中醫基礎診斷學匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇中醫基礎診斷學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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PBL 的全稱“Problem - Based Learning”，即“以問題為基礎的學習”，在醫學教育中是指以臨床問題作為激發學生學習的動力和引導學生把握學習內容的教學方法，是以問題為基礎、以學生為中心的小組討論式教學。它與傳統的醫學教育模式相比，在設計理念、實施方式、評估體系等方面均有著根本區別。目前 PBL 已成為國際上流行的一種教學方式，也逐漸成為我國醫學教育模式改革的趨勢。近年來我們在中醫診斷學的教學中應用 PBL 教學方法，進行了有益的嘗試和探索，取得了一定的經驗。現報道如下。

1 中醫診斷學 PBL 教學法的目標

PBL 是克服傳統醫學教育弊端、促進學生積極、自主地參與學習的一種有效的教學方法，中醫診斷學 PBL 教學法的主要目標是：提高學生對中醫診斷學及相關學科所學知識的記憶保持力，讓學生學會中醫辨證思維方法，培養他們的知識遷移能力、問題解決能力；培養自主學習能力、創新能力，從而形成終生學習的態度和能力；培養學生對自身能力和他人工作成果的評價能力；促進學生的人際交往能力和作為團體成員與其他伙伴協作的能力等。

2 中醫診斷學 PBL 教學法的實施方式

2.1 提出問題PBL 是以問題為中心的教學方法，學生的整個學習過程都圍繞著問題解決，問題本身的質量和水平直接影響著學習結果。所以中醫診斷學 PBL 的問題必須設計得很巧妙。主要問題的設計應由中醫診斷教研室教師及研究生組成的問題設計小組進行。問題也可以由學生提出，再通過教師及研究生討論后進一步修改和整理得出。由此得出的問題既有一定深度、廣度，又可以預測其解決的途徑，而且問題的提出真正出自于學生的需求和興趣。在設計問題時，必須考慮教學目標、學生現有的水平、知識結構和動機態度等因素，以中醫診斷學教學大綱的要求為核心。問題應當與學生學過的中醫知識水平相適應，以前學過知識的“激活”是問題解決過程中的有利條件。問題應該是結構不良的、開放的，真實臨床中的具體情景往往具有結構不良的特征。這樣，學生原有的知識遠遠不足以解決問題，這就使得多途徑收集信息和資源成為必要，也使得小組的分工和協作成為必要。問題應該對學習者有一定的挑戰性，具有足夠的復雜性，包含許多相互聯系的部分，而每部分又是很重要的，這能夠發展學習者有效地解決中醫臨床問題的技能和高級思維能力，確保在將來的中醫臨床工作和學習中學習者的能力有效地遷移到問題的解決中。問題應該是實際問題，來自于臨床或與臨床密切相關，比如真實的病例等，將學習置于復雜的、實際的問題情境中。學習知識的情境與以后應用知識的情境具有相似性，這可以促進知識的提取，在解決問題的過程中來掌握概念、原理和策略可以促進學習在新問題中的遷移。在呈現問題時要注意使學生投入問題當中，把問題看成是自己的而不是別人的。

2.2 檢索資料教師把學生分為若干小組，每個小組 8～10 人，分組時應注意按學生學習基礎和個性心理進行均衡分配，每組各指定一名學生做負責人，學生們要互相介紹、互相認識，為合作學習建立基本的規則，創設和諧的氣氛。每個小組針對一組開放性的中醫診斷學問題，列出并分析已提供的資料，并結合原有知識對問題進行分析，并形成一定的假設；列出待解決的問題和待收集的資料，通過到圖書館查資料、上網獲取信息或向網友咨詢、向專家請教等多種途徑進一步收集信息和資源以完善假設；經過一 至兩周的學習過程，最后得出結論。學生作為一個學習共同體，共同承擔責任和任務，任務中有個人獨立進行的部分，也有需要協同作業的部分，彼此在知識建構上是緊密相連的。在此過程中，小組內的合作具有實質性的作用，學生不再和以往那樣只重視自己與教師的交流而不重視與同學的交流。因此，學習不再只是自己一個人的事，而是大家的事。

2.3 集中談論查找資料后，安排一定時間進行各小組全體學生的集中討論，溝通他們所學的東西，基于他們新學習的東西生成新的解決問題的假設。學生要選一個人做記錄員，負責記錄集中討論的情況。集中討論時，很重要的一點是學生們要評價自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來的，來源是否可靠等，要使學生感到他們是問題的主人，真正從問題的解決中得到滿足和成就感。教師則作為學習的幫助者，對討論進行指導，掌控課堂氣氛，調動學生的積極性，一般不直接向學生表達自己的觀點或提供有關的信息，盡量不利用自己關于這一內容的知識去問一些能把學生“引到”正確答案上的問題。由于分組較多，為緩解師資不足的矛盾，可以發動教研室的碩士研究生分散到各組，從而保證每一小組都有教師進行指導。

2.4 表述學習成果PBL 的特點之一是問題解決及學習成果表述的多樣化，如可通過作品展示的方式表達，從而更好地調動學生的參與積極性，使學生的成就感得以滿足。根據本校學生的具體情況，筆者采取每個小組分別制作多媒體課件、推選一名代表給全班同學進行多媒體授課的方式來表述各自的學習成果。這不僅可以充分展示各個小組的學習成果，而且形式新穎，能夠激發大家的興趣。另外，筆者對學生講課還用數碼攝像機進行了錄像，并將制作好的光碟發給每一組的學生，不僅可以保存資料，還增加了學習的樂趣，提高了學習的積極性。

3 中醫診斷學 PBL 教學的評估

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【關鍵詞】 《中醫診斷學》； 以問題為基礎的教學法

以問題為基礎的教學(Problem-Based Learning，PBL)模式是近年來國際上受到廣泛重視的一種醫學教學模式。PBL教學法在20世紀80年代被引入我國，現在還處于實踐探索階段，在中醫高等院校教育中積累的成功經驗和失敗教訓均較少。在該教學模式中，教師、學生和問題是PBL教學的三個重要要素，而教師又是PBL教學能否成功的關鍵要素。與傳統教學方法相比，PBL教學中教師的地位和作用發生了相當大的變化。

《中醫診斷學》是基礎理論與臨床醫學之間的橋梁課，理論性與實踐性都很強，其范圍廣，內容多。初學者學習的難度較大。為能更好地讓學生掌握《中醫診斷學》的基本知識、基本理論和基本技能，本教研室以學分制1大班為試點，開展了PBL教學，旨在培養學生的團結協作能力和創新精神，提高其動手能力和解決實際問題的能力。作為輔導老師，我們參加了PBL在《中醫診斷學——臟腑辨證》教學的全過程，對于如何成為一名合格的PBL教師有一定的體會。

