程寫出來，以期與大家分享.

2 教學設計

例題

（1）設，當都有恒成立，求a的取值范圍.

（2）設，當都有恒成立，求a的取值范圍.

（3）設，當時都有恒成立，求a的取值范圍.

（4）設，當時都有恒成立，求a的取值范圍.

對于上述的第（1）小題預測學生能獨立完成；第（2）小題部分學生能獨立解決，只要將變形成的形式，轉化為第（1）小題的形式；對于第（3）（4）小題，學生就會感到有點困難，老師在讓學生思考一段時間后，和學生一起分析、畫圖，對于第（3）小題，分類討論：①方程無實數根即時都有恒成立，②方程有實數根，其根分布在上，利用方程根的分布知識解決；對于第（4）小題，解題思路與第（3）小題相同，只是要按三種情況進行分類討論.

例2關于x的方程恒有解，求a的范圍.

老師啟發，估計學生會想到用換元法求解，設，轉化為方程恒有正解.

如果按這樣的教學設計上，估計學生不能很好地掌握，筆者就又思考這樣一個問題：這堂課設計的目的是什么？想讓學生掌握什么？能不能找出這些問題的共同點是什么？經過一番思考，終于豁然開朗了，這些問題不就是函數的最值問題嗎？二次函數恒大于或0恒小于0時，不就是函數的或？這樣進行第二次教學設計：

對于上述問題，就可以轉化為二次函數在某個區間的最值問題，而這個問題在學習函數的值域問題中學生已掌握，這樣可能學生會掌握得好一點，然后刪掉例2再增加一個變式題（如下）.

（5）設，當時都有恒成立，求a的取值范圍.對于第（5）問，如果學生先將化簡，轉化為恒成立，那應該不成問題了，但是有學生可能會這樣思考：令，將原問題轉化為當時都有，在此就可以為學生解疑了.

3 總結與反思

3.1 設計意圖

數學教學要體現課程改革的基本理念，以學生發展為本，使不同學生學習不同的數學，在數學上獲得不同的發展，所以先利用數形結合思想復習三個“二次”的關系，利用二次函數的圖象解一元二次不等式，設置了幾道基礎題.這樣可以讓數學基礎比較薄弱的同學在這節課中有所收獲，也為本節課的主要內容鋪好臺階.后面設計的例題中的幾個變式題主要讓學生掌握處理不等式恒成立問題的一種常用方法，為高三打下基礎.

3.2 實施情況

根據筆者本校學生的實際情況，這樣的課堂容量比較適合，對于例題中的第（1）（2）問學生都能掌握，第（3）（4）問大部分學生能聽懂會做，但限于運算能力，在課堂上不能準確的計算出來，最后一問，有三分之一的學生能轉化，從中可以看出：對于這樣的問題設計，學生對這類問題還是可以掌握的.

3.3 設計的依據

在奧蘇泊爾最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：

篇（4）

【中圖分類號】 G642.3 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-067X（2014）09-020-02

在科技發展日新月異的今天，培養學生科學素養勢在必行。科學本質作為科學素養的核心內容之一卻鮮為人知。科學本質探討的是科學本體論的問題，它要回答“科學是什么”它是所有科學研究者以及科學教育者和學習者在接觸科學時首先要面對的問題。科學本質闡明了科學所具有的基本特征，是人們對科學本質屬性的正確認識。雖然目前大多數科學家對科學素養、科學本質有不一樣的理解，但是幫助學生形成科學本質觀已成為共識。在國務院頒布的《全民科學素養行動計劃綱要》和新課程標準中，都把發展學生對科學的本質理解作為目標之一。

化學學科作為自然科學的具體學科，在擁有自然科學的共性同時有其自身的特性。就其科學本質而言主要有幾個方面：1.化學學科是以實驗為基礎、以經驗為主的本質；2.化學學科的觀察、推理和理論本質；3.化學學科的創造性和想象性本質；

4.化學學科的暫定性本質。但是在化學教學中多注重“雙基”教學，重視的是知識本身而常忽視化學知識的產生方式和過程，導致學生知其然不知其所以然，無視知識的“來龍去脈”，斷章取義地學習和掌握，對化學學科本質理解缺少根基，缺少掌握化學學科的科學的態度、科學的精神、科學的方法。本文僅以人教版必修2第一章第三節《化學鍵》一課為例，以探究式教學為基本教學活動方式，顯性、反思性教學為基本策略，以科學探索的精神、批判繼承的態度和創造性的構建為方法，在認識化學鍵的過程中培養學生的科學本質觀。

以下是《化學鍵》一課教學過程的設計：

1. 引課

問題：在標準大氣壓下，水的三態變化是十分容易發生的物理變化，但當H2O加熱到2000攝氏度或電解時將分解成O2和H2，這時需要更多地能量。水的三態變化改變的是分子間的距離，那么后者也是距離的改變嗎？

2. 化學鍵探究過程

[介紹]詞典中“鍵”主要用作軸和軸上零件之間的固定以及傳遞扭矩或者是固定門閂的金屬棍。

[提出問題]說出你對化學鍵的理解。

[學生提出假設]化學鍵是原子間的相互吸引。

[簡介]在大約16世紀，化學家一直認為原子之間的相互作用只有引力。把這種力量叫做化學親和力。

[事實]發現H2O分子中H和O之間有一定的距離，如果只有引力那么就不會有距離。

[推論]這種相互作用包括引力和斥力。

[學生得到結論]化學鍵：分子內部或某些晶體中相鄰原子強烈的相互作用。

[討論交流]化學鍵是否能觀察到？

[顯性話語]化學鍵是不能觀察到的，是根據化學反應有時需要能量或者化學反應自身能產生能量來推斷出原子間應該有強烈的相互作用力，從而構建出化學鍵理論。今天講的化學鍵理論是科學家根據大量的客觀事實，通過大膽想象合理構建的理論。

設計意圖：探究性教學是促進學生科學本質理解的必要條件。學生的科學學習活動應該與科學家的認識活動同構。科學本質的充分通過生活中的“鍵”作為新知識的載體，學生更容易理解新概念。

3. 離子鍵探索過程

[實驗]分組做NaCl制取實驗。

[提出問題]微觀角度如何分析？

[學生提出假設]Cl原子和Na原子反應時，Cl原子奪取Na原子的一個電子，形成相應的離子，然后離子之間相互作用，生成NaCl.

[學生驗證假設]根據原子結構式，Cl原子最外層有7個電子，而Na原子最外層有1個電子，都不是穩定結構，Cl原子容易得到電子，而Na原子容易失去電子，所以形成了NaCl.

[得到結論]從電子角度總結NaCl形成的過程是電子的轉移的過程。

[動畫]從分子、原子角度展示NaCl形成過程。

[學生得到結論]從化學鍵的角度去分析化學反應的實質，化學反應的實質是舊鍵的斷裂和新鍵的形成。

[構建離子鍵定義]離子鍵定義：帶相反電荷離子之間的作用力叫做離子鍵。

設計意圖：通過實驗引出化學鍵之一 ――離子鍵。從原子結構入手讓學生自主探究學習氯化鈉形成過程，使學生掌握科學探究的方法，理解化學鍵理論是建立在原子結構上的理論。

4. 共價鍵探索過程

[復習]H原子和Cl原子結構和電子式。

[討論]H2、Cl2的形成過程。

[學生提出假設]H原子的最外層有一個電子，兩個H之間正好是兩個電子，并且得出兩電子為共同擁有。

[推論]存在共用電子對。

[練習]電子式寫出Cl2的形成過程。寫出HCl的形成過程。

[分析]Cl2中的共用電子對和HCl中的共用電子對有什么不同？

[提出假設]Cl2分子中的共用電子對在兩原子中間，HCl中的共用的共用電子對應該偏向Cl.

