中小學教育的特點匯總十篇

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【中圖分類號】G410【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2011）03－0037－03

在日本，道德通常被認為包含有兩個方面的內涵：道德規范和道德心。道德規范指的是在一定社會或團體中全體成員應該遵守的、或者在特定情況下被認為應該遵守的規則及行動的方針。道德心則指的是對行為的好壞進行區分的判斷力、遵從道德規范行事的意愿和能力等。道德規范不是命令的體系，而是禁止的體系。它不是某一個人獨自參與制訂的，而是社會外部通過約定俗成或集體共同制訂等途徑得來的。而且，道德既具有通過強制力使它得到實現的義務性，也具有如果遵守它便能從社會中得到好結果的利益性。

日本人的傳統道德觀因為受到中國儒教思想尤其是《論語》的巨大影響，“忠”、“孝”、“仁”、“義”、“人情”等中國人熟識的傳統道德觀是構成日本的傳統道德觀的基礎，過去日本天皇也把德治視為統治社會的目標，武家時代的武人更是把“尊上導下”、“忠君孝親”等儒教道德視為根本，把“努力、忍耐”等修身行為看作美德。但自從明治維新以來，日本學習西方文明，實行“文明開化”，引進西方價值觀，日本人的道德觀也為之大變。在傳統的忠、孝、仁、義、人情的基礎上，加入了很多有關生命、健康、人性、民主、自由等的內容。在日本人眼里，道德規范既與禮儀禮節或禁忌等習俗有關，有些還形式化成了具體的儀式慶典等。

與中國一樣，日本是自古以來就非常重視道德教化的國家。過去的日本，貴族上流青年須到官辦或貴族學校學習儒家經典，進行道德教育，以便管理國家或地方事務；武家統治時代，武士修習武功的同時亦須修習儒家經典，進行修身，提高自我道德水平，以便為公家管理各種事務。明治維新之后，日本進行“文明開化”運動，大力開辦學校，引進西方工業文明和價值觀，通過學校進行普及教育，這個時期學校里的“修身”課便是道德教育課。二戰期間，日本的“修身”課曾用來鼓吹軍國主義思想。二戰后，“修身”課恢復為“道德教育”課。本文主要論述的是近代以后也就是二戰以后日本人的道德教育觀。

日本現行的《教育基本法》中明確指出：道德教育的目的是要使學生意識到作為人所應有的狀態，培養學生基本的道德心以使人生過得更好。也就是學校道德教育和目的是要培養學生對生命有尊重之心，對他人有體諒之心，對善惡有良好的判斷力，內心豐富，有良好的社會生活能力。這種良好的生活能力，指的是與他人協調地自律地進行社會生活所必需的能力。而要培養“生活能力”，則有“豐富的人格”是重要的因素。有“豐富的人格”指的是對美好的事物心有感動，有極強的正義感，對事物有正直公正心，有尊重生命與人權的理念，有對社會作貢獻的精神，有自立心和自制力，有責任感，對人有共生的理念和寬容心等，具備豐富的道德價值的人格品德。這些是作為人類社會一員主動地生存下去的基礎素質與能力，也可稱為豐富的道德心。

日本人認為，人的道德心不是生來就有的，而是通過在人類社會中的各種各樣的體驗、實踐進行學習而形成的。隨著年齡的增長，人往往會由他律到自律、由主觀到客觀、由單方面看問題到多方面看問題、由只考慮結果到考慮包括動機在內的整體事件等，其認知世界的內容和做事的方法也會隨之而改變，其對道德價值的認知和理解也會有所不同。而且，兒童的心理特征顯示，兒童會固執于某一習慣，但又容易因暗示而作出改變。也就是說兒童如果習得了某種習慣，不會輕易地放棄，但是一旦因為暗示而獲得新的習慣，又會固執于新的習慣而不放。因此，道德教育應該從學齡前即孩童時期開始最合適。為了促進個人道德心的發展，需要有計劃分階段地進行道德教育，也就是有必要根據不同的年齡階段進行與之成長階段相適應的道德教育。例如：幼兒期是促進道德觀的萌芽；兒童期是通過體驗活動，做好生存于這個社會的心理準備，并學習在這個社會生存的行事規則；青年時期要養成自覺的道德行動；到社會上工作后則要學習掌握各自從事的工作的職業道德。但是無論在哪個階段，在遇到具體的事件時，都會體驗到內心感情的糾結。同時，因為道德規范滲透到社會的每一個地方每一個角落，所以道德心的養成和教育也滲透在社會的任何一個場合。在家庭，父母或年長的人有責任對孩子進行道德教育；在學校，學校有責任對學生進行道德教育；在單位或企業，單位及企業有責任對新人或新手進行道德教育。

因此，當代日本人非常重視對中小學生的道德教育。日本人認為，培養青少年兒童養成重視生命、體察他人、能判斷善惡等的規范意識及道德心是非常重要的。日本的中小學都開設有“道德”課程，開展廣泛而且有效的道德教育。受西方文化的影響，今天的日本人其道德觀已和過去有著很大的不同，道德不僅僅指思想層面上的形而上的東西，更多的是包括有日常生活中需要大家遵守的規則習俗等形而下的東西。當代的日本人尤其重視培養學生的人文思想，重視培養學生作為人生活在這個世界上所應有的人的姿態和應該遵守的共同規則。與其它國家的尤其是中國的學校道德教育不同，日本的學校道德教育有著一些顯著的特點。

一、道德教育的目標明確

日本的《教育基本法》明確指出教育的目的是“使學生擁有廣泛的學問和知識，有追求真理的態度，有豐富的情操和道德心，以及健康的體魄”。同時該《教育基本法》也明確指出要“培養學生的道德心”，道德教育的目的是“使學生意識到作為人所應有的姿態，為了使人生走得更好而養成良好的道德心”。

在日本的中小學校《學習指導要領》中，明確指出道德教育的目的是“通過學校的整體教育活動，培養學生擁有道德心，有道德判斷力，有道德實踐的意欲和態度”。在最新修改的日本中小學生《學習指導要領》中更是指出：“中小學教育的目標是要培養學生的‘生之能力’，也就是培養學生掌握好基本的理念，不管社會發生多大的變化，也能自主地尋找課題，獨立進行判斷，行動起來去更好地解決問題；培養學生要有自律心，能與他人協調共處，能體察尊重他人，對他人有真誠感動之心，有豐富的人格；有健康的體魄。”顯然，因為受到西方文明的影響，當代日本的學校道德教育目的已由過去的以儒家傳統思想教育為主變為更加注重培養學生擁有完美的人格，強調培養學生對生命有尊重之心、對他人有體諒之心、對善惡有良好的判斷力、內心豐富，有良好的社會生活能力。

二、道德教育的內容具體細致

日本中小學校的《學習指導要領》是日本中小學校教育的綱領性法規，這部法規每十年會修訂一次，在這部法規中，從四個方面詳細羅列了各個年級的道德教育內容。例如，附表1、附表2分別是在日本的中小學《學習指導要領》中所列出來的小學1、2年級和初中年級道德教育課程的具體內容。