1 轉變舊觀念，接受新角色

PBL教學模式與傳統教學模式對教師的要求完全不同。PBL教學“以學生為主體”，要求教師角色必須進行根本性轉變，即從傳統教學中教師是注意的中心和知識的源頭，轉變為學生獲得知識的教練或指導者。面對新的教學模式，教師的知識結構要求更加完善，思維要求更敏捷，擔負的責任更重［1］。

目前大多數高校采用一位教師承擔一門課程，或者幾位教師承擔一門課程的教學方式，其中每位教師主講一段(幾部分或幾章內容)的授課方法。這樣可以使教師對教學內容更熟悉，更能講深講透。然而這種教學方式限制了教師的知識面，只有深度而缺乏廣度。中醫診斷學一般開設在大一下學期，學生們剛剛結束了中醫基礎理論的學習，對中醫的認識還比較模糊，如果內容講得太深可能不便于學生理解記憶。作為PBL指導教師，我們除了需要講授學科前沿的研究進展，擴展學生的科研與學習興趣，更需要具有扎實基礎帶領學生討論，予以直接指導。

《中醫診斷學》的知識點繁多、零碎，概念較抽象，“填鴨式”“灌注式”教學方法給學習者帶來了一定的難度。PBL教學圍繞問題而展開，從教學開始提出問題到問題的最終解決主要是通過學生的小組討論和自我學習完成的。在整個的學習過程中，始終是以學生為中心，這與“以教師為中心”“以課堂講授為主”的傳統教學模式有著較大區別。BPL教學不但能培育學生自己探求問題、理解問題、分析問題和解決問題的能力，結合中醫診斷學本身臨床技能應用強的學科特點，亦可強化和彌補操作技能應用的局限，提高學生收集臨床資料及對已獲得的臨床資料進行動態分析和概括的能力［2］。

2 組織討論，注重引導

在傳統的教學方式中，教師的角色就是知識的傳授者，教師始終處于主導地位。PBL教學模式則不同，教師從主導地位轉變為催化者，其主要作用表現為：在學生分析問題的過程中提出非指導性、但具有啟發性的問題來促進小組討論，激發學生思考；協助學生聯系過去相關的知識、經驗；協助學生討論、理清及認識其學習議題；協助學生搜尋及運用學習資源；扮演學生學習的咨詢者［3］。“授之以魚，不如授之以漁”，這是PBL的必然要求和結果。在學習過程中，雖然是以學生為中心，但并不意味著教師就可不管不問，對于學生的問題置之不理。教師的“引導”作用應當貫穿始終，特別要扮演好在課堂中的角色。

鼓勵和促進學習是PBL的主要教學方法。指導教師在努力營造良好學習氛圍的同時，還需要設法促使學生開展積極的思維并能夠主動投入到課堂討論中。這就要求設置的問題不能太復雜，應該采用提出一些調動求知欲、發人深省、自由回答式問題。當學生遇到困難而出現“冷場”時，不能代替學生思考，更不能直接指出答案，而是應該注意引導的方式，提供有關線索，引導學生進行討論、思考。最主要的是，幫助學生激活已學的知識，使學生通過自我管理式的學習掌握新知識，并運用這些知識來解釋和解決某些實際問題等。

作為輔導教師，要適時地給予學生鼓勵和肯定，知道如何恰當地干預討論，而不是強行打斷，對學生的問題提出實際的反饋意見，在幫助他們建立信心的同時也可以提高他們學習的積極性和學習效果。此外，必須注意改變傳統的知識權威形象，善用“低姿態”及平等“口吻”，以自己的專業知識來贏得學生的尊重，提高學生參與討論的信心。同時，側重于對學習過程的組織、引導，并對自己的教學實踐進行反思、研究，將整個教學討論融會于教師與學生的最大快樂之中。

3 加深交流，培養感情

通過本次教學，我們發現，每組學生都非常愿意與輔導老師交流，他們討論的內容已經不局限于課堂教學內容的本身，還包括中醫診斷學的學習方法，如何將所學知識應用到實踐，怎樣參與科研活動等諸多問題。事實上，這種交流讓老師們清楚同學的興趣及愛好、了解同學希望學習到哪方面的知識頗有益處，可以有針對性地指導學生，有助于開拓學生思維，從而大大地提高學習興趣。

實際上，在課堂PBL教學之前，師生已經建立了某種關系。教師要求學生根據問題進行預讀和查找資料，一方面引導學生的學習方向，使其始終保持在正確的軌道上，另一方面，幫助學生了解獲取各種信息資源的途徑，啟發學生怎樣對獲取的大量信息進行綜合評價和取舍，并會利用這些信息進行學習和解決實際問題。如果此時與學生溝通不夠，關系不融洽，勢必會影響PBL的教學效果。

PBL教學效果評價非常重要，采用傳統考試方法只能占其一部分，另一部分應由教師根據學生在平時小組討論中的表現進行動態評估。標準由教師和各小組負責學生掌握，師生互評便是其中一種。每次PBL課程討論結束后，在學生對自己的表現互相評論的基礎上，輔導老師從學生在討論中的表現、學生的自我學習情況、小組學習及相互間的合作等方面對該次討論課進行綜合性的評價，肯定優點并指出問題，以促進學生在下次討論時更好地表現自己。同時指導老師也要聽取學生對該階段學習情況及老師的評價，以便不斷改進方法，保證PBL教學的順利進行。

所有這些溝通交流在增進師生感情的同時，更能反應學生本身真實的需要，讓教師真正理解PBL教學的目的與目標，使自身知識水平與業務素質達到PBL的教學需要，亦對PBL教學模式的推廣運用起到了非常大的作用。從表面上看，運用PBL教學時教師的工作量大大減少，似乎教學的重心轉到了學生身上，教師可以輕松些了，其實恰恰相反，PBL對教師的教學技能和課堂組織駕馭能力的要求更高，教師專業化特征越來越明顯，僅有某一學科的知識結構遠遠不能滿足PBL對教師的要求。目前國內具有PBL執行能力的教師還為數不多，這對教師培訓工作也提出了更多的要求［4］。

【參考文獻】

［1］ 黃 翠，王 革，宋光泰，等.PBL教學模式中教師的作用［J］.口腔醫學教育，2006，22（5）：568.