[學生驗證假設]在Cl2分子中由于都是Cl原子所以共用電子對應該在中間，而HCl分子不同，根據H一般顯+1價、Cl一般顯-1價，所以應該偏向Cl原子一方。

[得出結論]Cl的得電子能力比H強，所以電子偏向它的那一邊。

[構建共價鍵定義]像HCl分子這樣，原子間通過共用電子對所形成的相互作用，叫做共價鍵。

設計意圖：通過引導學生建構共價鍵的概念，培養學生的科學想象能力。在分析H2的電子式和HCl的電子式的同時滲透了極性共價鍵和非極性共價的有關知識。以知識遷移的方式，引導學生探究得到H2、Cl2、HCl的形成過程，所以更加理解極性共價鍵和非極性共價鍵等相關概念。

5. 探究化學鍵是否科學

[事實]N2是空氣中的主要成分，N2的結構很穩定，要想使1mol的N2斷鍵需要945.8KJ的能量。

[提出問題]為什么要想讓N2斷鍵需要很多能量？請從化學鍵角度加以解釋。

[學生提出假設]一個N與另一個N組成共用電子對，并且組成三個共用電子對。

[學生得出結論]由于N2有三組共用電子對，化學性質穩定。所以斷鍵很困難。

[教師驗證假設]化學反應的實質是舊鍵的斷裂和新鍵的形成。由于N2分子中有三個共用電子對，所以斷鍵很難，需要很多能量。

[反思]化學鍵為什么是科學的呢？

[顯性話語]化學鍵理論，是科學家根據大量的實驗事實，進行合理推論，構建出來的理論，不是科學家關在實驗室里隨心所欲閉門造車的結果，化學需要創造和想象，但是要符合客觀事實。化學鍵理論之所以科學，是因為它的預測性和解釋性。它可以預測和解釋某些物質的性質，也可解釋某些化學反應。

設計意圖：學生對化學鍵有了一定的認知，但是在化學鍵是否科學上存在著疑惑。利用氮氣難斷鍵為學生創設情境，使學生利用化學鍵理論親自解釋和判斷某些物質的性質，充分理解化學鍵理論存在的必要性。

6. 反思性教學過程

[介紹]自十七、十八世紀以來由對化學親和力到19世紀的斥力，再到20世紀的電子發現后對化學鍵的系統認識。著名的柯塞爾離子鍵理論、路易斯的共價學說、鮑林的軌道雜化理論、價層電子對互斥理論以及后來的配位場理論和金屬鍵理論據和新的實驗事實，舊的理論就會被突破，新的理論就會生成。

[作業]請大家結合化學鍵內容教學談談你的想法。

設計意圖：介紹化學鍵發展過程以理解科學的暫定性本質和創造性、想象性本質。教師應該鍛煉學生突破傳統思維，培養學生批判的精神。不盲目崇拜權威、提高學生發散性思維能力。

7. 教學反思

在《化學鍵》一課的設計和實施中，由以往教學的重知識傳承轉變為重視知識形成過程的探索，利用學生的生活經驗創設情境產生感性認識為基礎，通過NaCl的形成過程實驗引出化學鍵之一――離子鍵，探究式教學活動方式構建出離子鍵等相關概念，通過H2和Cl2的形成過程的邏輯想象領會共用電子對的存在，進而構建共價鍵等相關概念，以N2難斷鍵的科學事實為素材說明化學鍵的解釋性和預測性，最后以化學史上化學鍵構建過程中科學家的探尋過程說明化學鍵的暫定性本質。

誠然，培養學生科學本質觀是一個長期的過程，要求我們教育工作者，在平時生活中自身就應該學習有關科學本質的相關知識，在日常教學活動中有意識的培養學生科學的態度、科學的精神、科學的方法。促進學生對科學本質的理解，培養學生正確科學本質觀。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]袁維新科學本質理論基本觀點與范疇[J].科學學研究，2010（28）：809.

篇（5）

經過近十年的課改之后，我們的數學課堂煥發出了勃勃的生機：形式多了，花樣多了，課堂變得多姿多彩了，全新的數學課堂教學模式猶如盛裝少女，閃亮登場． 一堂堂豐富鮮亮的公開課，每堂課都有精彩之處和深有感觸的地方，但是應用到自己平時的教學，卻又感到那么的力不從心． 理念上要放手讓學生自主探究，力求課堂氣氛民主、融洽并使學生潛能得到最大限度的發揮. 這樣一來，就給數學課堂教學穿上了一層迷離的外套. 透過一張張的投影片，透過一些浮躁炫目的“表演”，我們不禁思考：我們到底教給了學生什么？學生又學到了什么？其實，數學課堂教學無論披上怎樣炫目的外衣，有一點是不變的，那就是數學課堂教學本質應該是清晰、高效的． 什么是清晰、高效？那就是：一堂課的教學目標是否清晰，課堂環節是否清晰，學生對要學的內容是否有清晰感知，以及學生是否經歷了一個探索未知并逐步走向清晰的過程．為此，我們研究有效串聯教學．

有效串聯教學的含義和案例分析

“一堂好課的最低標準是要有適宜的教學內容”，很多數學教師會認為：教學內容不是在教材上寫得清清楚楚嗎，這樣的學習內容還不清晰？其實，一堂課的教學內容應是教師在對《新課程標準》、課本充分感悟后的體現，這堂課有幾個知識點，這幾個知識點之間有什么聯系，怎樣在一節課中落實這幾個知識點，凸顯數學學科本質，這是我們應該思考的問題．

數學就其學科特點來說，有很強的邏輯性和嚴謹性，有效串聯教學就是把幾個知識點通過一條線將其“有效串聯”起來，進行專題分析，教學求證，和過程反思. 這樣學生從直觀上也比較容易掌握這些知識點，而且由于這些知識點的引出有一定聯系，使這些知識點之間的聯系建立于數學本質意義上，學生的理解和感悟也會更透徹.

既然是知識點的有效串聯，就意味著所有問題的設計都是圍繞“主線”的，就像是一棵大樹的樹干，而不是雜亂無章的. 這就要求教師的問題設計應具有一些共性，這些共性一般都是從生活中抽象出來的.而數學教學的目的就是解決這一連串的數學問題，知識點的串聯教學要求教師的預設必須以學生的“最近發展區”為切入點，由淺入深、由單一到綜合分層遞進．

1． 以具體的教學內容為“主線”，設計由淺入深的“問題串”（新授課）

案例 知識點：圓的基本概念． （江蘇省優質課一等獎獲得者濮磊教師的課例）

有效串聯思路：教師展示兩件物品，一段（兩端已打結）棉線、一段皮筋（兩端已打結）. 學生兩人一小組進行合作，利用它們以及手中的筆，在練習紙上分別作出圓．

問題1：在沒有圓規的情況下，通過一段（兩端已打結）的棉線，可以畫圓.

【設計意圖】 明確“定長”.

問題2：同樣用一段皮筋（兩端已打結）能畫圓嗎？

【設計意圖】 理解“定長”的重要性．

問題3：請大家討論一下，什么是“圓”？

【設計意圖】 學生通過實際動手操作，體會并總結在操作中的要點，對實際操作的工具進行抽象，得到圓的描述定義，活動培養了學生的動手能力和抽象能力．圓的描述定義形成過程中，學生操作的材料在準備、提供和組織形式上是極具深意的，除了讓學生感受“定點，定長，旋轉”，也有益于促進學生的合作意識、合作能力、合作情感的自覺增長．

2． 以自主的學習任務為“主線”，設置不斷變換的“任務串”（復習課）

案例二 《中考復習之相似三角形》教學設計片段

知識點：相似三角形的性質及應用．

有效串聯思路：相似三角形是中考的主要知識點之一，本節課的有效串聯可以設置任務串，由一題目變換條件，重新設置問題，學生則在對不同學習任務的分析探究中對與相似三角形相關內容進行知識梳理，從而完成清晰的教學任務．

任務一：如圖1，在ABC中，AD是高，矩形PQMN的頂點P，N分別在AB，AC上，點Q，M在BC上. 若BC=a，AD=h，且PN=2PQ，求矩形PQMN的長和寬（用含a，h的代數式表示）.?搖?搖?搖

【設計意圖】 利用APN∽ABC相似得比例線段，應用比例線段代入表示.