由于《學習指導要領》中對道德課程的學習內容羅列詳盡，這不僅為日本中小學道德教育教材的組織編寫提供了清楚的依據，也使后面的教育實施變得易行，被施行者――學生也易懂易于領會并遵守掌握。

三、道德教育內容的整理和實施具有科學性

日本中小學《學習指導要領》把道德教育課程的內容整理為四個方面進行規定和羅列，很明顯這是受到西方心理學家和社會學家的理論的影響，在歐美等西方國家，對于紛繁復雜的各個不同的社會道德主要整理為三個方面的內容：自立性（包括自由、權利、危害、正義等）；集團性（包括義務、集體利益等）和神圣性（包括純潔和高貴、個人的靈性等）。當然西方也有一些國家把這種多樣的道德內容整理為幾個方面：親切性（對他人親近沒有加害之心等）；公正性（保持公正，對不公平之事進行懲罰等）；集團性（服務于傳統和權威等）；純潔性（喜好純潔和清潔，厭惡不潔不純之事物等）。

從《學習指導要領》關于道德課程內容來看，日本人對中小學學生的道德教育也遵從了西方心理學中關于人的心理發展規律，這就是前面所述的：“幼兒期是促進道德觀的萌芽；兒童期是通過體驗活動，做好生存于這個社會的心理準備，并學習在這個社會生存的行事規則；青年時期要養成自覺的道德行動；到社會上工作了以后則要學習掌握各自從事的工作的職業道德。”所以，小學一二年級所要學會和掌握的道德內容與三四年級或五六年級以及初高中學生所要學習和掌握的道德內容是不一樣的，因為這些階段的學生們的心理特點是不同的，根據不同的心理特點，因材施教，年齡小時重點是學習掌握與日常生活有關的各種良好習慣，隨著年齡的增長，要學習事情的道理和意義，年齡再長的話，要開拓視野，學習與國家與世界甚至全人類有關的高級思維類的道理和意義，等等。日本中小學《學習指導要領》中也明確指出各個時期的道德教育內容：“在幼兒園，通過各領域的綜合指導，培養道德心的萌芽；在中小學，以道德教育課為主，根據各學科、外國語活動、綜合學習課、特別活動等的特點，通過全校的整體教育活動，進行道德教育；在高中，則以‘公民科’課程和‘特別活動課’等為中心，通過學校整體的教育活動對學生進行與人生、人生之路等有關的道德教育”。

四、實施道德教育的主體廣泛

日本的中小學《學習指導要領》明確指出：學校的道德教育需要通過全校的整體教育活動進行。在校長的主持下，以任課教師為中心，全體教師共同協作，對學校的道德教育活動做出整體計劃，開展廣泛的道德教育。以“道德課”為主，其它各學科、外語活動課、綜合自習課以及其它各種特別活動課也要有計劃有目的地進行道德教育的補充、深化和統合，以培養學生自覺認識到道德的價值，并對自己的行為進行思考和反思，培養學生的道德實踐力。在校外，則有“家長教師協會”、“道德教育促進會”以及地方教育機構、地方團體及熱心教育人士等對學生進行援道德教育。除此之外，日本文部省還會就學校道德教育事業進行各種的研討會和研究會，對道德教育教材的開發、道德教育的方法以及道德教育實施中的各種問題等進行研究。文部省還會定期地對道德教育課的任課教師進行培訓。可以說，日本的整個社會都參與到對青少年的道德教育工作中，形成一個有系統的道德教育網絡。正因為日本學校對學生道德教育主體的廣泛性，所以在日本，只要看到有學生或未成年人做出不符合社會道德規范的行為，無論在什么地方，旁邊的成年人或年長者都能理直氣壯地對其進行訓斥，被訓斥的學生常常不會無禮地抗議或不屑，因為他知道這些成年人或年長者有責任和義務也有權利這樣做。

五、教材故事真實生動，貼近生活。

日本中小學道德教育課程并沒有固定的全國統一的教材，任課老師使用“資料”來上課，這些“資料”大部分是各個學校基于本地區的不同特點，在校長的主持下，全體教師參與，根據《學習指導要領》上道德教育內容要求，從各處收集整理來的“資料”。作為輔助資料，日本教育委員會編寫文部省監印有一本叫做“心靈的筆記本”的資料集。當然，還有一些教材出版公司會出版很多相關的資料集。這些“資料集”五花八門，但大都是以真實故事的形式出現，或者是學生寫的自身故事，或者是社會上發生的登載在報紙雜志上的故事，或者是發生在身邊家庭或日常生活中的故事等，根據《學習指導要領》的要求，進行選取整理而成。耐人尋味的是，日本的道德教育課程中使用的“資料”名稱幾乎都與“心靈”有關，如“心靈筆記本”、“培養心靈豐富的孩子”等。沒有太多的道理說教，而是通過真實的故事告訴學生哪些是應該做的，哪些是不應該做的。

綜上所述，當代日本的道德觀與傳統的儒家道德已有了很大的不同，道德教育方式也相應地與傳統的儒家道德教育方式不同，當代的道德教育主要通過學校進行。通過對日本中小學道德課程目標、課程內容、教育主體、教材等的考察，筆者認為，日本的道德教育具有目的明確，教育內容清楚詳細，內容的編排和整理具科學性，教育廣泛，整個社會參與，教材靈活實用等特點。日本的道德教育課，其內涵與我國一直在提倡的素質教育是一致的。與我國不同的是，日本的道德教育更貼近身邊的生活，更注重培養學生擁有“美好心靈”、走“豐富的人生”、擁有“完美的人格”等方面；更注重利用整個社會的力量進行道德教育；教育內容更也具實用性和易操作性。雖然由于經濟的不振、日本最近中小學生的道德水平也有所下降，但是在道德教育方法上，也就是在素質教育這點上，我認為中國仍然應向日本多多學習。

參考文獻

1 日本文部科學省.中小學校道德教育［EB/OL］，2010.12

2 日本文部科學省.中小學校.學習指導要領［EB/OL］，2010.12

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中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）11-380-01

一、引言

小學語文教學在啟蒙學生傳承文化、領會語言魅力的過程中有著重要的奠基作用。小學生年齡過小，他們的注意力不能長時間集中，因此，教師在開展語文教學活動時，要明確教學主體的特殊性，使用風趣、幽默的教學語言，激發學生的學習興趣。因此，解析小學語文教學的語言特點，對于提高教學質量、增強小學生的語言交流能力具有重要意義。

二、小學語文教學語言的特點分析

1、語言具有規范性

由于小學生正處于愛模仿的階段，教師的行為能直接影響到他們日后的是非價值觀。因此，教師在進行教學時一定要規范，通過自身的行為、品德去感染學生，給學生樹立良好的學習榜樣。所以，教學的語言要規范，以給學生創造一個健康的語言環境。教師要給予學生正確的語言表達示范，使學生信之服之。語文教師用規范性語言對學生進行教學，能夠很好地給學生以模仿示范，讓學生明白語言交流過程中注重的是語言發音的準確和語言交流的流暢等，從而更好地進行語文教學，為學生打下良好的語言規范基礎。