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（二）營養培養基

在基礎培養基中可加入葡萄糖、血液、生長因子等特殊成分，供營養要求較高的細菌和需要特殊生長因子的細菌生長。最常用的是血瓊脂平板、巧克力血平板等。

（三）鑒別培養基

利用細菌分解糖類和蛋白質的能力及其代謝產物的不同，在培養基中加入特定的作用底物和指示劑，觀察細菌生長過程中分解底物所釋放的不同產物，通過指示劑的反應不同來鑒別細菌。例如糖發酵管、克氏雙糖鐵瓊脂（KIA ）、伊紅-美藍瓊脂和動力-吲哚-尿素（MIU ）培養基等。

（四）選擇培養基

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【關鍵詞】 中醫診斷學 PBL 應用

以問題為基礎的學習(Problem Based Learning，PBL)是一種基于建構主義，以學生為中心、以問題解決為中心的教學方法。PBL與傳統的醫學教育模式即以授課為基礎的學習(Lecture Based Learning，LBL)有很大的差異。近年來我們在中醫診斷學的教學中應用PBL教學方法，進行了有益的嘗試和探索，現就此論述如下。

1 中醫診斷學應用PBL教學法的必要性

中醫診斷學是一門理論性、實踐性很強的學科，是中醫基礎理論、基本知識和基本技能的具體運用，既有理論知識，又有實際操作，還有診斷的辨證思維。因此，學習中醫診斷學有一定的難度，單靠教師的傳統課堂教學，以“填鴨式”灌輸的方法很難讓學生建立起牢固的中醫辨證思維，學生對知識的運用能力差，缺乏橫向思維，并容易讓學生產生畏難情緒，從而喪失對中醫的信心和興趣。PBL教學是以學習小組的形式進行，由教師提供獲取學習資源的途徑和學習方法的適當指導，讓學生解決擬真情景中的問題的一種教學策略。中醫診斷學PBL教學中，教師并不以講臺上演講者身份出現在學生面前，學生以小組的形式合作進行學習，在共同學習過程中，學生在教師的恰當指導下通過圖書館、計算機、網絡等各種學習途徑收集和處理可以用于解決問題的資料，因此在學習中學生以一個主動參與者的身份進行學習，學生以他的個性和特征學習，使學生面對具體的臨床問題，將中醫診斷學及其它中醫學科的知識點貫穿于真實的病例中，使各學科相互滲透，融會貫通，培養學生以病例的診治為中心的發散思維和橫向思維。通過這樣的學習，能提高學生的學習興趣，并且可以加強學生這幾方面的能力和素質：①解決問題的技能；②發展高層次的思維能力；③團隊合作能力，包括賞識和包容異類學習同伴的精神；④獲取和評價、傳播信息的能力；⑤自主學習的能力。因此中醫診斷教學中應用PBL教學法很有必要。

2 中醫診斷學應用PBL教學法的可行性和選擇性

PBL的學習過程是：提出問題、建立假設、自學及收集資料、論證假設。在醫學課程的PBL學習中，學生們是從開放性的、真實的臨床問題入手開始學習的，學生們是在解決問題的過程中通過查詢資料、動手做事、相互討論以及自我反思而獲得和理解知識，而且，知識的意義和價值依賴于他們自己所建構的知識之間的一致性、依賴于解決問題的成效。因此，實行PBL教學，不僅需要學生具備較強的自主學習能力，對本學科和相關學科的知識有一定的基礎，教學內容也應該適合PBL教學的要求。中醫診斷學的教學內容分診法和辨證兩大部分，診法是辨證的基礎，且內容較為零散，條理性不強，難以提出開放性的問題，因此不太適合PBL教學；而臟腑辨證是辨證部分的核心內容，條理性強，與中醫基礎理論、四診及其它辨證方法聯系密切，易提出開放性的、真實的臨床問題，能夠發展學習者有效地解決中醫臨床問題的技能和高級思維能力，且學生在學習這一部分內容時，已掌握四診、病因辨證、八綱辨證、氣血津液辨證的基本知識，具備較好的學習基礎，非常適合PBL教學，教學效果也較為理想。因此，中醫診斷學應用PBL教學法具有高度的可行性，最合適的內容是臟腑辨證。

3 中醫診斷學應用PBL教學法的效果

我校參與中醫診斷學PBL教學的學生中，絕大多數對PBL教學法反映良好，認為PBL教學法形式新穎，為學生們營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他同學和老師的信息。這種討論式的學習，使同學之間互相啟發，拓寬思路，增強了記憶，鞏固了知識，中醫診斷學基本理論、基本知識和基本技能的具體運用能力得到加強，有利于培養學生的自學能力、思維能力、分析能力、口頭表達能力和獨立思考的能力，這些將對今后開展臨床工作和科學研究等打下良好基礎。通過中醫診斷學PBL教學，學生學到的不僅是知識，還有正確的學習方法和有效的中醫辨證思維方法。這樣培養出來的學生是全新的一代中醫生，能真正學會思考，有創新意識，能更好地解決所遇到的問題，能更積極主動地學習新知識，跟上信息社會快速發展的步伐，真正做到終身學習。

4 中醫診斷學應用PBL教學法的局限性

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中醫診斷學是根據中醫學理論，研究診察病情、判斷病種、辨別證候的基礎理論、基本知識和基本技能的一門學科[1]。它是繼《中醫基礎理論》課程學習后，緊接著開設的一門課程，它不僅是中醫學的基礎課，也是從基礎理論過渡到臨床各科的橋梁課程，可見其重要地位不可忽視。理論實踐相結合地教學模式不僅是本書特性的體現，也是最合適于本科生的中醫診斷學教學模式。

1中醫診斷學的教案編寫

現在很多中醫藥高校的教師不注重教案地編寫，甚至不寫教案，隨意制作一個PPT就對學生進行講學，這是對教學不負責任，也是非常錯誤的方式。教學活動開始前首先要做的重要工作就是教案編寫，它對教學活動能否順利有序地進行起著重要的指導作用。中醫診斷學教案地編寫必須依照中醫診斷學的教學大綱和課標規定，深入了解教學教材，結合學生的實際情況和學習能力進行編寫。教案的內容要涵蓋以下幾個方面：授課題目、教學目的、教學時數、教學重點和難點、教學方法和手段、教學內容等[2]。教案的編寫一定要明確教學目標，突出教學的重點和難點，根據教學內容合理的安排課時以及教學時間。可以先寫出課程總的教學安排，再寫出每一節課具體的教學安排。教學活動地設計，采用何種教學方法，是教案中必須詳細寫明的內容，這部分內容是教師教學特色的重要體現。書寫這部分內容時，一定要考慮學生知識的儲備和理解能力，盡量以通俗易懂的方式對學生進行教學，注意教學方法的靈活性與創新性，要擅于調動學生的學習積極性，讓他們主動參與到教學活動中來。教案地編寫要充分地了解教材，利用好現有的教學資源，切合教學實際。教學實施的過程中，如果原有的教學計劃被打破，不要著急，要找出原因，對原有教案中的教學計劃進行一定的調整。每節課后，注意寫好課堂教學的思考和總結，教學反思的過程就是積累教學經驗的過程。要認真聽取優秀教師和教學專家對自己教學上提出的寶貴建議，對教學過程中所出現的問題進行及時的反思，對自己所寫的教案進行不斷地修改與完善，抱有十年磨一劍的決心，對所編寫教案進行細細的打磨，為更好的提升教學效率、提高教學質量而切實的努力。