任務二：（變式1）銳角ABC中，BC=6，SABC=12，兩動點M，N分別在邊AB，AC上滑動，且MN∥BC，以MN為邊向下作矩形MPQN，MN=2MP，設MP為x，矩形MPQN與ABC公共部分的面積為y（y>0）. （2008湖北孝感中考題有改動）

（1）ABC中邊BC上高AD=______；

（2）當x=_______時，PQ恰好落在邊BC上；

（3）當PQ在ABC外部時，求y關于x的函數關系式（注明x的取值范圍），并求出x為何值時y最大，最大值是多少？

【設計意圖】 將內移動到外，并結合二次函數進行考察.

任務三：（變式2）已知ABC的高AE=5，BC=，∠ABC＝45°，F是AE上的點，G是點E關于F的對稱點. 過點G作BC的平行線與AB交于H，與AC交于I；連接IF并延長交BC于J，連接HF并延長交BC于K．

（1）請你探索并判斷四邊形HIKJ是怎樣的四邊形？并對你得到的結論予以證明；

（2）當點F在AE上運動并使點H、I、K、J都在ABC的三條邊上時，求線段AF長的取值范圍． （2005湖北宜昌中考題）

【設計意圖】 變矩形為平行四邊形，進一步拓展．

理論解釋

清晰、高效是數學課堂教學的本質．而課堂教學最終以學生理解、掌握數學知識為目的． 《新課標標準》指出，數學知識的一個特點是具有一定的結構，這種結構形成了數學知識所特有的邏輯序，而這種結構特征又不只是體現為形式化的處理，它還可以表現為多樣化的問題以及問題與問題之間的自然聯結和轉化. 這樣，數學知識系統就成為一個相互關聯的、動態的活動系統．通過有效串聯教學，可以讓學生從浩如煙海的數學題目中解脫出來. 根據教學要求和學生的實際，通過設置“問題串”、“情景串”、“任務串”，實施有效串聯教學，是數學課堂教學清晰、高效的手段．

其次，從學生學習數學的情感因素來說，有效的數學學習還來自于學生對數學活動的參與，而參與的程度卻與學生學習時產生的情感因素密切相關．有效串聯教學的過程正是符合了學生的情感和喜好，在逐步解決一個個生活問題的同時，成就感油然而生，獨立思考與合作交流的學習方式、相互尊重的學習氛圍都非常有利于學生非智力因素的發展和健康人格的形成．

篇（6）

    中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A 文章編號:1006-3315(2012)10-038-001

    初中物理是一門基礎課程,是小學自然(科學)學科的一個延伸。它是培養學生愛科學、學科學、用科學的良好素材,有利于引導學生繼續學習基本的物理知識與實際應用,體驗科學探究過程,了解科學研究方法,增強創新意識和實踐能力,培養探索自然的科學精神,認識物理學對科技進步以及文化、經濟和社會發展的影響,為終身發展,形成科學世界觀和科學價值觀奠定基礎。

    1.初中物理新課程標準的特點

    ①在課程目標上注重提高全體學生的科學素養;②在課程結構上重視基礎,體現課程的選擇性;③在課程內容上體現時代性、基礎性、選擇性;④在課程實施上注重自主學習,提倡教學方式多樣化;⑤在課程評價上強調更新觀念,促進學生發展。

    從以上特點可以了解:初中物理課程旨在從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面,進一步提高學生的科學素養。而課堂教學更加要求通過多樣化的教學設計,讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考,使其逐步形成科學態度與科學精神。

    2.如何在課堂教學設計中體現科學本質

    新課程標準要求教師重構課堂。在課堂教學中,當學生從學科或現實生活中選擇和研究專題,通過獨立自主地發現問題、實驗操作、調查、信息搜索與處理、表達與交流等探索活動時,教師的職責是引導學生不斷地提出問題,使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。

    教師不僅要對課程有一個整體的把握,還要精心設計課堂教學,把“科學本質”教育細化滲透到課堂學習的每一個環節的具體指導上。

    2.1提問的科學性是課堂教學設計的首要要求。主要體現在能創設恰當的問題情景,有利于教學目標的實現,即課堂提問具有啟發性;同時還能促進學生深入思維,積極探究,嘗試解決問題,即課堂提問具有生成性。

    情景創設是課堂教學內容的重要組成部分,選擇具有針對性、啟發性、能吸引學生注意和激發興趣的材料,設計一些典型的簡單事例,使學生對物理概念、規律在生產和生活中的實際應用以及科學技術與社會之間的關系有更深的認識。

    例如:“帕斯卡定律”中演示液壓機不僅笨重、搬動困難,而且實驗現象不易觀察。改用“氣體千斤頂”,效果明顯:取一個醫用500ml~1000ml引流袋(新的),這就是一個很好”氣體千斤頂”。把引流袋平放在桌面上,在它上面壓上5-6塊磚頭就被舉起來了,并翻到(學生發出驚呼聲)。為了讓學生參與實驗,親生體驗,我將8個500ml(或4個1000ml)的引流袋平放在桌面上,用一塊60cm×45cm的木板放在這些引流袋上,再請一個同學坐在木板上,另外又請八個同學同時向袋內吹氣。這時坐在木板上的同學被頂起來了。“嘿,吹氣竟然能把人頂起來!”(學生贊嘆)精彩的實驗,再一次使學生的情緒達到。本實驗讓學生深切感受到了從生活走向物理、從物理走向社會。

    2.2培養質疑精神是體現科學研究的根本。學生能在課堂教學的過程中提出有意義的問題或能發表個人見解,從而提高學生有效思維的長度。

    曾經設計了這樣的一個實驗:在一支試管中裝入水,并放一條小魚,實驗前問學生:“如將裝有小魚的試管放在酒精燈上加熱一段時間后,小魚會怎么樣呢?”學生不假思索地回答:“小魚會死。”“結果究竟如何?請同學們注意觀察實驗。”這時,教室里鴉雀無聲,個個聚精會神地觀察老師的實驗操作,教師先用酒精燈加熱試管上半部分的水,一段時間后,試管上半部分的水已經沸騰了。教師提醒學生:“此時,小魚怎么樣了呢?”學生回答:“小魚在試管底部自由自在地游動。”難道小魚有驚人的耐熱力嗎?不是的,那為什么魚不死呢?同學們展開了激烈的討論,最后教師請同學們摸一下試管的底部,盡管試管上半部分的水已經沸騰了,而試管底部仍然是涼的。這個結果又會激起學生新的思考,這既可說明物理道理,又可提高學生的學習興趣,同時延長了學生有效思維的長度。

    2.3用證據說話是科學的本質要求。物理學是自然科學的一門基礎學科,研究物質最基本運動形態的規律和物質基本結構。所以,用事實說話,注重證據是培養學生科學本質的要求。

    例:在教學力的概念時,為了解釋力能使物體發生形變,教學時可以采用不同物體來演示。例如用力壓海綿,海綿發生明顯變化;但也有些物體的形變不明顯,例如用力擠壓硬質扁玻璃瓶,看不出變化。為此,改進儀器,將一木塞塞緊瓶口,在木塞中間插入一細玻璃管。用力擠壓玻璃瓶時,會看到細管中液面的上升。但是學生又進一步提出質疑:“是不是熱脹冷縮的原因?”此時只需從側向再次擠壓玻璃瓶,將會看到細管中液面下降,學生即可體會到微小形變的存在。

    2.4嚴密的邏輯思維是科學素質的必要因素。實驗是學生喜歡的探究活動,為思維加工提供大量的素材,實驗中遇到的問題能體現和鍛煉學生邏輯思維能力。分組實驗多以測量性、驗證性和實用性實驗為主。要提高學生分組實驗的教學效果,就必須使學生真正進入角色,手、眼、腦并用地進行有目的的探索活動。老師如何上好學生實驗課,關鍵在于如何引導學生發現問題、設計和進行實驗、得出結論、總結歸納。學生通過主動參與教學,在教師的積極指導下獲得物理知識,則會印象更加深刻,并增強他們的學習動機。下面我就凸透鏡成像規律實驗課,談一下個人體會:

    在教學過程中,啟發學生思考:凸透鏡成像,如果成實象則用光屏能接受到;如果成虛象用眼睛能觀察到;那么,如何用光屏來接受到實象呢?光屏的位置放的不正確,即使成了實象也接不到。

篇（7）

課堂教學在實施素質教育的過程中，具有主渠道的地位和作用。在解決了觀念問題之后，我們應該去領會 素質教育的精神實質，把握課堂教學實施素質教育的特征。我認為按照全面性原則、主體性原則、基礎性原則 、創造性原則、發展性原則，課堂教學實施素質教育應具備以下八個特征：

特征1 制訂符合素質教育要求的教學目標， 追求本學科教學的全面和諧發展。全面提高學生的基本素質 是素質教育的根本目的之一。這一目的的實現要靠學校教育的全方位努力，課堂教學則承擔著相當重要的責任 。因此，在制訂課堂教學目標時，必須從學生的全面發展出發，結合教學內容的實際，確定思想道德目標、文 化科學目標、心理情感目標、身體技能目標，并為目標的達成劃分出不同的能力等級。例如，每類目標均可以 分為“前提”“基礎”“發展”三個等級，每個等級又可分為若干個層級。“應試教育”的課堂教學往往只重 視認知目標而忽視其他各類目標，而且非常善于搞“知識點”教學，進而發展成“命題點”教學，它是以傳授 知識為目標應付考試為目的的教學。當然，課堂教學應有全面的素質教育目標，并非不要重點，相反，在教學 目標的達成上實現重點突破正是實施素質教育的方法之一。知識的積累，習慣的培養，能力的形成，人格的塑 造，是一個漫長的過程，需要一點一滴的努力，企圖用一節課解決所有的問題，學到很多的本領，那是不可能 的，也是不科學的。面面俱到反而會妨礙學生的全面發展。

特征2 把課堂教學的舞臺讓給學生， 在教學中最大限度地追求學生的成功。素質教育的課堂教學并非只 有“三尺講臺”，而應是幾十平方米的大舞臺。在這個舞臺上，要淡化教師的表演欲，強化學生的表現欲。青 少年有著很強烈的表現欲。這種情感沖動是一種促使其走向成功的自我激勵機制。所謂“成功教育”就是學生 在這種機制的激勵下獲得成功的情感體驗，從而得到心理的滿足，獲取自信和力量去追求新的成功。遺憾的是 ，我們現在經常看到的課堂教學情況卻是老師獨霸講臺，學生只有認真聽講的權利。更令人詫異的是，常常在 一些觀摩課、公開課上，人們會看到老師表演得一招一式，淋漓盡致，而學生只是一群觀眾，他們的表現欲受 到抑制，即使有所參與也是淺層次的、配合式的，只不過充當一個“配角”。配角的任務就是“當好配角”， 看主角的“眼色”行事。可是，這些觀摩課、公開課，由于種種原因大多會得到“成功”的評價。教師“成功 ”了，學生就一定成功嗎？顯然不一定。反過來，學生如果成功了，教師肯定是成功的。所以，課堂教學實施 素質教育必須把舞臺讓給學生，必須努力追求學生的成功，在這個問題上，必須來一個觀念的轉變。我們曾經 通過資料或電視，看到過美國學校的課堂教學：無所謂講桌與課桌，教師沒有固定的位置，可以隨處站立、就 座或走動，學生更是“亂成一鍋粥”，當然更沒有“滿堂灌”……過去覺得它不可思議，今天應該感到是否也 有值得借鑒的地方。

特征3 樹立正確的學生觀，在“學生是教育主體”的框架內， 充分發揮教師的主導作用。教學活動要有 學生的參與；教學內容必須內化為學生的知識、能力和性格；教育功能最終要體現在學生身上。無視學生的教 育是失敗的教育。一位老師走上講臺，面對幾十名學生，滔滔不絕地講授45分鐘，難道會無視學生的存在嗎？ 誠然，這樣絕對的例子已經很少看到了。但是，在教師的潛意識里沒有學生的存在者有之，教師把自己當作主 體把學生當作客體者有之，更多的則是承認學生是主體卻不知道怎樣去發揮學生的主體作用。從本質上講，這 些都是“無視學生”的程度不同的表現。所謂“潛意識里沒有學生的存在”，是指教師從備課開始就未曾或很 少考慮學生的實際；在課堂教學中一切按既定教案辦，而不能根據課堂情景及學生的需要隨時進行調控；在教 學之后不進行“反饋—矯正”，課堂教學的全過程是“一廂情愿”“單向流動”。所謂視學生為“客體”，是 指把學生當成一只可以隨意往里面填裝知識的袋子，而學生則處于被動的消極接受的地位；“上課專心聽講” “認真抄寫筆記”“按時完成作業”是教師對“客體”學生的最好評價。至于“不知道怎樣發揮學生的主體作 用”，就不僅僅是一個方法的問題，更主要的是一個需要在認識的層面上加以解決的觀念問題。素質教育的基 本目標就是要幫助學生增強和發展他們的自主性，逐步成長為社會生活的行為主體。課堂教學應該是培養學生 主動探索知識、增強主體意識的過程。只有把學生真正當作課堂教學的主體，這一過程才能順利進行并走向預 定的目的地。否則，素質教育的目標就不可能在課堂教學中得到實現。站在這樣的高度去看問題，便會想方設 法調動學生的主動性，激發學生的積極性，使學生成為課堂的主人、學習的主人。如果只在方法的層面上考慮 問題，那就只能圍著“多提幾個問題”“多讓學生發言”“多組織幾次討論”打轉轉。學生被動地發言，被動 地討論，被動地搞活動，是不能叫做“發揮主體性”的。

發揮學生的主體性的另一個重要方面是發揮教師的主導作用。“主體”與“主導”并不矛盾，而是相輔相 成，共生共長。“學生為主體，教師為主導”，是對課堂教學中教學雙方的地位、作用、關系的高度概括，是 素質教育課堂教學框架的基本結構。在“主體”與“主導”這一組事物中，“主導”是事物的主要方面，決定 著課堂教學的走向及成敗。“主導”正確、有力，主體性才會得到充分的體現；“主導”失誤、無力，主體性 不能充分發揮，“主體”依然是實際上的“客體”。那么，教師的主導怎樣才算正確、有力？一要真正把學生 當作課堂教學的主體，明確教師發揮主導作用的目的在于培養學生主動學習、學會學習的能力，增強學生的主 體意識；二要掌握基本的教育學心理學原理及教學方法論，明確教師發揮主導作用的主要渠道在于組織教學和 啟發思維。教師無疑應當是課堂教學的組織者，其組織作用體現在教學目標的制訂、教學環節的安排、教學過 程的發展、教學情境的設置和教學內容的隨機調控。這是主導作用的外觀功能，而主導作用的內在功能則是啟 發思維。離開對學生思維的啟發和思維方式的訓練，不讓學生的腦子動起來，任何“主導”都將是形式主義的 ，無益于素質的培養。有的教師的課堂教學，看起來似乎很緊湊，一環扣一環，但學生依然是被動地跟著教師 亦步亦趨，沿著教師設計好的軌道，最終鉆進了教師的“圈套”。像這種牽著學生鼻子走的教學決不是“主導 ”而是“主宰”——宰掉了主體性，宰掉了素質教育。