2、語言具有可接受性

小學生受年齡和知識水平的限制，對語言的理解能力有限，這就要求語文教師在進行語文教學時要針對小學生能力不足的特點，運用一些簡單、通俗易懂、易于學生接受和理解的語言。首先，對于一些難以理解的語言進行詳細地解釋，可以運用生活化實例加以分析。另外，針對小學低段學生和高年級學生對語言的接受和理解能力，有效進行教學語言之間的變換，恰當地運用適合該學習階段學生的語言詞匯，提高學生的思維能力。

3、語言具有生動性

小學階段的學生年齡小，如果教師純以客觀視角去分析教材內容，就會導致整個課堂氣氛沉悶，教師與學生之間毫無情感交流，難以取得應有的教學效果。因此，在小學語文教學中，教師要采用生動活潑的教學語言，活躍課堂氣氛，讓學生在輕松的課堂環境下學習。小學語文多以童話故事和寓言故事為教材主體，教師可以利用多媒體技術創設童話故事情境，讓學生在教師創設的故事情境中體驗故事主人公的思想情感，從而理解課文，提高自身思維能力。葉圣陶先生曾說過“教材無非是例子”。那么，教師在講授寓言故事時，可以利用教材例子教會學生學習方法，然后再進行實踐活動，讓學生在實踐活動中提高和鞏固自身的語言能力。例如學習寓言《掩耳盜鈴》時，教師可以讓學生捂住自己的耳朵，然后搖動教師帶來的鈴鐺，讓他觀察同學們能否聽到鈴鐺聲。通過讓學生親自實踐，學生就能在具有生動的語言環境下接受教師所傳授的知識。

4、語言具有趣味性

小學生年齡小，學習過程受心理和思維的共同影響，相互促進。語文教師在進行語文教學時不能過分強調思維能力的培養，要充分考慮到小學生的心理特征在上課時引用生動有趣的教學語言引起他們的注意力，激發他們的學習熱情，從而促進他們積極學習。這樣，教師就可以通過具有趣味性的教學語言，帶領學生在充滿趣味性的語言環境下進行愉快學習，進一步加深他們對所學知識的感受，讓他們在感受知識的過程中學會運用語言。

5、語言具有藝術性

教學語言藝術首先是教師的語言技術。教師只有真正掌握了語言的藝術特點，利用藝術特性在課堂上進行知識的傳授，才能構建教師與學生的溝通橋梁，提高學生的語言表達能力。因此，教師在教學中應利用各種語言表達技巧，使用一些生動的表達語言，帶給學生藝術上的感受，讓學生在感受的過程中感受美、發現美、創造美并用于日常的語言表達中。這樣一來，學生就可以通過教師在語文教學中表現出來的語言藝術，探究教師的思維過程，學習教師的語言表達方法，從而激活思維，提高思維能力和語言表達水平。

6.語言具有情感性

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語文是小學教學中的一門重點學科，其根本目的在于培養學生語文素養，提高學生理解與運用語言文字的能力。小學語文教學中的語言特點既具有語文教學的語言共性，又具有小學階段語言教學的特性，因此，小學語文教學要根據學生的年齡特征及認知發展能力，基于教師的教學風格與水平，選擇合適的語言進行教學。筆者從小學語文教學中語言的共性與特性兩個方面出發，探尋語言的規范性、科學性、生動性與情感性等方面特點，結合小學語文教學的實際案例，提升小學語文教學中語言的鮮明特色與質量。

一、小學語文教學中規范性語言特點

“為人師表”，教師的語言與行為都是學生效仿的對象，尤其是在小學階段，學生會將教師當做自己學習的榜樣，小學教師要特別注意自己的一言一行，尤其是要重視自身語言的規范性，為學生提供良好的語言學習環境，引導學生掌握規范性的語文教學語言，嚴格控制語言、詞匯及語法方面的規范性，避免學生在語言學習中出現誤讀、讀錯、亂讀現象。如某些區域受到地方性語言特色的影響，將“杭州”讀成“黃州”，將“故意”說成“得為”，還有一些地方不能區分“zhi、chi、shi”與“z、c、s”，這使得小學語文教學中的語言不符合普通話的基本規范，教師無法為學生提供準確、規范的教學語言，造成學生無法區分詞語的正確讀音，也無法使用規范性語言進行交流溝通，這些都不利于學生有效運用語言文字，也不利于學生語文素養的提高。

二、小學語文教學中科學性語言特點

科學性是小學語文教學中語言表達的關鍵特征，小學語文教學中要保持語言的科學性特征，保證字、詞、句等方面語義的正確傳達，情感的合理理解，這就要求小學教師準確理解詞語、句子等的含義、情感色彩及語體色彩等，能夠在小學語文教學中傳遞科學性內容。如在學習《落花生》這篇課文時，很多教師都存在理解誤區，認為“落花生”中“落”字是動詞，引導學生將“落”換成“種”，并討論兩個動詞互換的效果，這其實就是教師對題目的望文生義，缺乏語言應用的科學性，也表現出教師查閱資料、理解能力的缺乏[1]。在小學語文語法教學中，通常會出現有歧義、多余或缺失等問題的句子，教師必須通過句子基本結構的講授，讓學生掌握句子的主謂賓結構形式，避免小學語文教學中的知識性錯誤，提高學生語言表達的準確性，實現小學生語言表述的簡潔與準確。

三、小學語文教學中生動性語言特點

小學語文教學中語言的應用要符合學生的年齡特點與接受能力，小學生的認知發展以形象思維為主導，這就要求小學語文教師利用形象生動的語言、繪聲繪色的描述進行小學語文教學，運用語言的藝術將學生帶入創設的情境，讓學生身臨其境地感受到語文的魅力。如在學習《月光曲》這篇課文時，學生無法深切理解“幽靜”一詞的含義，教師可以利用一組語言：“冬日的夜晚、朦朧的月光、波光粼粼的水面、遠處的茅屋”的描述等，讓學生切身感受到“幽靜”的內涵，用動靜結合的語言表述襯托幽靜的氛圍，以此引發學生聯想，促進學生形象思維的發展，提高學生對詞語、句子的理解能力與運用能力[2]。

四、小學語文教學中情感性語言特點

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”，情感性語言是“活化”語文教學的重要途徑。小學語文教師要利用充滿情感的語言進行教學，讓整個課堂教學充滿感性色彩，當教授比較歡快的內容時，教師要能夠通過情感語言的表述，為學生營造愉悅的課堂氛圍；當教學比較嚴肅的內容時，教師應通過語氣的變換，使學生表現出肅然起敬或正襟危坐的行為。因此，教師要根據教學內容的特點，合理調整自己的語言特點，通過自身情感的滲透與參與，加深學生對教學內容的認知與理解，觸動學生內心情感，激發學生心靈震撼。如在學習《濟南的冬天》這篇課文時，教師可以根據自己的親身經歷描述濟南冬天的場景，或者展示濟南冬天的各類圖片，以此表達自己對濟南冬天的情感，從而引出本課的學習，通過作者筆下濟南的冬天與現在濟南的冬天對比，深刻理解作者對濟南冬天的喜愛之情，同時豐富學生對四季變化的感受與體驗，促進語文教學情感性目標的實現[3]。