2教學方法的運用

2.1中醫診斷學常規的教學模式

中醫診斷學常規的教學模式是對中醫診斷學基礎知識的教學，即老師講學生聽的傳統授課模式。由于教學資源的有限，以教學班為單位授課等諸多原因的影響，這種授課模式還是現代中醫院校主體的授課教學模式。這就要求教師對中醫診斷學教材要非常熟悉和了解，整合教學內容，突出重難點，詳略得當的對教材的知識點內容進行講解，例如知道中醫診法和辨證是中醫診斷學的兩部分主要內容[3]中醫診法部分，望診與問診的內容為重點，就要在這兩部分相應的多花些時間進行講解，辨證部分為難點，由于辨證方法較多，較易混淆，教師講授內容較多，以學生現有的知識水平難以理解，必須多舉臨床實際案例，用圖示或表格法羅列異同知識點進行對比，加強學生對這部分知識點的理解。有時可以按照自己的教學思路打亂教材的編排順序，但前提是必須嚴格按照中醫診斷學的教學目標和教學大綱的要求進行，并按時完成本學期規定的教學任務。例如，根據診療經驗，問診是中醫科醫生診病時貫穿始終的診療形式，而望、聞、切診都是在醫生問診的過程中進行，可以打亂教材的教學順序，根據臨床的實際需要，把問診提到最前面的章節進行講解，在依次進行望、聞、切診內容的講解。教材知識的講授一定要符合臨床實際診療方式，這樣才能更好地為醫學生走向臨床崗位助力。中醫診斷學的教學不能脫離現在的科學前沿，先進的中醫診斷學發展研究成果應該有意識地穿插在課堂教學中，讓學生們開闊眼界，拓寬學習興趣，而不是一味地認為中醫就是古人的那一套，與現在的社會科學脫軌。

2.2情境演繹式的案例教學法

案例教學法是一種以案例為基礎的教學法，它突破傳統灌輸式的教學方法，鼓勵學生積極參與討論，教師在教學中扮演著設計者和激勵者的角色，而不只是扮演著傳授知識者角色[4]。傳統意義上的案例教學法是給出一個較為死板的案例，案例后面附幾個問題，看過案例后，教師點名，學生起來對案例的問題做出回答。由于都是抽課堂教學上的零散時間，對案例的選擇較為草率，教師對案例本身又缺乏深入地了解，除了學生被動地起來回答問題，都是教師一人在完成案例教學的全過程，學生也缺乏學習的積極主動性，這就失去了案例教學的實際意義。首先教師應該肯定案例教學法在教學中的價值，安排相應的課時運用案例教學法進行教學。注重案例的選擇，可以選取古代典籍中的經典醫案，也可以選擇現代名醫案例，但案例的選取必須符合中醫診斷學的主要教學內容和教學知識點，案例的選擇要典型[5]，契合臨床實際。案例確定好后，安排學生對案例進行情境演繹，情境布置和演員穿戴的服裝都要與案例內容有較高的契合度，扮演的學生在熟悉了解案例內容后，進行策劃和試演，老師從旁協助指導，提出看法和建議，學生再進行不斷地調整和修改，直到真正的演繹開始，案例演繹要接近真實，不可夸大和做作。在學生演繹之前，教師要給觀看的學生提出幾個關鍵性的問題，讓學生帶著問題觀看演繹，演繹完后進行小組討論，學生也可以帶著自己的問題進行小組討論，并寫出本小組的討論結果，向教師做出匯報，教師在對此做出相應的評價。此教學法更注重案例的分析過程，所謂案例的分析就是歸納案例的臨床特點和辨證依據，再做出辨證和診斷的過程，教師可以從學生對案例的思考和討論中，了解學生對知識的掌握程度，也可以發現學生思維的閃光點。教師在評價中對這些問題進行總結，只給出她認為比較合理的答案，并不給出標準答案，保留學生思考的空間。情境演繹式的案例教學法，使得死板的案例得以生動的呈現，學生對案例的印象更為深刻，無論是從問題的設置，案例的演繹，小組討論與教師評價部分都進行了精心的安排與設計，學生能夠主動的參與其中，增加了學生學習的積極性，加深了他們對理論知識的理解與記憶，使得理論與臨床實踐的銜接更加緊密，強化了學生的中醫臨床思維能力。

2.3問題式的PPT匯報教學法

PBL是以問題為中心的教學方法，學生的整個學習過程都圍繞著問題解決[6]。而教師采用問題式的教學結合PPT的匯報方式，不僅給予學生鍛煉與展示自己的機會，也在匯報和制作PPT的過程中讓學生加深對問題的理解，更好的鞏固了已學習到的中醫診斷學知識。在PBL的教學過程中，問題的設計顯得十分重要，可以成立專門的問題設計小組，由有經驗的中醫診斷學教研室的老師，臨床1線的醫生和研究生等組成，問題的設計可以是中醫診斷學教學中的重難點，易錯和易混淆的地方，也可以是臨床真實的患者病例，或是中醫診斷學前言學生所感興趣的問題等等，問題的設計最好能鞏固理論知識，又能貼近臨床實際，如果能激發學生的學習興趣，創新思維和科研熱情，那將會更有意義。問題確定好后，學生可以任意選擇其中的問題準備PPT匯報，現在的課堂教學都采用小班制，可以每節課抽出部分時間讓1～2名同學進行問題式的PPT匯報，最好1學期內每個學生都能有匯報的機會，讓每個學生都能得到鍛煉。學生根據所選的診斷學問題，開始PPT的制作，制作的過程也是PPT設計的過程，設計的思路，框架的構建，PPT的美化都要學生自己獨立完成，這期間需要學生檢索大量文獻，搜集大量的資料，尋求老師和同學的幫助，在制作PPT的過程中，學生的各方面能力都得到鍛煉，主觀能動性也大大提高。PPT的匯報不僅鍛煉了學生的口頭表達能力，也是對學生自信心的鍛煉，要明白在當今激烈競爭的社會環境下，勇敢的展示自己是學生今后走向社會必需具備的品質。學生匯報完后，下面的學生可以提出自己的一些問題，讓匯報的學生做出回答，也可以對匯報學生的情況做出自己的評價和提出更好的建議，在這種互動與交流的過程中，學生對問題的理解和中醫診斷學的學習就會有更深的體會。最后，老師對本次的PPT匯報做出總結性的評價，要對學生所付出的努力給予積極的肯定，也對PPT如何更好的制作與完善提出自己的想法。相比之前的問題式教學法，結合PPT匯報的模式，更能增加學生學習的主動性和積極性，學生從幕后的聽眾成為主角的演員，學會去積極的分析、思考和解決問題，通過對問題的思考，強化了對知識的學習，自主性和自信心都有了更大的增強。