特征4 開放學生的思維空間，給學生的想象和聯想插上翅膀。 素質教育課堂教學要使學生學習知識，學 會學習，歸根結底是要學會思維。學會思維的第一步是要敢于并能夠發現問題，然后運用科學的思維方式去分 析、推理并提出自己的見解。對此，教師應該在教學中積極地予以引導和鼓勵，提倡思維無“禁區”，提倡學 生向教師“發難”，提倡不同意見的爭論。報載：北京市22級教師孫維剛建議學生這樣聽講——一個概念 提出來了，自己先試著去定義它：一個命題提出來了，自己先試著去判斷它的真假，讓思維跑在教師的前頭。 如果不能大幅度地超前，也要爭取設想老師正在說著的這句話的下一句是什么。這樣，學生在課堂上就體會到 了思維的樂趣。這一點才是最重要的。孫老師不給學生留家庭作業，可他班的學生參加全國初中數學聯賽，有 7人獲一、二等獎，而全北京市獲一、二等獎的僅15人。試想，這是怎樣的一種課堂教學境界呢？這樣的思維訓 練不正是體現了素質教育的主體性、創造性、發展性原則嗎？與此相反，有的教師用教學參考書上的條條，用 教案上給定的答案去框定學生的思維空間，只給學生的思維以極小限度的自由；想象和聯想即使飛翔開了，也 要千方百計把它拉回到唯一的解法上和標準答案上。有位語文老師講《孔雀東南飛》，讓學生分析焦仲卿母親 的個性特征。學生發言踴躍，既指出焦母是封建家長制的典型代表，又指出她精神扭曲，有心理缺陷，根本不 懂得愛情為何物；劉、焦的愛情悲劇既暴露了封建家長制的罪惡，也是焦母陰暗心理和刁蠻性格所醞成的苦酒 。這些發言本來是極其熱烈、極有深度的，是思維活動的升華，應該受到贊揚和鼓勵。然而老師卻批評學生： “不要扯得太遠！”等到老師歸納時，僅剩下教參上的干巴巴的一條筋——封建禮教殘害青年。試想，這又是 怎樣的一種境界呢？學生的思維受到限制，積極性、主動性受到壓抑，素質教育從何談起？還有一些教師習慣 于提出一連串的問題來“啟發”學生，并借以推進課堂教學的過程，卻不給學生留出發現問題、提出問題、思 考問題的機會和時間。老師在教案上設計好的問題一個一個解決了，教學任務也就算完成了。但是，把老師的 提問全部解決了，并不等于把學生的問題都解決了。回答老師的提問遠不如學生自己發現問題、解決問題更有 利于培養學生的思維能力。何況，那些思考量很小的提問，那些讓學生齊聲回答“是”或者“不是”、“對” 或者“不對”的滿堂喝彩的做法，根本與思維訓練不相干。現在有人提出課堂教學要“少問”，這對于“滿堂 問”，以為提問便是“啟發式”，把課上成“問答課”來說，倒是一語中的，一針見血。

篇（8）

一、前言

教師和學生之間有著天然的血肉聯系，而教學是維系這種聯系的紐帶，也是教師和學生溝通理解的橋梁。學生的質量和學習成效才是大學的真正意義所在。教師不僅要把教學作為職業的一部分，還應作為一門藝術，不斷探索，追求完美；把每次講課看作一場演出，就如同演員上臺的心情，有點緊張，也很興奮，有種強烈的表現欲；對講課應該高標準要求自己，經常反思總結。如果教師一堂課講得好，課后會非常高興，有成就感；講不好，課后會很難受，甚至不思茶飯。教師應培養高度的敬業精神，努力使自己的教學能力和水平不斷提高。

二、體會

作為教師，首先要不斷學習先進的教育理念，學習國內外名校的教學方法和教學改革的先進經驗，將自己的科研成果運用到教學工作中。

課前精心備課，不僅考慮要講什么，還要根據教學要求和學生的實際情況，考慮學生應該學到什么，怎樣讓學生學到手。其中包括知識點和滲透于知識點中的科學思維方法以及如何提升學生的學習能力，如何精辟地講解，如何采用詼諧有趣的語言等。學生很看重教師是否有幽默感，是否有激情，是否能公正地對待每一位學生。一個沒有激情的教師是不會受到學生喜歡的。一個教師即使業務水平再高，如果對學生不公正，也立刻就會在學生中喪失威信。這樣的教師上課，教育效果就會大打折扣，也沒有辦法高效率地實現既定的教學目標。

上課有激情。激情是自然的流露，來自對教學工作的熱愛、對學生的關愛、對所教內容的興趣和感情。激情來自講課的信心，精心備課之后在講課時要點和精彩的語句也就自然而然講出來了。課堂上用眼神去觀察學生，與學生交流，當我看到學生聽懂后那種喜悅的表情，就會受到激勵，使自己振奮。如果學生抬頭率低，或者表示疑惑，就要想辦法再講一遍，用眼神去搜索，吸引學生，了解學生。

講課條理清楚，思路清晰，重點突出，利用肢體語言、語速、加重語氣以及結合板書讓學生感受到重點。講完部分內容后，要總結歸納。語言的準確和流暢固然重要，更重要的是讓學生聽懂，留下深刻的印象。教師每次上課時，對上一次的相關內容進行簡要的復習，給學生一個知識的框架，最后簡要小結，幫助學生回顧講過的主要內容，起到承上啟下的作用。

在講課過程中，力求揭示問題的本質，通過知識的傳授培養科學思維方法，提升學生的學習能力、思維能力、研究能力、應用能力。例如解決一個問題，不是拿來就解，而是首先從初學者的角度去考慮如何想到這個解決方法的，并傳授給學生科學的思維方法。善于啟發誘導，注意師生互動，活躍氣氛，調動情緒；走近學生，在教室中轉圈；對學生有點評，以鼓勵為主。

對學生充滿愛且有耐心，善于觀察、細心發現學生的優點并加以鼓勵。學生往往會因為喜歡某個教師而用心去學習該教師教授的課程。目前“90后”的學生比較有個性，每個人都有不同的獨立思想，怎樣和學生成為朋友？例如，我建立了QQ群，并加單個學生為好友，在網絡上不僅聊學習，還聊生活，關注學生感興趣的話題，和學生拉近距離，與學生建立亦師亦友的關系。

三、措施

以前我都是對學生的作業采取親自詳細批改，多年下來發現有個頑疾始終無法解決，那就是部分學生的抄作業現象，而且有些學生只關心作業最后的分數，卻不怎么看我批改的部分。今年我針對課堂教學環節采取了一系列措施，對30人的小班課進行了試點。

采取的具體措施包括以下四條：1.作業當堂改。要求學生每人準備一只紅筆，在我用ppt詳細講解作業的正確解題過程和答案的時候，要求學生對照我的v解用紅筆修改作業錯誤之處，我再利用課間逐一查看學生的作業原始情況和修改情況，對每位學生的作業現場點評，課程結束之后我再收集作業；將學生每次作業成績納入平時成績考核體系。這樣，以課程知識重點為核心挑選典型題目布置作業，學生先做一遍，當堂又改一遍，課間教師查看并強調一遍。經過這三遍的深化，學生對知識點的掌握更加牢固和深刻。2.本科的課程考試通常只有期中和期末兩次，很多課甚至只有期末一次考試，不足以把握學生平時學習情況，因此，安排3次小測驗，作為平時成績的補充。3.以往把ppt課件拷貝給學生，但發現效果并不好，有些學生拷貝之后并不學習，現在改為只把例題拷貝給學生，別的內容要求學生一邊聽講一邊做簡單的筆記。4.加強課堂管理，發現上課玩手機的學生，要求他把手機放前臺桌子上；上課不抬頭的學生，要求他坐第一排座位。

四、效果

學生上課抬頭率明顯提高，抄作業現象明顯減少，師生互動活躍，從平時及考試情況來看，教學質量顯著提升。同時，也得到了學生們的普遍認可，在教務處匿名評教網站，學生對課程的評分為98分，文字評價“馬教師風趣幽默，課堂氛圍好；教師思路清晰，講得好；教師認真負責”；等等。

【參考文獻】

[1]保羅?伯頓， 戴維?伯德，盛群力譯.有效的教學方法[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