五、結語

小學語文教學中的語言特點要求教師根據學生學習特點及認知規律，運用適當的語言進行語文教學，通過語言的變換與轉化，形象生動地表現語文教學內容，促進學生對語文教學內容的感知與體驗，提高小學語文教學的有效性。

參考文獻：

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DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.016

口語交際教學是小學語文教學的重要組成部分。眾所周知，口語交際是人類運用語言進行社會交際的最基本能力。培養學生良好的口語交際能力，不僅是現代信息社會發展的需要，更是學生發展的基本要求。這與學生的心理特點也有直接聯系。筆者在多年的語文口語教學中歸納出學生在口語交際中有如下心理特點。

一、臨場發揮與應變性

任何一次表達與交流都有特定的場合，涉及到時間、地點、對象、語言環境等條件，而且這些條件總是在不斷變化的。這就決定了說話人不僅僅是為了表達自己的意思而“說話”，更要依靠臨場的發揮、機智的應變，根據現場需要和聽者的反應，臨時增加或刪減說話內容，變換說話的語氣等，只有這樣，才能使交際變得流利、得體。

說到這兒有一個故事：某一年春節，村里舉行文娛活動。在一戲劇演出中，因主角疏忽，上臺時望了帶髯口，在表演中有包公捋胡這一動作，用手一捋，卻發現沒有髯口，這下可大發了。故事講到這兒，我就問學生，如果你是“包公”你該怎么辦？結果回答是五花八門。最后，我告訴學生，此時“包公”吼了一句：“王朝，馬漢，抬髯口來！”這雖是一個笑話，但聽到答案，都為這位主角的應變機智由衷嘆服。此刻，學生都深深地沉思起來。

又如今夏“六一”那天，有四位學生發言。發言稿中都有“炎炎夏日，鮮花盛開”等類似的詞語，而天公不作美，偏偏下起了瀝瀝小雨。其他班的三位學生仍然照稿讀，只有我班的那位學生把句子改為了：“瀝瀝小雨，是大自然對我們的洗禮，此刻，我們的心，如同雨后清空，是那樣地明凈……”這樣一改，就顯得文境相符了。

二、思維邏輯的敏捷性

因為表達與交流都是兩人或多人面對面的口頭語言交流形式。既然是面對面的聽說情景，說話人總不能說說停停、停停說說，而要根據現場情況，連續不斷地把一件事或一個問題說完，以免造成時間空擋而冷場。這就要求說話人根據現場情況快速組織語言，從自己的記憶倉庫中搜尋并羅列出貼切的詞語，用較為通順完整的句子清晰而流暢并富有感情地表達出去。這就是常說的臨場應變能力，即說話與交流的敏捷性。

如課文《晏子使楚》就很好地體現了口語交際的敏捷性。許多教師講這篇課文時都是從推理這個層面去講的，而我卻是從口語交際的機智善變這一角度去挖掘教材的。我設計了一定的問題和情景，讓學生根據教師提出的要求思考問題。由于學生已置身于某種情境之中，他們已經暫時變成了該情境中的某個角色，此時思考問題就必須與該情境的節奏相吻合，不能任意拖延時間。這樣，他們思考問題就會是主動的、積極的，因而也是敏捷的。課文學完之后，我又適時安排了一個小練習《打電話》。語言情境一：悅悅是一個冒失鬼，又是一個機靈鬼，他常常用機智巧妙的語言幫自己擺脫困境;語言情境二：小明是一個很具幽默感的孩子，同學們常被他逗得開懷大笑。你和他們在電話中如何交流，請試一試。

三、思維固有的習慣性

由于受地域、年齡、生活圈子及一些固定模式的影響，學生在心里形成了一定的語言交際習慣，這些習慣如同心理學中所說的條件反射一樣，嚴重影響了學生的思維發散，有時會使交際顯得平淡、無趣，缺乏特色，這樣就不能很好地抓住聽者的“心”，導致交際達不到預期的目的。

如講話稿中的一些固定語式，春天必是“春風吹拂，萬物復蘇”，夏天必是“炎炎烈日，鮮花盛開”，秋天必是“秋風送爽，收獲希望’等這一固有的引文模式，或多或少地限制了學生的思維開拓，有時，更使交際顯得缺少亮點，缺少色彩。

針對這種情況，教師除了給學生創設多種多樣的口語交際情景，讓學生的個性與創造思維能力得到充分地發展外，還要有切實、精當的引導：一是努力調動學生的生活與語言積累，在此基礎上，根據情景的需要，適當提示、補充或指導學生搜集一些有關交際內容的材料;二是對語言規范、聽說習慣交際的方式與態度等進行精當指點。當然，要注意的是，口語交際教學著重的是能力培養，適度的口語交際知識傳授是必要的，教師在口語交際活動實踐中應給予學生提示、點撥、引導學生的語言表達、交際方式與情感態度，使學生受到正確的訓練，有效地提高他們的口語交際能力。

四、體態語的恰當運用

體態語指手勢、姿態、表情、動作等。如頭部語表情達意的方法一般有：點頭表示贊同，搖頭表示否定，低頭表示謙遜或憂慮，昂頭表示勇敢或高傲，后仰表示軟弱或失望，傾斜表示得意或愉悅，前突表示驚訝或逗趣，微傾表示觀察或思考。

眼睛是會說話的。一個人心里想什么，只要看他的眼神就可知道。比如正視表示莊重，斜視表示輕蔑，仰視表示思索，俯視表示自信，側視表示羞澀，逼視表示命令，瞪視表示敵意，不停地打量表示挑釁，行注目禮表示尊敬，雙目大睜表示吃驚，眨個不停表示疑問，瞇成一線表示高興等。適當用體態語作為表情達意的輔助手段，能使說話更形象、生動，增加表達效果。

良好的體態語可以樹立交際者良好的形象，增強交際者自身的魅力。有些學生不能專心傾聽他人說話，傾聽者不同表現就會有不同的效果。說話者除了淵博的知識外，舉手投足間的優雅、親切的面容、和藹的態度都是可以拉近相互間的距離，更好地溝通彼此的感情，使口語交際達到良好的效果。

五、運用語音表情達意

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特殊教育學校的教育對象都是有一定生理障礙或情緒障礙的學生（比如聽力障礙、視力障礙、智力障礙、多重殘疾等），他們特有的生理缺陷導致了其一定程度的認知障礙和生活障礙。他們心理上的自卑、退縮、沖動、自我懷疑和自我迷失等表現較為明顯，他們與正常人在心理、品德等方面有哪些共性和個性，他們現在和未來的學習、生活狀況是怎么樣的？應該是怎樣的？這些問題都值得思考和探究。