3實訓教學

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一、資料與方法

（一）一般資料

選擇2014年9月-2015年9月我院中醫學專業學生100例作為研究對象，隨機分為兩組，每組各50例。對照組中男25例，女25例，年齡17-35歲，平均年齡（24.06±4.53）歲，應用傳統講授式教學方式；觀察組中男26例，女24例，年齡18-31歲，平均年齡（25.12±4.87）歲，在課堂教學過程中采用案例教學法。兩組學員在性別以及年齡等一般資料上差異不明顯（P>0.05），有可對比價值。

（二）方法

選擇100名我院中醫學專業的學生作為研究對象，隨機分成兩組。其中50例為對照組，應用傳統講授式教學方式；50例為觀察組，在教學過程中應用案例教學法。統計比較兩組學員中醫診斷學的平均考試成績合格率以及課堂教學效果的問卷調查評分。

對照組應用傳統講授式教學方式，具體如下：老師按照教材要求進行課堂教學設計，根據課本教材的安排原封不動的進行講授，主要是將書本上的知識點照本宣科的灌輸給學生。學員不主動思考和提出自己的想法和問題，只是進行被動式的聽講，并且機械的記錄老師講授的書本知識點。學員的能力考核標準是以傳統的書面考試成績為準，以考試成績來判定學生的學習以及知識掌握的情況。老師缺乏臨床經驗，并且不主動與臨床一線醫師進行相關交流，知識點老套落伍，理論和臨床實踐脫節嚴重。學生只學習了解老師講授的理論知識，不主動關心中醫革新技術以及臨床應用，普遍會感覺到的知識用處不大，課堂上提不起興趣；觀察組學員在實際的教學過程中采用案例教學法，具體如下：選擇案例。老師根據課堂的教學計劃和目的，選擇具有代表性、象征性以及啟迪性的臨床真實案例，結合教材理論知識點講解給學員。重點講授中醫診斷理論與臨床案例相結合，從而引起學生的思考與討論。老師要確保所選的臨床案例真實可信，最好是由老師深入臨床醫院一線的親身經驗，或者是從有過臨床診治經驗的同事處收集到的病例。老師在講授案例前應該精心進行準備和備課，在講授過程中，不僅僅要有文字和口頭講述，最好還有真實的數據、分析、圖表、照片以及臨床就診單據等圖文材料，只有這樣才能夠保證課堂教學的客觀和生動。

（三）療效評價

統計比較兩組學員中醫診斷學考試平均成績合格率以及教學效果問卷調查評分。考試成績合格率評價：滿分100分，0-59分：不及格；60-70分：及格；71-85分：良；86-100分：優；教學效果問卷調查評分評價：滿分10分，分數越高說明教學效果與質量越好。

（四）統計學方法

采用SPSS18.0進行研究數據統計處理，學員對于教學效果問卷調查的評分采用均數±標準差（X±S）表示，配合t校驗。學員中醫診斷學的平均考試成績合格率采用百分數（%）表示，P

二、結果

（一）兩組學員考試成績合格率的比較

觀察組學員中醫診斷學考試成績為優的有23例（46.00%）、成績為良的有14例（28.00%）、成績及格的有9例（18.00%）、成績不及格的有4例（8.00%）；對照組學員中醫基礎理論考試成績為優的有21例（42.00%）、成績為良的有13例（26.00%）、成績及格的有8例（16.00%）、成績不及格的有8例（16.00%）。觀察組學員的中醫診斷學考試平均成績合格率為92.00%，明顯高于對照組學員的84.00%，差異具有統計學意義（P

（二）兩組學員對于教學效果問卷調查的評分的比較

觀察組學員對于課堂教學效果問卷調查中，課堂教學效果的平均評分為（8.41±1.22）分、學習促進效果的平均評分為（7.78±1.03）分、能力提高效果的平均評分為（8.23±1.13）分、成績提高效果的平均評分為（8.71±1.11）分；對照組學員對于教學效果問卷調查中，課堂教學效果的平均評分為（6.04±0.86）分、學習促進效果的平均評分為（5.41±0.85）分、能力提高效果的平均評分為（4.26±1.07）分、成績提高效果的平均評分為（5.78±1.74）分。觀察組教學效果和質量明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P

三、討論

中醫診斷學是中醫學專業的一門基礎課程，是根據中醫學理論基礎知識，對患者的病情進行診察和判斷，辨別患者的中醫證候，從而可以了解和掌握患者的健康狀態以及發病情況，是中醫學專業課程體系中十分重要的主干課程[2]。中醫診斷學理論具有很強的抽象性與理論模糊性，大多數學生剛開始接觸到中醫學理論，對中醫學的體系沒有很深的認識，基本功底較差，當聽到老師講授時，普遍會感覺到中醫診斷學課程極其深奧和難懂[3]。與此同時，傳統的中醫診斷教學方式單一、落后，基本上以老師的大課堂講授為主，并且存在重視理論知識的死記硬背，輕視臨床實踐；重書本知識，輕操作技能培養等現象。在實際的課堂教學過程中，基本上是以強加灌輸的方式，從而導致學生學習的主動性和積極性不足，缺乏思考和提問的習慣[4]。從老師的角度看，教材不能緊貼臨床真實案例，所講授的理論知識點沒有經過臨床的驗證，也不去與臨床一線的醫師進行相關的交流與溝通，在中醫診斷學的教學過程中一律照本宣科，流于形式，教學效果和質量大打折扣；從學生的角度來看，在課堂之上作為配角和聽眾，只能被動式的聽講，缺乏對于中醫體系的了解和興趣，不主動思考，不積極討論和提問，一律靠死記硬背應付考試，嚴重影響課堂的教學效果和質量[5]。案例教學法是一種新型的中醫診斷學教學方法和模式，主要是在學生了解和掌握一定的中醫理論知識的基礎上，通過應用臨床真實、典型的案例將學生帶入到臨床一線現場進行病例分析，可以有效地調動起學生學習的主動性和積極性，激發學習的興趣，有助于鞏固和加深學生對中醫診斷學的基礎理論知識的理解和吸收。通過學生的獨立思考和團隊間的合作，能夠進一步地提升學生的解決、分析問題以及理論結合實際的能力[6]。與此同時，在這一過程中還可以培養學生的語言溝通、工作作風以及團隊間的協作意識。這有利于將中醫基礎性理論與臨床實踐更好的聯系起來，縮短課堂教學與實際臨床之間的距離，應用效果十分明顯，值得給予應用和推廣。本研究結果顯示，觀察組學員中醫診斷學平均考試成績的合格率明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P