篇（9）

教學模式是指“在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。”①在教學理念與教學實踐之間，教學模式處于中介地位，上承教學理論，下啟教學實踐，“蘊涵著教師群體對教學共同的認知、公認價值和常用技術的綜合”②。任何教育理念必須最終落實到對教學活動進程的設計，課程理念是課程教學模式的核心因素，也只有觸動教育思想、教學觀念等根本性問題的深層次教學模式建構改革，才能把專家心中構想的理性化、理想化的教育藍圖（“心”課程）轉化、推廣、落實到課堂（“行”課程）。

語文學科獨立設科百余年來，語文學界一直在積極探究適應于班級授課制的最優化教學模式。客觀而言，建國以來語文教改成績是不容抹煞的。上個世紀80年代是語文課堂教學模式探究的繁榮時期，語文課堂教學模式探究一度出現了“百花齊放”的盛況。錢夢龍的“三主四式式語文導讀法”、李敬蕘的“導學式教學模式”、魏書生的“課堂教學六步法”等教學模式甚至已經深入到人本主義的課程觀念層面，關注著語文課程對學生人文精神的塑造功能。但在強大的知識授受、能力本位的應試功利取向課程觀影響下，這些局部性的模式探究未能引發課程整體層面的根本變革。

美國當代教育家小威廉姆斯·多爾1988年提出的超越傳統的具有工具理性性格的“泰勒模式”、轉而關注人的心靈成長的后現代課程理念被介紹到中國以后，直接沖擊并推動著我國新課程改革。語文新課改實施以來，傳統的以教師為中心的“授受型”的教學模式受到了前所未有的責難。但在倡導“自主、合作、探究”新型學習方式的同時，卻少有對應于新理念、具有可推廣價值的教學范式出現。于是很多一線教師都把希望寄托在教育專家和優秀教師身上，試圖通過模仿他們所提供的直觀、簡約、操作性很強的教學模式，來盡快完成由課程理念向課程實踐的合理轉化，這種“模式崇拜”的心理，往往根源于對效率、實用的追逐，未能深刻領悟到語文課改的理論精髓。而不少懷著批判反思意識的老師對風行的課堂教學模式，雖不至于迷戀，卻有迷失心態，生怕邯鄲學步，使自己的教學陷入程式化的泥潭，就這樣一直在臨模——解模——創模的矛盾中痛苦地掙扎著。

在這樣的背景下，探討語文新型教學模式的構建價值成為了深化語文課改的重要研究課題之一。

二、反思：語文課堂教學建模的亂象背后

當前，處于這股 “模式旋風”中心的，是備受推崇的山東杜郎口中學的“三三六教學模式”、洋思中學的“先學后教，當堂訓練”教學模式和東廬中學的“講學稿”教學模式以及山東昌樂二中的“271”模式等等。這些模式之所以出名，在于它們與新課改所倡導的“以生為本”的理念相契合，導學案、先學后教、“預習—展示—反饋”的流程也恰恰踐行了“自主—合作—探究”的學習方式，具有極強的操作性和清晰的教學流程。最為關鍵的是，學生還考得不錯。在一些教育領導的推崇下、在新聞媒體的炒作中，這些原本名不見經傳的農村中學也就成為了聞名遐邇的全國教改先進學校，前來參觀、學習的人絡繹不絕。“推廣教改經驗”以至于成為了部分教改學校的一項產業。

“模式旋風”下，亂象橫生：拙劣的跟風者無視這些有效教學模式所依存的具體教學環境和情境，將豐富、復雜的教學活動簡單化、程式化，直接把這些模式照搬到自己的學校，認為它是包治百病的靈丹妙藥。有的作法甚至是在教育行政權力的強壓下生硬推行，規定各個科目、各個年級都必須依樣施行，每個環節都必須嚴格遵守，使教學走向機械和刻板。如規定桌子該怎樣排，黑板該怎樣安，一堂課上老師只能講幾分鐘，都演化為嚴格的規范，不可逾越半點。海南某縣甚至提出全縣通用一套導學案。高明一點的，提出要根據自己學校的特色，模仿中有所改進，如岳陽許市中學的“五環漸進式”的開放自主學習模式（練習回顧—自學討論—交流提升—瀏覽鞏固—達標測評 ）、株洲景弘中學的“一三六”高效課堂教學模式（一個中心——以學為中心，以學定教，以學論教；三種方式——自主、探究、合作學習；六個環節——課前抽測、明確目標、合作交流、展示提升、穿插鞏固、達標檢測）。有的地方教育局要求每個學校都要推出一個模式來，來窄化甚至代替課程改革。但改來改去，卻難以突破“自學—輔導”的基本模式，倒是名目越來越多，簡直到了一個教學模式“”的時代！這種教學建模、推模亂象背后是教育的行政化推手，是盲目追求教育效率的思想作祟。

一位文學功底深厚、語言表達極為卓越的語文特級教師在踐行學校要求的模式時，在自己的課堂上不再敢放言，而讓位于學生的分組展示與膚淺的表演。在這樣的模式操作下，甚至數學老師、生物老師都能上語文課。語文的美，語文的靈性，語文特有的人文氣息如何避免被模式化消解？這已成為一個嚴峻的問題。

實際上，對語文課堂教學模式本身一直以來存在著建構與解構的對立性分歧，對語文教學模式的反思和批判的聲音從未消失過。早在1995年，錢夢龍就在《導讀：要模式，但不要模式化——致青年教師的信（八）》一文中就明確指出：“教學要有一定的模式，但又主張不要模式化”，“適用于一切教學情境的‘萬能教學法’是不存在的。”③課改剛剛推行，宋天社提出：“要想創立語文教學模式，必須更新觀念，樹立嶄新的教育理念；語文教學模式不能死搬硬套、一成不變。”④隨后，在黃啟東、張定遠、彭紅兵等人對余映潮教學模式討論爭鳴中，語文教學模式的合理性問題再次成為思辨的焦點。有部分學者和一線教師認為，語文教學模式的存在不利于學生創造性思維的形成，不利于語文教師個性化的教學。如馬生林在《個性化的語文教學需要打破模式期待》一文中，就極力否定語文教學模式存在的合理性：“對模式的期待與刻意模仿必然導致語文教學的僵化”，“語文教學不能有模式，必須打破人們對模式的期待心理”⑤。陸蘭珍則在《手上無招、心中有招：淺談語文教學模式》一文中表示：“我不太注重采用什么模式，更注重教學過程，以及在這一過程中學生的創造力，尤其是自我表達能力的培養。”⑥2011年1月5日，《教育時報·課改導刊》集合了萬偉、丁念金、劉鐵芳、程紅兵等十四位著名教育專家和一線語文教師，圍繞著“后教學模式”的話題進行了一次筆談，力圖為教育模式“正名”，呼喚著“后教學模式時代”的到來。⑦

面對“模式旋風”下的教育亂象，要想擺脫濃濃的“匠氣”，生硬的技術味，切實實現語文的有效教學，就必須進一步追問：語文課堂教學建模的目的究竟是什么？建模的價值何在？如果確實存在其價值，我們該如何建模？模式確立后，又如何來捍衛教師的課程權力和課堂自由？

三、追問：語文課堂教學建模的本真價值考量

教學模式是指在一定的教學思想或教學理論指導下所形成的關于教學的理想意圖及其實施方案。任何教學模式都必須是這兩者的有機結合體。優質的語文課堂教學建模，不僅僅指向外在的教學操作流程，而始終關注著教學品質的提升。因此，語文課堂教學建模的本真價值正在于三個方面：

建模之基：貼合學科品質

課堂教學建模關鍵在于“建”字，比“教學模式”更上位、更本質的東西是教育規律、教育理念和教育原則，內蘊學理上的深思，才能支撐起合理的框架結構來。所以，建模的藝術不僅僅是一種外在的訴求，內核在這種方式本身的精神價值。優質的教學建模首先就要符合學科教育的內在規律。