一、常規工作是基礎是保障

（一）狠抓安全教育保證學生安全、學校穩定。

德育無小事，學生安全更是大事。尤其在特殊教育學校，學生生理障礙各異，安全工作極其重要，比如智力障礙學生沒有觸電危險的意識，易觸碰電路、容易互相傷害和自殘；自閉癥學生喜歡單獨行動和做重復性機械性動作、盲生看不到看不清生活中的環境易發生危險[1]、聾生對安全規則的接受性最差且在體育運動中愛做危險性動作等等[2]，都需要重點關注和有針對性矯正：對于培智學生，需要定期和不定期開展生活安全教育；聽障學生和視障學生等需要每學期初、學期中段及學期末，定期進行開安全主題班會等。從夯實學生基本安全常識、提高學生安全意識出發，內容主要包括校內外生活里的用電、防火、防災、防雷電，注意交通安全、注意煤氣使用安全，防溺水、火災脫險和自然災害逃生等等，并且堅持抓反復、反復抓。

（二）做好班主任思想工作，強化班主任的育人責任意識。

學校要通過各種途徑增強廣大教師的德育意識，提高其課堂教學與課余生活中的德育滲透的能力和自覺性，要做好與學生接觸最親密的班主任的思想工作，強化其責任意識。讓班主任認識到班主任工作的最初和最終目標是育人，是幫助學生健康成長，而不僅僅是為了班主任津貼和評優晉先。另一方面幫助其理順班主任工作中的各種關系，明確班主任的權利職責，努力施行公開、公平、公正的科學及人性化的班主任考核評價體系，也要加強對班主任工作路徑和思維方法的定期培訓和指導，幫助教師實施更具人文關懷、更具實效性的班級管理工作。同時要求班主任定期上交一份班級管理總結反思，并以此為根本，定期召開班主任工作經驗交流會，舉辦班主任工作理論與實踐總結活動，以便相互借鑒學習推廣。

（三）做好學校學生會干部的選拔任用與培訓工作。

讓學生管理學生不僅具有可操作性，還能真正利用德智體美勞全面發展的優秀學生起到帶頭、示范和表率作用。[3]俗話說，好的學生干部頂半個班主任。首先就要做好品德優良、行為習慣正確、學習成績較好并具有一定組織管理潛力學生的選拔工作。特殊學校尤其是類似于我校這樣聾啞學生占大多數的特殊教育學校，學校的智力環境與品德環境對學生的思想品德、行為習慣的養成具有很大的熏陶和影響作用。[4]其次，以定期、多種方式提高學生會干部的品德修養，塑造他們起標桿作用的良好行為習慣，并著力培養這部分學生的溝通協調及管理能力，讓他們能在各班級起到模范帶頭作用，并逐步讓這股力量成為學校正確價值導向、健康積極輿論氛圍的無形打造者。

二、堅持殘疾學生的生理、心理特點規律，實施重難點突出的德育教育

（一）穩抓日常行為習慣的規范、養成教育。

習慣養成教育對學生的一生發展極其重要，故學校應加大低年齡段學生行為習慣的養成教育，加強常規訓練，明確目標，每周的德育重點和常規訓練要求是學生行動的準則。[5]根據重大節日、學校的中心活動及中小學生日常行為規范，有系列、有重點地堅持公布“一周一要求”。每周的要求力求做到語言生動、目標明確、易懂，針對小學部和中學部的各自特點，分步分批次要求，形成特色。為了使“一周一要求”真正得到落實，得到效果，德育處在每周一的升旗儀式結束后，進行國旗下講話，針對每周的要求進行具體指導，使學生心中有目標、行動。堅持常規評比，形成機制，因為常規評比是確保學校各項制度的落實，幫助學生養成良好的日常行為規范的一種激勵措施，比如，我校的常規評比內容是：早讀、早操、課間、食堂、午休和衛生等方面，要進一步細化和增加常規評比內容，以更加公正、公平、公開的方式進行班級量化考核。德育處要結合《中小學生日常行為規范》的要求和各類殘疾兒童身心特點，擬定學校學生文明禮儀標準、日常行為規范和良好品質素養方面的具體方案，尤其是針對學校自身存在的問題，要給予重點關注與突破。

（二）以“愛”為主線，以活動為載體的德育教育滲透。

殘疾學生是社會的弱勢群體，需得到全社會的關愛，這其中包括師愛、親情愛、社會愛、同伴愛等。積極倡導學校教師要全面關心殘疾學生成長,無微不至，用特殊教育教師師德要求實施教育工作，當然，必須堅持嚴格、嚴肅、嚴厲要求與尊重、關愛并重的教育思路和德育方式，必要的懲罰和適時的糾正是肯定的，但一定要注意懲罰只是手段不是目的，要讓學生意識到懲罰是為了他的健康成長。家庭是學生接受道德熏陶最早的地方,學校應注意引導父母應將愛的雨露更多播灑在殘疾孩子身上,讓他們享受到親情溫暖。學校應多與社會各界聯系,鼓勵社會成員為殘疾學生獻愛心。學校教育方式上要注意以情動人、以情激人和以理服人，拋棄單純的德育知識的單項灌輸方式，以學生自主體驗為主體，以多種活動形式為載體，讓學生多感受、多體驗實實在在的道德活動。如課堂教學中的討論式、角色扮演的體驗模式，如日常生活中進敬老院、自然災害面前的互助互幫及捐款捐物活動、兩難生活情景的道德判斷與抉擇等方式。

（三）加強殘疾學生挫折教育，注重學生心理健康教育，深化學生自我自律教育。

由于殘疾學生的生理殘疾，致使其信念不堅定、意志脆弱、責任感意識不強、依賴性強、抗挫折能力嚴重不足。針對此問題，學校德育處應把學生的挫折教育放在德育工作的重要位置或者說首要位置。殘疾學生不可能在學校待一輩子，老師不可能照看他們一生、家長也不可能照顧其一輩子，作為社會中的少數量的弱勢群體的殘疾學生，走出社會、融入社會是無容置疑的。因此，特殊教育學校教師，一定要想辦法、費心思對殘疾學生進行意志品質及抗挫折能力的培養。針對殘疾學生認知特點，進行榜樣示范及引領教育，結合多媒體直觀講述現實生活中的模范事跡、邀請英雄人物現身說法，讓學生與他們親密接觸，增強學生對道德意志概念的理解并幫助學生樹立主動鍛煉自己意志的愿望；組織安排提高殘疾學生意志力的活動，如登山活動、定期運動會、拔河比賽和大幫小等等。高度重視學生心理健康教育，尤其是青春期學生的性心理和女生的自我保護方面，為學生提供一個情感釋放和心理疏導服務的場所與條件。蘇霍姆林斯基強調：“道德準則,只有當它們被學生自己去追求,獲得和體驗過的時候,只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候,才能成為學習的精神財富。”[6]教師、班主任和德育工作者一味的講解與灌輸有時不但不能取得應有的效果，反而會適得其反，影響師生關系。因此，要重視殘疾學生自我教育、自律教育，反省教育，最終實現達到一定程度的道德自覺。