綜上所述，案例教學法注重培養學員們對于中醫診斷的學習興趣，增強主動思考、語言表達與團隊協作等能力，能夠顯著提升學員的理論考試成績以及課堂綜合教學質量，在中醫診斷學中具有非常高的應用價值，值得應用和推廣。

參考文獻：

[1] 唐利龍，梁巖，陳宏.案例教學法在中醫診斷學課程教學實踐中的應用[J].時珍國醫國藥，2013，24（9）：2250-2251.

[2] 吳秀艷，王天芳，薛曉琳. TBL模式的情景模擬案例在中醫診斷學雙語教學中的應用[J].中國中醫藥現代遠程教育，2014，12（13）：77-78.

[3] 楊愛萍，杜堅.案例教學法在中醫診斷學辨證課程中的應用研究[J].中國中醫藥現代遠程教育，2014，12（12）：100-101.

篇（7）

1、醫古文、英語、中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學、方劑學、內經選讀、傷寒論選讀、金匱要略選讀、溫病學、中醫內科學、中醫外科學、中醫婦科學、中醫兒科學、針灸學、人體解剖學、組織學與胚胎學、生理學、生物化學、病理學、藥理學、檢體診斷學、實驗診斷學、影像診斷學、西醫內科學、西醫外科學等。

2、中醫學專業培養系統掌握中醫學基本理論知識和基本技能，適應現代中醫學發展和高等中醫教育需要，具備良好的人文和自然科學素養、扎實的西醫學基本理論和基本技能、一定的中藥學及預防醫學相關知識，具有較強臨床思維能力和臨床實踐能力的中醫學專門人才。

（來源：文章屋網 ）

篇（8）

脈診是中醫學中最具特色的診斷方法之一，它對識別疾病的病位和病性、推測疾病的病因和病證、判斷疾病的進退和預后，都具有重要意義。由于中醫脈象其概念本身較籠統，具體的判別標準較模糊，對一些脈的脈象表現又存在爭議，缺乏客觀判定標準，影響了臨床診脈的準確性，診脈時分歧較多，常因醫生診斷不同，同一病人的脈象診斷也有不同。這不但成為某些人指責中醫脈診不科學的口實，而且使一部分中醫認為脈診無用，對脈診失去信心。因此，脈象規范化、標準化已成為亟待解決的問題。由于眾多醫家對于某些脈的脈率說法不一，脈率的規范化、標準化問題值得注意。

28 脈中，脈率出現異常的有遲脈、緩脈、數脈、疾脈等。對數脈脈象的描述，最早見于《脈經》，曰：“去來促急”，又有夾行小注曰“一曰一息六七至，一曰數者進之名。”這個六七至道出了數脈的特點，爾后歷代脈學書多是以一息六至作為規范的，如《瀕湖脈學》曰：“數脈息間常六至。”但數脈的脈率在一息六至的基礎上亦應有一定的變動范圍，有不少醫家注意到了這一點。如《難經集注》曰：“去來急促，一息過五至，名數也。”《脈如》曰：“數者脈息輻輳，六至以上。”后來疾脈從數脈中分出，一息七八至為疾脈，數脈的脈象應該很清楚了，古人的這些認識已經為數脈脈率的規范打下了一個良好的基礎，可令人遺憾的是，至今對此仍是說法不一。如國家“十五”規劃教材《中醫診斷學》認為一息五至以上不滿七至為數脈，脈搏 90 ～ 130 次/min［1］，而國家統編五版教材《中醫診斷學》和 21 世紀課程教材《中醫診斷學》則言一息五至以上為數脈，脈搏90次/min以上［2，3］，此外，還有人認為數脈的脈率在96 ～ 120次/min之間［4］，這就讓人感到莫衷一是了。仔細分析，一息五至以上為數脈的說法不確切，因為一息七八至為疾脈這已得到公認，就連這兩本教材本身也是這樣寫的［2，3］，而一息七八至也屬于一息五至以上，那么它到底該算是哪個脈呢？這就把數脈與疾脈的脈象搞混了。因此，綜合古今文獻和臨床實際情況，數脈為一息五至以上不滿七至的說法應該是準確的。

對疾脈的脈率，古今看法較為一致，均認為是一息七八至。《診家樞要》曰：“疾，盛也，快于數而疾。呼吸之間，脈七至八至”。《診家正眼》曰：“疾為急疾，數之至極，七至八至，脈流搏疾”。國家“十五”規劃教材《中醫診斷學》認為一息七八至為疾脈，脈搏140 ～ 160 次/min［1］，而 21世紀課程教材《中醫診斷學》則言一息七八至為疾脈，脈搏 140 次/min以上［2］。但是，我們必須考慮到，一息超過八至的脈盡管在臨床上出現得很少，可并不是絕對沒有，如《難經》云：“一呼再至曰平，三至曰離經，四至曰奪精，五至曰死，六至曰命絕，此至之脈也”，《察病指南》亦云：“一呼一吸脈六至者曰數，為始得病，七至者曰極，八至者曰脫，九至者曰死，十至者曰墓，沉細者困在夜，浮大者困在晝，十一十二至者曰死，沉細夜死，浮大晝死，此為陽病之至脈也，故曰陽病脈數。”而這樣的脈并沒有相應的脈名，由于其臨床意義與疾脈一樣，可以將其歸入疾脈，因此我們認為，疾脈的脈率定為一息七至以上、脈搏140次/min以上可能更為合適。