一方面，它應合乎一般的教育規律。優質的課堂建模往往需要在對教育現象長久的觀察和反思的基礎上，有充分的學理思考和理論準備，經歷理論建模—實踐打模—反思優模的漫長過程。“教育專家顧泠沅的青浦實驗堅持了30年，才提出了‘嘗試指導—效果回授’的教學模式；段力佩也是苦心經營上海育才中學30多年，才提出了‘八字’（讀讀、議議、講講、練練）教學模式，真可謂‘十年磨一劍’！”⑧而杜郎口模式原本只是一所欠發達地區農村中學在師資匱乏、生源極差、學校生存困難情況下背水一戰式的改革之舉，經由著名教育記者李炳亭的宣傳、推廣引發了全國學習杜郎口課堂教學改革的風暴。究其內蘊的教育理論依據，也就是由這名記者一手打造出的“高效課堂”理念，他甚至成為了系統性研究闡述“高效課堂”概念、理論和實踐的第一人。這是典型的先有實踐，再找理論的作法。他所提出的課改就是所謂“從油鍋里撈孩子”，“知識的超市、生命的狂歡”，這些理論似是而非，學理色彩淡薄。這也正是時下流行的其它教育模式的通病，并沒有充分的、深層次的理論準備，更多只是在改善學生的學習方式上做了一些文章，而對課改其它目標基本沒有觸及，對課改理念的斷章取義、一知半解，生硬套用，認為“獨學—對學—群學”的方式，“預習—展示—反饋”的流程就是對“自主、合作、探究”的最佳踐行方式，具有極大的普適性。被風干的理論下，剩下的只有“可操作性”。很多模式，看似學生的課堂交往甚歡，思維能力似有提升，但與自主學習、自覺活動卻貌合神離，相去甚遠，甚至依舊沒有走出應試的怪圈，其單一性與形式化的弊端正日甚一日，發人深省。

更為重要的是，模式構建中應彰顯學科特色。語文教育是圍繞著言語智慧的形成而產生的一種實踐活動，它的本源和實質，是人的一種價值選擇。從交往角度看，語文課堂教學模式是以語言符號為中介的精神交往，教學合理建模的核心，不是外在、機械的教學流程設計，而是對語文課程知識的有效開發。語文教學建模應該是在一種“關涉人”的哲學視域中，從“人為何言說、言說什么、應如何言說”這樣一種言語的生命哲學立場上來開發課堂言語實踐活動。不同文體、不同言語技能的涵養應當允許有不一樣的交往模式展現，不同學段也應有不一樣的表現形態。或游戲化、活動化；或靜靜聆聽老師的動情朗誦，或獨自妙悟文本的佳詞妙句。如王崧舟“詩意語文”提出的“舉象—造境—入情”流程，切合語文學科教學的本質——聽說讀寫和學生的語文素養，關注的是語文學科教學的實質過程——言語生命形態的還原與活化。而“271”、“336”、“325”等等各種模式對語文教學的植入，僅僅著眼于教學技巧本身，像計算機通用程式一般，教學就只能陷入“匠”的技術層面，與學生這個活生生的“人”相去甚遠，語文還剩下多少靈性？

建模之核：促發創生品質

當模式具化為一堂堂課程的操作實踐時，包容的應該是生命的投入，蘊含動態、生成的特性。我們在追尋“建模”一詞的動詞性時，實際上就是尋找模式的生命過程和生命形態。一個優質的課堂教學模式，它的普適價值必然與境遇性的創生品質關聯起來。

從教育史上看，它應當在繼承傳統的基礎上，有新的生長點。從語文學科來看，當前流行的諸多課堂教學模式與當年魏書生的“課堂教學六步法”并無太大本質區別，基本上按照自學—小組討論—全班答疑的流程展開的。與上個世紀八九十年代以來提出的以學生為主的“自學─輔導模式”（自學—討論—啟發—總結—練習鞏固）、自主學習模式（設置情境─激發動機─組織教學─應用新知─檢測評價─鞏固練習─拓展遷移）、探究式教學模式（問題—假設—推理—驗證─總結提高）相比對，并無質的提升；再往前推，大體順承的是杜威的實用主義教學模式。杜威大力批判傳統的“旁觀者知識理論”，認為認識對象不能脫離認識活動孤立存在，而是與人的主體活動密不可分，主張人的心靈是一個參與者而不是參觀者，認識是一種有機體適應環境的行為。他是從經驗的角度強調其過程理論，提出“經驗首先是一種經歷的過程，一種經受某種事情的過程，一種遭遇和激情、一種情感──在這些詞的本義上──的過程……換句話說，經驗不過就是同時的做和遭遇。”⑨因此，知識的學習是一個“調整的活動”和“適應的過程”， “經驗即知識”，過程本身就是認識的意義所在，基于學生經驗的課程，作用不在于預定經驗的獲得而在于學生已有經驗的轉變。杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學”為基礎的實用主義教學模式影響至今。當前風行的一些模式，以及在此基礎上衍發而來的五花八門的模式，如湖南張家界桑植縣的“三主五步”法，永州寧遠縣的“學議評練”模式，目的都是讓學生參與到學習的過程中來，突破創新力度不大，更多的只是名稱文字上游戲而已。

從教學實踐上看，優質的教學建模具有開放性、生成性。課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的、固定不變的程式。尤其是在語文課程中，語言的多義性、模糊性、詩化抒情性等特質更倡導在教學中個性化的多元理解。因此新課程理念中強調預設的目標在實施過程中要開放性地納入彈性靈活的直接經驗以及始料未及的情感體驗，鼓勵師生互動中的即興創造，讓學生在課程中與知識交往，發展自己的經驗，同時又使自己的經驗參與課程中，不斷生成對知識價值與意義的主動追求，超越目標預定的要求。教師的“講”要引發學生更好地理解、感受課文在教學中，觀念誕生的過程即是師生合作創造知識的過程。課程于是成為學生個體經驗的生成與更新的場所，課程的價值目標也隨著學生的理解不斷改組和更新。

所以，我們評判一種教學模式的好壞，一個很重要的指標就是看教師在多大程度上完成了教師/教材內隱知識——教學外顯知識——學生內隱/內化知識的轉化，在多大程度上促進了學生知識的創生與理解。王崧舟語文課堂的濃濃詩情畫意、李鎮西語文課中行云流水般的交談，在看似無招的背后，都蘊含著對語文本體的深刻認讀——那就是對學生言語智慧形成的關注。

建模之重：優化關系品質

教學是在教師與學生之間展開的，單向度的“師本”中心或“生本”中心的教學模式，都是不可取的，優質的課堂建模應在教者與學者之間構造和諧共振、和合相處的平等體驗感。

任何一種以犧牲教師來“成全”學生為代價的教學模式，絕對不是好的教育。唯有幸福的老師才能培養出幸福的學生。新課程賦予了教師一定的課程權力，有設計教學、選擇教法的權力和自由。教師的退場、不作為，實際上是對課改理念的誤讀。任何教學模式也只能被看做僅供選擇的“雙刃劍”，只有高素養的智慧型教師才能看透五花八門教學模式的本質，善用，可以提高效率，創造奇跡；失去判斷力、思辨力、創新力的庸師只會套用模式，生硬割裂課堂中教師與學生的生命交匯。語文教育需要的是春種秋收的長遠觀照，是心懷期盼與熱情、長年累月地悉心培育；而不是單一模式化的工程設計，快捷卻冷漠的流水線式的工業生產。每個教育者都在以自己獨特的方式對教育的內容進行選擇、修正，并賦予個性化的意義。而這種教育意義的理解性建構是教育走進心靈、走向成功的唯一途徑。在對語文教學模式進行組合方式的選擇、對話主題的設定、課程意義的引導、生成之中處處需要教師溝通、協調的睿智。這實在是一門高深的藝術！