三、創新德育工作方式方法，提升特殊學校德育工作效能

（一）開展德育研究工作，強化班主任及教師的德育科研意識。

特殊學校德育工作非常重要且無比艱辛，因此要在學校營造群策群力的良好氛圍，尤其在校內要開展校本德育研究，例如，提煉班主任工作總結及反思，使之成為全校教育問題的良好對策，做好交流宣傳工作，把相關成果迅速共享，幫助全校教師提高管理水平；再如，殘疾學生尤其是聾生既容易接受良好的社會風氣的影響，也容易受到不良的社會風氣的腐蝕，不懂得辨析是非，法制觀念淡薄，甚至有的不懂法。針對這些情況，德育處應認真討論和探究出適合某種殘疾類型學生的教育手段和教育形式，可以讓盲生收聽相關收音機專題節目、到法院庭審現場聆聽等；輕度智力障礙學生、聾生和有殘余視力的盲生可以組織監獄參觀，請派出所、法院的同志到校進行專題法制講座，用典型實例對學生進行教育，組織觀看禁毒圖片展等，以期通過不懈努力增強學生法制觀念，提高辨別事非的能力。還有關于學生健康上網、理性上網的問題，也應該加以重視探討如何引導學生正確利用互聯網，幫助自己增長知識、擴展視野、健康成長。

（二）構建回歸生活的德育體驗路徑。

生活世界是德育魅力的源頭，各種德育理念來源于生活，應回歸生活，指導實踐。任何試圖脫離生活世界的德育的努力，都將失去德育自身的生命力與實效性。[7]真實生活在特殊學校主要體現在兩方面：一是學習生活。學習是殘疾學生在校的主要活動和任務。全體特殊學校教師應樹立起學科教學和課堂教學是德育滲透的極其重要途徑的意識，廣大教師應幫助和引導殘疾學生明確學習目標，端正學習態度，養成良好的學習習慣，同時注重人生觀、價值觀、世界觀等教育，培養其學習主動性和積極性，引導殘疾學生把努力學習和殘而有為、自強不息聯系起來，增強其學習的內在動力。二是交往生活。比如聾生與盲生自身障礙使其體驗較多的人際交往障礙，從而導致自我懷疑而失去自信，產生嚴重的人際生活自卑感。因此，學校德育教育應積極承擔起指導殘疾學生交往的任務，嘗試增設中、高年級人際交往課，創設多樣化的生活情境，以多樣化的靈活方式傳授人際交往知識，培養其交往能力，引導他們正確認識自我，建立平等和睦的良好人際關系,為其順利“回歸主流”打好基礎。

（三）加強校園文化建設。

主要從硬件文化和軟件文化兩方面入手。硬件方面主要包括校園物理環境，在宣傳欄、教室走廊、班級內空間呈現正面積極的名人名言、模范人物傳記等內容。也要注意學生宿舍文化的建設，引導鼓勵學生按照個人特點、興趣愛好布置宿舍，使宿舍優雅溫馨又不失文化韻味，讓宿舍不但成為他們休憩的最佳場所，也成為陶冶情操的好地方。軟件文化方面主要從校風校紀、生活方式、文化娛樂及輿論風氣等方面進行正面隱性營造。[8]例如，針對聾生的視覺優勢、形象思維能力發達與直觀體驗需要強烈的特點，開展校園藝術節活動進行審美教育，重視并多開展體育運動進行道德意志培養、集體主義等教育。由于一定的生理障礙，殘疾學生認識事物的途徑和方式沒有健全人那么完整和豐富，最熟悉的環境的熏陶和影響作用重大，因此一個更為重要的是要注意教育合力的共同作用。要注意各學科教師和班主任要經常溝通，在教育方法、評價方式、價值引導及情感教育方面要努力達成一致，以便于教育作用的合力發揮。倡導從學校領導到一線教師、到后勤人員，在言行著裝等方面要適度得體，給學生良好的正面啟發與引導。

（四）重視學校、社會、家庭三維一體的德育教育模式的探索。

特殊學校學生總人數都較普通學校少很多，但依然要重視校內少先隊與團隊活動的多樣化開展，讓殘疾學生在享受到和普通學生一樣的少先隊員和團員一樣的權利同時，使他們認識并逐步承擔起力所能及的責任義務。當然，家庭教育在殘疾兒童思想道德建設中依然具有無可替代的位置。特殊學校要定期舉辦家長培訓班，向家長宣傳黨和國家的教育方針和政策，傳授手語、盲文、特殊教育學和心理學等有關理論知識，指導和幫助家長學習特殊的家庭教育方法，共商育人之道。也要積極利用電視、報紙、網絡等媒體倡導人們樹立正確認識、平等對待的意識，積極營造全社會扶殘、助殘的良好氛圍。共同推動學校、家庭和社會三方面的緊密結合，形成三維一體的合力德育教育模式。

參考文獻：

[1]王輝.特殊兒童教育診斷與評估［M］.南京:南京大學出版社,2007:75-90.

[2]楊韶剛.從科爾伯格到后科爾伯格:社會認知領域理論對特殊教育的德育啟示[J].中國特殊教育，2013(9):17-21.

[3]曾昭皓.德育動力機制研究[D].西安：陜西師范大學，2012.

[4]周朝坤.聾生道德品質的發展特點及教育策略[J].南京特教學院學報,2011(2):18-21.

[5]李曉軍.特殊教育學校開展德育工作的幾點思考[J].教育革新，2013(11):6-7.

[6]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社,2014:347.

篇（6）

作為學生，他們在課堂上的回答不可能每次都完全正確，但他們希望得到老師贊賞與肯定；作為老師則要運用自己巧妙、機智的語言來糾正、鼓勵學生的回答，注意情緒導向，做到引而不發。如，支玉恒老師教《走月亮》時：

師：要想走月亮，先要讓月亮升起來，哪兒寫月亮升起來了？誰來讀一讀，連課題讀讀。生讀課題（聲音響亮，語速較快）

師：這不像走月亮，像走太陽。月亮升起來和太陽升起來有什么不同呀？月亮是這樣升起來的（師邊說邊用手模擬月亮緩緩升起來的樣子）誰再來讀？

生讀：走―月―亮（讀得較輕）

師：有點月亮的味道了。月亮什么時候升起來？（生：晚上）晚上周圍環境怎樣？（生：很安靜）對呀，夜晚特別靜，聽我讀。

師范讀：（“走”字低聲且拉長；“月亮”讀得輕而柔）誰再來讀。

學生讀：……（老師邊用手打拍子）

師：很好，這么多同學想讀，一起來一遍。（生齊讀）

此時，我不由地佩服老師的教學機智，因為充滿激情、巧妙的話語，猶如春風溫暖了學生的心靈，激發了學生朗讀的欲望。學生有這樣一位和藹的老師，他們還會害怕嗎？他們自然會沒有任何心理負擔地投入學習了，自然會爭先恐后地發言了。可以說，生動巧妙的評價語言最大程度地調動了學生學習的主動性、積極性，活躍了課堂的氣氛。