結脈的脈率，也有須加以規范之處。記載結脈脈象最早的書籍是《難經》。《難經·八十一難》曰：“結者，脈來去時一止無常數，名曰結也”，至于結脈的脈率，文中沒有提到。直到東漢，張仲景認為結脈的歇止是緩中一止，《傷寒論·辨脈法》云：“脈來緩，時一止復來者，名曰結脈。”《脈經》亦云：“結脈往來緩，時一止復來。”《三指禪》云：“結脈遲中止，陽微一片寒。”國家“十五”規劃教材《中醫診斷學》和21 世紀課程教材《中醫診斷學》皆認為結脈的脈象是脈來緩慢、時有中止、止無定數［1，2］。可見結脈脈來緩慢而有不規則的間歇的脈象得到公認。但結脈脈來緩慢到底是指一息四至的“緩”還是指一息不足四至的“遲”，它的脈率到底是 60 ～ 70 次/min，還是70次/min以下或者是60次/min以下，卻說法不一。《活人書》《瀕湖脈學》《診家正眼》《醫學心悟》《醫宗金鑒》《脈法統宗》等都說結脈是緩而時一止，《診宗三昧》《脈理求真》《診脈三十二辨》《脈如》等書則認為結脈是遲緩而時一止，《脈語》《通雅·脈考》《三指禪》《醫學實在易》《中國醫學大辭典》等書則認為是遲而時一止。這些不同的表述容易讓人困惑，因此也有必要對此作出規范。筆者認為，結脈的緩慢應理解成慢于正常脈象，脈來一息四至或一息不足四至，即70次/min以下，時有中止，止無定數，即為結脈。

還有一個值得注意的問題，現在一般認為，正常脈象一息四到五至，脈搏72～80次/min ；一息超過五至以上為數脈或急脈，脈搏90次/min以上。那么，如果脈搏為81～90次/min，脈率是否正常，這算是什么脈象呢？對此未有明確說法。因此也有必要由專家研討對此作出規范。

某些常見脈脈率不規范的問題，不僅不利于脈診的教學和臨床應用，它還影響到脈診的科學研究。因此，應盡快組織全國相關領域的專家，在對古代醫學文獻全面整理的基礎上，結合現代脈診研究成果，提出各脈規范的脈率標準，以促進脈診的普及和發展。 參考文獻

［1］ 朱文鋒，莊澤澄，吳承玉，等.中醫診斷學［M］.北京:中國中醫藥出版社，2003:115.

篇（9）

中醫學專業就業方向 本專業學生畢業后可在各級中醫院、中醫科研機構及各級綜合性醫院等部門從事中醫臨床醫療工作和科學研究工作。

從事行業：

畢業后主要在醫療、制藥、美容等行業工作，大致如下：

1 醫療/護理/衛生;

2 制藥/生物工程;

3 美容/保健;

4 新能源;

5 娛樂/休閑/體育。

從事崗位：

畢業后主要從事中醫師、美容師、理療師等工作，大致如下：

1 中醫師;

2 美容師;

3 理療師;

4 護士;

5 健康管理師。

中醫學專業培養技能 1.掌握中醫藥基礎理論和臨床醫學理論;

2.掌握中藥方劑學基本理論知識;

3.掌握與中醫學有關的現代科學技術和現代醫學的基本知識;

4.具有較熟練和準確運用四診八綱、理法方藥進行辨證論治的基本能力和對急重病癥進行初步處理的能力;

篇（10）

《中醫診斷學》授課對象為大一第二學期學生，學生剛接觸醫學、接觸大學的學習方式，在學習方法、內容上存在一些迷茫、不知所措的情況。美國未來學家指出：未來社會的“文盲”，并不是指那些目不識丁的人，而是指那些不善于掌握學習方法，不會自主學習的人。所以《中醫診斷學》授課教師應有意識地用各種方法培養學生自主學習的能力，網絡資源共享平臺就是其中一種主要的教學方法。河南中醫藥大學基礎醫學院《中醫診斷學》科為河南省重點學科，于2014年獲批建設河南省《中醫診斷學》資源共享課、精品視頻公開課，在利用網絡資源共享平臺培養學生自主學習方面取得一些成效。

1網絡資源共享平臺概述及現狀

隨著互聯網的快速發展，可獲得的網絡資源迅速增多，網絡資源共享平臺的建立也成為必然選擇［2］。網絡資源共享平臺是指利用計算機系統通過通信設備傳播和網絡軟件管理的信息資源，把網絡資源通過一個公共平臺共享給大家。隨著數字化技術、通信技術和網絡技術的迅猛發展，網絡已成為新時期教學的主要載體之一，在教學中得到廣泛應用。計算機網絡教學已成為一種新的教學模式，尤其在高等院校，建立了互聯網、局域網、多媒體計算機網絡教室、云教室等，已具備基本的網絡教學環境。上海中醫藥大學中醫四診信息化實驗室和高等教育出版社聯建的《中醫診斷學》數字課程平臺是中醫學專業首個數字課程平臺［3］。該平臺建設旨在接軌當今國際醫學教育標準，滿足現代學習者個性化、自主性和實踐性的各項要求。河南中醫藥大學各級領導非常重視校園信息化建設，經過幾年建設目前無線網絡覆蓋整個校區，學生可以隨時、隨地下載、搜索自己所需的教學資源。網絡資源共享平臺在此背景下應時而生，其為實現教師為主導、學生為主體的現代教學模式提供了必要的條件。這些硬件的建立提供了一種學生與教師網上交流互動的環境，為教學的現代化、網絡化和及時化提供了可能，是一種開放式的教學方式。網絡資源共享平臺的建立真正實現了現代教學在時間、空間、內容、資源上的完全開放、共享和共用。所以高等院校網絡教學共享平臺的建設已經成為目前高校信息化校園內涵建設的重要組成部分，同時也是構建教學資源共享平臺也成為深化高校教學改革的關鍵。在互聯網＋時代，只有充分利用網絡資源，建設資源庫管理平臺，才能匯集展示中醫經典課程等視頻教學資源，讓學生可以在課下、課外進行自主學習，達到培養學生自主學習和終身學習能力的目的［4］。

2網絡資源共享平臺優勢

網絡資源共享平臺是一種新型的教學模式，通過該模式的教學是在原來課堂教學模式的基礎上，采用更多元化教學模式，通過信息技術、網絡技術、通信技術、多媒體技術等融合，將文本、圖形、聲音、動畫及視頻等信息整合在一起，全面支持包括課件制作與、教學組織、學習支持和教學評價等全教學過程，整合教學的組織管理、網絡教學資源庫及其管理系統，從而最終構建了一個比較完整的網上教學支撐環境。與傳統課堂教學比網絡資源共享平臺教學優勢如下。