而“模式崇拜”下，變相剝奪教師的部分課程權力，甚至以行政手段讓不少優秀教師犧牲自己多年形成的教學風格去削足適履；學生草率、被動應對教學流程，程式化作假，造成看似暢所欲言中的集體失語，是教學模式化的最大害處。保衛教師的課程權力和還原課堂的真實自由，讓老師和學生在教學中“過一種幸福而完整的教育生活”，這是課堂教學建模的重心所在！

結語：語文課堂教學建模——教師個性化的探索與創生

劉鐵方教授說過：“任何教育教學模式，最終都落實到個體的、繁復的、獨特的、不斷生成的教育行動上來。”⑩一套優秀的語文教學模式實際上是語文教師自身全部的文化修養、教育追求和智慧的溝通方式的展現，是一種高度創造性的藝術。教學模式，應該成為建立在教師個人教學藝術風格、批判反思意識之上的個性化的探索和創造性的生成。正所謂：“千江有水千江月”，適合自己的，才是最好的。

因為教學的藝術正在于它的不可復制性。在教學中充滿著辯證法，充滿著易變性。面對不同的學生、不同的教學情境，哪一種教學模式能以不變應萬變呢？畢竟任何一種教學模式都只能從某個層面、某種程度上揭示教學規律，它只是一個教學過程的基本框架，而不是教育的全過程展示。不可否定的是，在當前新課改背景下，適宜的語文教學模式還是具有一定推廣價值的。問題的關鍵在于如何建模。因為我們需要的是教學模式，而不希望走向模式化。教學模式的多元化、個體化，才是我們所追求的目標。

“課程理念轉化為課程現實，課程標準轉化為教師的教學行為，關鍵是要開展研究性的改革實踐，把整個改革的過程當作研究的過程。我們的教師要把課改實踐的過程看成是一個提升自己專業水平、教育行為轉化的過程，而不是等待的過程、照辦的過程，但不是只期待著用現成的‘模式’去‘操作’。”{11}真實有效的語文教學，在一定程度上，就是取決于語文教師教學意識的覺醒。我們需要一種開闊的專業視野，深度的專業閱讀，擁有屬于自己的教育哲學和批判反思意識，才不會迷離于那些所謂的技術、模式，不會迷失在“模式旋風”之中。對內在課程理念的“心領神會”才是建模的目的——模式建構中超越模式：真切把握教學技術背后的教育理念，方能真正掌握甚至創造出具有自身風格的教學技術、教學模式來。

注釋：

①何克抗：《從信息時代的教育與培訓看教學設計理論的新發展》，《中國電化教育》，1998年第10期。

②李沖鋒：《語文教學范式研究》，華東師范大學碩士論文，2004年。

③錢夢龍：《導讀：要模式，但不要模式化——致青年教師的信（八）》，《中學語文》，1995年第11期。

④宋天社：《對新時期語文教學模式的思考》，《濮陽教育學院學報》，2002年第3期。

⑤馬生林：《個性化的語文教學需要打破模式期待》《語文建設》，2005年第1期。

⑥陸蘭珍：《手上無招、心中有招：淺談語文教學模式》，《成才之路》，2009年第18期。

篇（10）

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）07-0031-01

"四層次生本課堂"是我校課程實施的基本態勢，力圖讓教學回歸人的本性，是對素質教育進行全面超越和創新的的教育理想。其基本理念是以未來社會需求和個性發展需求為取向，培育學生核心素養，促進學生個性和終身發展。依此，教師們正積極探索一種更具引領性的、發展性的、創新性的未來學校教學文化。構建"四層次生本課堂"，為廣大教師認同和共同遵守的一些課堂教學思想、理念、原則，就是我們賴以發展的課堂教學文化。在這一文化的引領下，我們的課堂充分調動了學生學習的積極性、主動性，預習、質疑、合作、探究成了常態，課堂有生氣了，變成"多言堂"了……下面結合自己幾年的數學課堂教學實踐，淺談在"四層次生本課堂"中提升教學質量的幾點策略。

1.應注意學生在"自主預習"中自主的程度，是提升質量的前提

自主預習是指學生在教師布置下，按照導學案確定的學習目標，獨立學習，并完成導學案中的自主預習題的學習方式。

學生的自主學習的程度如何，是完成高效學習的前提，那么如何看學生是否自主的學習？除了看學生的導學案外，主要是看學生在"質疑探究"活動中是以學生為主，學生的學習目標、方法、進度以及對結果的評價多大程度上由自己決定的；看學生的學習是積極主動的，還是消極被動的；看"質疑探究"活動中學生是否有所問題。一般來說，自學好的學生是容易提出問題的，但不一定每節學生都有問題。

2.應注意導學案的設計，是高效的關鍵

導學案的設計關系到學生從"自主預習"―"合作交流"―"質疑探究"―"訓練求實"的每一步，更是關系到學生積極性的調動上，所以教師應注意以下幾個方面：

（1）教師可根據教學內容，設計一些生動形象、直觀有趣的數學活動，為學生創造運用數學的環境；引導學生動手參與，鼓勵學生積極探討。

（2）讓合作學習的每一個環節都能感受到學習步步為營的踏實，體會漸入佳境的喜悅，樹立學習的信心。如情境創設應與學生已有的知識、經驗相適應，造成學生的認知沖突，激發學生的參與欲望，使學生迅速沉浸于自主探究、欲罷不能的境地。

（3）訓練求實注重基礎練習，讓每個學生都能通過訓練感受到學習漸入佳境的喜悅，題目設計應注意難度梯度，讓每個學生都能通過訓練真正領悟到快樂的學習境界，樹立起學習的信心。

3.教師還應注意學生小組合作學習的效度，是高效的重點

小組合作學習采用小組內幾人合作的方式進行的學習活動。它以組內異質、組間同質的分組原則建立的學習小組為基本形式，通過系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生學習。

小組合作學習是否高效，主要看分組是否合理；合理的分組一般以組內異質、組間同質為原則，人數也不能過多，以4-6人為宜，每人都應有明確的分工。互賴強調每個小組成員的努力都是小組成功所需要的和不可取代的，并且因為每個小組成員的資源、角色以及責任不同，他們對共同努力都有自己的獨特的貢獻，就是說組員之間是相互依賴的，誰也離不開誰，小組的成功是建立在每個人成功的基礎之上的，有一人不成功，小組就沒有成功；其次應注意小組的互動性，互動強調的是面對面的交流、幫助、支持。最后應注意幾點：（1）只要有問題，不論難易、有無價值，都在小組內討論一番；（2）討論的時間無保證，往往學生還沒進入討論狀態就在教師的要求下草草結束；（3）熱鬧的討論后，學生能理解明白嗎？清楚這節課的學習任務嗎？這種小組合作學習有形式而無實質。

4."質疑探究"中應注意探究學習的深度

從本質上說，探究學習是一種發現學習，具有深刻的問題性、廣泛的參與性、豐富的實踐性與開放性。它要求在教學過程中，以問題為載體，創設一種科學研究的情境，通過學生搜集、分析、處理信息，獨立地發現問題，獲得知識技能、形成情感態度價值觀的探究活動。

探究學習的深度如何，主要看學生有無有問題意識和問題能力；問題的數量是否多質量是否高。問題指的是須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難，或是關鍵、重要之點。教師在這個環節應注意以下幾點：

4.1 教師一定要學會"偷懶"。教師"懶"一點，學生才會"勤"一點。一名"懶"教師會培養一班"勤"學生，相反，一名"勤"教師，就會培養一班"懶"學生，教師要把握內容與形式的關系。

4.2 教師一定要學會"裝"。教師""，你的學生才會聰明，否則，教師太聰明，你的學生一定變。現在，我們的教育最大的問題就是教師太"聰明"，教師把握互動與調控的關系。

4.3 教師一定要學會"踢皮球"。學生是課堂上的主體，是學習的主體，教師不要當"保姆"，什么事情都包辦。教師要學會把皮球踢給學生，讓學生學會自己解決問題，把握主導與主體的關系。