二、活，評價語言要靈活，富有生機

在課堂教學中，老師運用多樣、靈活、生動、豐富的評價語言能使學生如坐春風，課堂內充滿勃勃生機。如，支玉恒老師《匆匆》一課中評價語言就非常生動靈活、富有表現力和感召力。“補得很好，接著來。（生繼續讀）”“真好，真想再聽一聽，（指另一生）你再來一次”“你很聰明！”“對，你由‘頭涔涔’想起一個詞‘汗涔涔’，你想到了可能是額頭上滲出了汗水，但是不是大汗淋漓呀？”“對！你又啟發了我，我從‘淚潸潸’上我又想起了一個成語，說‘潸然淚下’，是不是眼淚橫流啊？”……支老師在教學中就善于運用自己的智慧，靈活機敏地處理一些生成問題，幽默含蓄地評價語言扭轉尷尬局面，所以形成了自己獨特的教學風格，所以整個課堂活潑而有序。

三、實，評價語言要實在，實事求是

如，一位老師教《生命生命》時，有這樣幾段評價：

案例1、一個學生讀第二自然段時，老師非常認真地傾聽著，讀完后，老師說：“這么長一段文字，只有一個字讀錯了。‘騷’平舌音讀成了翹舌音。”

案例2、（師生合作讀）師：“那一聲聲沉穩而有規律的跳動，給我極大的震撼，你聽到了嗎？你都聽到什么了？”

生：我聽到了對生命和靈魂的呼喚。

生：我聽到了生命的寶貴。

生：我聽到了生命的追求。

師：你們真了不起。聽出了生命的旋律，聽出了她自己發自內心的對生命價值的追求。

案例1老師既實事求是地肯定了學生讀得不錯，又指出了錯音，保護了學生的自尊心。案例2學生的回答是根據對文本的理解和自己的感悟，發出內心真情陳述，教師同樣回應以精彩真誠的評價，師生之間由此產生了情感上的共鳴，這是產生良好教學效果的基礎。反之，如果教者單純以“嗯、不錯”來回應，這樣的評價語言就相對單一薄弱，學生學習激情的調動也會受影響。

評價語言實事求是使學生端正良好學習態度的需要。如果教師不根據實際情況實事求是進行評價，有時反而會產生負面效應。

案例3、學生簡要概括第二、三件事時，一個學生說“瓜子發芽”和“聆聽心跳”，學生根據自己的感悟簡潔歸納的很恰當，但老師說：“你有自己的創造也很好。書上是怎么說的？”學生說是“靜聽心跳”。

我想：老師可能認為學生說的與自己預設的內容不同，于是便生硬地按自己的預設內容寫上了“瓜子生長”“靜聽心跳”。學生是主體，老師應該尊重學生的體驗，不能把自己的意識強加給學生。對于學生有創意的思維、獨特的想法應給予鼓勵、肯定的評價，使學生的個性得到發展。不然學生還以為自己說錯了，給學生一個誤導，發言必須按書上的說。因此，實事求是才能讓學生在教師的評價中更加客觀正確地認識自我。

四、準，評價語言要準確，恰當得體

要求教師對學生的評價語言準確而又得體。能因人而異、具有針對性地作不同的評價，而這些評價又恰恰能給學生以提醒或糾正。例如：前不久，聽了一年級一節拼音課，老師運用了很多適合低年級學生激勵性的評價語言。

“你讀得很正確，若聲音再響一點點就更好了，能再大聲讀一遍嗎？”“哦，你聽的多仔細呀，他讀錯的地方都聽出來了。獎你一朵小紅花。”“讀得真好，你來當小老師領著大家讀三遍。”“你還會組愛心這個詞，你是一個有愛心的孩子。”“這個拼音應該怎么讀呀，跟老師再讀一遍，第三聲先下再上。（師用手比劃著）”

這位老師認真地聽了學生的讀，并能根據學生的回答及時反饋信息，這些貼切的評價語言客觀地指出了學生的長處及存在的缺點，讓學生一步步做到朗讀的基本要求：快慢適度、富有節奏、態度大方、聲音洪亮。也正是這些準確得體的評價語言加上老師明快生動的語言示范，學生們讀得一次比一次好。

篇（7）

一、中專院校英語教學特點

在傳統的中專英語教學活動中，大多數是教師在課堂上講，學生在下面聽，這種教學方式十分枯燥，很難提起學生的英語學習興趣，這樣并不能有效地提高學生的英語水平。英語教學要求聽、說、讀、寫全面發展，但在中專英語教學中，主要以語法教學為主，忽略了日常交際用語的實踐教學，同時，中專院校的英語教學對聽力寫作要求不嚴格，這對學生的全面發展造成很大的影響。中專英語教學要以實用技能為主要內容，以語言教學為理論指導，采用多種教學方式進行教學，中專院校的英語教學要以培養學生應用綜合應用能力為目的，確保學生在今后的工作中，能合理地運用英語進行口頭、書面交流。

二、中專院校英語教學現狀

1.教學方法落后

目前，中專院校的英語教學方式比較落后，大部分中專院校仍采用傳統的灌輸式教學方式，即教師在課堂上講，學生在課堂聽，兩者缺乏有效的互動，學生只是聽教師講解，沒有主動參與到教學活動中，在英語學習過程中，學生過于依賴教師，這就導致學生的獨自思考能力得不到良好的培養，也很難激發學生的英語學習興趣。

2.學生英語基礎比較差

中專院校的學生主要來源于中考成績比較差的學生或者高中畢業后，沒有被高職院校錄取的學生，這部分學生的英語基礎不太好，加上中專院校的教學特點，導致學生的英語水平參差不齊，很多學生的英語水平比較差，在進入學校后，不愿學習英語。

3.教學課程設置單一

目前，在中專院校中，英語是一門基礎公共課，英語教材也是統一的，各個專業學習的英語知識大致相同，這就導致中專院校的英語教學只能滿足學生的基礎英語學習的要求，并不能滿足學生專業的要求，這就很難讓學生將學到的英語用在實際工作中。中專院校的英語課程設置，重視理論教學，忽略了實踐教學的重要性，這就對學生的全面發展造成很大的影響。

4.師資力量薄弱

師資力量對人才培養質量有直接影響，中專院校培養人才的主要方向是技術型、實用型，因此，中專院校的英語教師部件要有很強的英語理論知識，還要有豐富的專業實踐水平，但在實際工作中，中專院校的英語教師專業實踐能力欠缺，這就對學生英語全面發展造成一定的影響，同時學生并不能將學到知識合理的運用在實際工作中，從而導致中專英語教學質量得不到很大的提高。

三、提高中專英語教學的策略

1.改革教材內容

中專院校在進行英語教學時，先要保證英語教材內容符合社會對人才的需要，同時要將中專院校的特點體現出來。英語教材是英語教學活動的主要組成部分，對英語教學質量及學生的學習狀況有很大的影響，中專院校在設置英語教材內容時，要在基礎知識的基礎上，根據各專業的特點，增加專業知識，保證教材內容和社會生產的實際情況緊密結合在一起，同時中專院校在設置英語教材時，要根據學生的實際情況，確定教材的難易程度，只有確保英語教材的合理性，才能保證英語教學質量。

2.分層次教學

分層次教學是指教師在進行英語教學時，將學生設定為教學活動的主體，根據學生的不同類型，制定不同的教學方案和教學目標。分層教學的原則是因材施教、主體參與、分類指導，采用分層次教學能有效的發揮學生的主體地位，減輕學生的學習負擔，提高學生的學習興趣，讓學生積極主動的參與到學習中。