2．1有利于轉變教學模式

既往傳統的課堂教學模式以教師為中心，主要為課堂教學，學生獲得知識主要靠教師進行灌輸的，即“灌注式”的教學方法。課堂上只有一張嘴、一支粉筆、一塊黑板、一本教材、一間教室，但是缺少教學手段、教學工具和實施載體。網絡課堂教學模式則是“以學生為中心”的課堂教學模式，該模式主張強調學生是信息加工的主體，教師地位從傳統的知識傳遞轉變為學生學習的輔導者。教師應給學生提供復雜的真實問題的環境，激勵學生去發現問題、分析問題和解決問題，最終提高學生解決問題的能力。同時要求教師給學生創造一種良好的學習環境氛圍，學生在這種環境中可以通過獨立探究、合作學習、實驗、查閱資料等多種方式來展開他們的自主學習。我們認為，教師的教學目標不僅包括認知目標和情感目標，而且應增加學生的自我控制學習能力。結合課程自身的特點，創建包括情境、協作、交流和意義建構四個部分的理想的學習環境。由學習者（學生）通過網下的協作、討論、相互交流、相互幫助，并且借助網上的信息資源來主動建構自己的知識構架。教師的角色不僅是學生知識的灌輸者，更應成為學生主動建構知識的幫助者和促進者，還應成為課堂教學的組織者、指導者。網絡課堂教學模式要求學生主要通過自主方式進行學習，這種形式更加符合“以學生為本”的先進教學理念。因此在高等院校深化教學改革中，教師更應該主動轉變觀念，主動實踐網絡教學。

2．2有利于突出學生的主體地位

網絡教學平臺，具有信息量大，信息傳遞快捷，交互性強的特點，可使學生的認知主體作用將得到更充分體現。在網絡課堂教學這種新型教學模式中，不但注重教師的教學，而且注重學生的學習情況，這樣才能夠把教師和學生兩方面都調動起來。比如在多媒體課件的制作中，教學內容的選擇、圖片選擇、幻燈版式等，制作教師的主導作用將得到發揮；再比如，老師提供大量的、復雜的信息，學生要面對這些復雜的信息，他們利用網絡獲取需要信息，進而獲取發現問題、分析問題、解決問題的方法，最終完成既定的目標和任務。在整個學習過程中需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，以利于學生創造力的培養，提高學生學習的積極性、主動性，適合個性化學習，給學生更多的管理自己學習的機會。教師只為學生提供一定的輔導。這一過程既能實現學生自主學習能力，又能培養學生探索合作的精神。

2．3有利于教學質量的提高

網絡教學平臺中多媒體技術內容多為字符、圖片、音頻、視頻等多種教學媒體，這些媒體的有機結合使教學內容更加豐富、更貼近受眾，傳播方式更多樣；現代網絡技術的多向功能，為教師教與學生學等各方人群、多種交流方式提供了有利條件。網絡資源共享平臺中網絡為評價與監控學生學習提供了強有力支持。由上可知，網絡教學會給高等院校教育帶來嶄新的變化，而開展網絡教學是現代高等院校教學的必然選擇，這也是大規模網絡公開課／慕課教學正在興起的根本原因。

3《中醫診斷學》網絡資源共享平臺建設內容

《中醫診斷學》網絡資源共享平臺以校園網為依托，由基本資源和拓展資源組成。基本資源內容包括：課程簡介、教師基本信息、各類教學大綱、教學日歷、考核方式、重點難點指導、課后作業、參考資料目錄、全程教學錄像等，其設置主要以課本為主體，便于學生及愛好者自學及課后鞏固復習，可以滿足學生的日常學習。拓展資源包括案例庫、專題講座庫、素材資源庫、學科專業知識檢索系統、演示／虛擬／仿真實驗實訓（實習）系統、試題庫系統、作業系統、在線自測／考試系統等。拓展資源的設置可以讓學生在學好課本的基礎上在深度及廣度上有更進一步的提升。

3．1基本資源內容

課程簡介主要包括該課程名稱、學時和學分、課程性質、地位、主要教學內容、教學方式、教學目標等；教師基本信息包括該課程的課程負責人、教學團隊主要成員、主講教師（包括實驗實習指導教師）基本情況介紹，參與教學課題、獲得教學成果及聯系方式等；各類教學大綱包括各種學制（本科各專業、專升本、專科等）以章節為單位的知識點、學習要求和學習重點、難點、課時分配等；教學日歷（或教學計劃）包括以課時為單位的教學任務分解、進度安排；考核方式包括考試的主要內容，課程考核方式和計分方法，基本信息知識點分布，各章節的分數分布等；重點難點指導指本課程每章節的學習要求、學習難點、學習特點，并對如何掌握本課程重難點給出指導性意見；課后作業是在每一章節后，緊扣大綱要求及執業醫師的考試要點，設置一定的題目，供自學和自測用；參考資料目錄包括課程教材（包括作者、書名、出版社、出版日期等內容）及教學參考書，有條件的還可提供電子版教材；教學視頻：學科每個老師分別布置不同章節，在掌握大綱的基礎上，設計教學PPT，設計教學方法等，錄制課堂授課的實況錄像，幫助理解教學內容。

3．2拓展資源

案例（素材）庫、習題庫、試題庫等是指能夠提供、支持學生自主學習和小組研討的案例或素材；或根據教學目標，為每個教學單元配備的作業題、討論題及思考題；或提供各類試題，要求具有指導性意義，最終使學生了解課程的考核方式方法，指導學生自主學習。專題講座庫：動態補充講座庫內容。如：學科視頻公開課、中醫診斷分會專家交流內容等，由專業技術人員進行后期加工和制作，放于網絡教學平臺進行共享與交流。素材資源庫：搜集臨床典型的資料進行拍攝。如《中醫診斷學》中中醫望診信息的采集，學生更形象、更直觀、更具體地認識病理的特征，有利于課堂教學內容的補充；也有利于激發學生的學習興趣。參考資料及網絡資源鏈接部分，計劃設計包含開放性的相關知識網站、精品課程網站等，方便學生查找。設立拓展資源的目的是拓寬使用平臺學生的學習渠道，滿足各種水平學生的學習要求，增加其學習深度和廣度，提高學生學習的層次和效果。總之，我們希望通過結合《中醫診斷學》課程特點，構建《中醫診斷學》網絡教學平臺。該網絡教學平臺能夠營造獨立思考、自由探索的良好環境；有助于激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好；有利于促進在校學生自主學習、終生學習能力的培養；有利于培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力；是全面推進高校學生素質教育一種新的行之有效的途徑。

參考文獻

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［2］車艷云．基于網絡資源共享平臺的CLIL英語教學模式探究［J］．亞太教育，2015（32）：229－230．