3.改革教學模式

英語教學質量和教學模式有很大的關系，因此，教師要根據實際情況，樹立新的教學觀念，努力改革教學模式，全面培養學生的聽、說、讀、寫能力，從而促進學生的全面發展。在教學活動中，教師必須以學生為主體，教師為輔，努力引導和激發學生的學習興趣，為了保證學生在工作中能合理地運用學到的英語知識，教師要制定合理的社會實踐內容，讓學生在社會活動中進行鍛煉。隨著科技的不斷發展，越來越多的科學技術被應用在教學活動中，因此，在教學活動中，教師要積極的使用先進的技術，例如遠程教學、多媒體教學等，這樣能為學生營造一個良好的學習環境，有利于提高學生的學習興趣。

4.提高師資力量

只有具備高水平的師資力量，才能保證高質量的教學水平，因此，中專院校要加強師資隊伍的培養力度，為英語教師創造更多的深造機會，同時要讓教師定期到實際的工作崗位積累實踐經驗，確保教師具有豐富的理論知識和實踐經驗，中專院校要根據發展需求，引進理論知識豐富、實踐能力強的英語教師，打造一支高素質、高水平的師資隊伍，從而為教學質量提供保障。

四、總結

英語是中專院校的基礎課程，英語教學效果對學生的全面發展有很大的影響，因此，中專院校要根據自身的特點改革教材內容，分層次教學，改革教學模式，提高師資力量，將理論教學和實踐教學結合起來，有效的促進學生的全面發展。

參考文獻：

[1]黃晶.淺議中專院校英語聽力教學的特點及對策[J].新課程（教育學術），2011，（12）：34-35.

篇（8）

目前，我國關于中小學生學業成就歸因的研究存在與西方相關研究求同多而求異少的問題。我們在調研與實驗的基礎上，參閱其他研究成果，試圖歸納我國中小學生學業成就歸因的特點，分析其成因，并提出相應的教育建議。

一、中小學生學業成就歸因的特點

1．中小學生學業成就歸因存在明顯的年級差異

研究發現，中小學生對學業成功和失敗的歸因傾向存在差異，顯示出各年級歸因傾向各異的特點。歸納起來，小學生傾向于將成功結果歸因于教師教學水平高和自己刻苦努力、運氣好，較少歸因于臨考前的“抱佛腳”和心境好等原因；傾向于將失敗結果更多地歸因于心情緊張、他人幫助少、臨考前不抓緊時間復習等。初中生傾向于將成功歸因于運氣好、不緊張等，較少歸因于自己長期努力學習；更多地把失敗結果歸因于教師教學質量差和自己沒有長期努力，較少歸因于運氣和心境等。高中生更多地將成功歸因于自己努力程度高、教師教學水平高、不緊張等，較少歸因于運氣差和他人幫助少；更多地把失敗結果歸因子能力低、沒有努力、緊張等，較少歸因于他人幫助少、考前沒有加強復習等。

通過比較中小學生不同年級水平對學業成敗的歸因差異發現，年級或學生年齡因素的作用非常明顯，除臨時努力因素外，對其他各種原因的知覺都存在顯著差異。這充分說明中小學生對于學業成敗的歸因存在明顯的年級差異。也就是說，不同年級的學生具有不同的歸因傾向。但是，中小學生學業成就歸因不存在性別差異，與西方學者研究結果不同。

2．中小學生明顯地意識到學業失敗的結果是可以改變的

原因的穩定性歸因與成功的期望之間存在內在聯系。韋納的研究表明，原因的穩定性歸因會影響成敗期望的繼續。學生如果把學業成敗結果歸因于穩定的原因，那么對現有結果改變的期望就不高；如果歸因于不穩定的原因，則對改變結果的期望就高。研究發現，我國中小學生明顯地意識到失敗的結果是可以改變的；而且，無論是成功結果還是失敗結果，中小學生都愿為獲得成功而付出努力。這顯然是我國傳統教育的結果。此外，在是否愿意努力上，性別差異顯著，男生愿意付出更多的努力。

3．中小學生對學業成敗的情感反應較敏銳

在歸因過程中，情感因素做為一種動力因素，對行為具有重要的激發和推動作用。韋納與其同事們的研究證實了每一原因維度都能與一組特定的情感反應相聯系。我國學者根據西方的研究結果，結合我國學生情感表達的方式和特點，對中小學生與歸因傾向相聯系的情感反應作了比較性研究。結果發現，我國學生在學業上獲得成功之后，更多地產生了欣慰感、自豪感和對教師、他人的感激之情；在失敗后更多地產生了內疚、自卑和對教師及他人的怨恨。另外，對情感反應的性別差異檢驗發現，在成功結果上，女生的欣慰感明顯高于男生；在失敗結果上，女生明顯地產生了更多的自卑和怨恨。

二、我國中小學生歸因特點成因分析

1．中國人的“自謙”人格

我國的傳統文化一貫強調謙虛是一種美德，提倡人們崇尚謙讓。中小學生從小就受到這一傳統思想的熏陶，因此，把成功結果首先歸因于教師的教學經驗豐富、教學質量高，然后才是個人的努力及能力。我們的一些相關研究也證實了這一點。

2．歸因中的“自利性歸因偏差”

心理學家認為，人類有一種趨樂避苦的欲望，它能做為一種動力而激起人的行為。中小學生把學業成功歸因子自己的刻苦努力、心境好等內部原因，而把失敗歸因于他人或自己運氣差等因素，這是為了保護自尊心、消除焦慮而建立起來的一種防御機制（或自我防御歸因），也是建立在動機需要基礎上的一種歸因偏差。而這種“自利性歸因偏差”又與“自謙”的人格交織在一起，因而具有我國學生歸因的特點。這值得我們進一步探討，因為它代表了我國學生的一種特殊的歸因傾向。

3．對突顯刺激的過度反應

突出的刺激能給人們以深刻的印象，常使之對其做出過度的反應。這種過度的反應又往往使得人們把最突顯的刺激看成最有影響力的刺激，從而產生歸因偏差。一般來講，學生對于學業失敗的印象較深，因而往往高度重視學業失敗的原因。對于學業上的失敗，教師、家長總是要給予批評，批評的內容主要涉及到學生的智力狀況、努力程度等方面。學生又把教師、家長的這種評價和暗示做為對自己學業成敗進行歸因的線索和憑借，因而往往把學業失敗歸因于自己的能力低、不努力等。

4．在失敗面前敢于承擔責任

中小學生能夠覺察到學業上的失敗是由于自己努力不夠造成的，這表明他們能夠正視自己的不足，敢于承擔責任，并意識到自己只要作出努力，采取一些改進學習的策略，失敗的狀況是可以改變的。在失敗之后所做的“努力”歸因，對今后奮發學習具有激勵作用，是對學習有責任心的具體表現。

5．各年級歸因傾向不同

由于小學生、初中生、高中生在知識狀況、成熟程度、發展水平等方面各異，因而在學業成敗的歸因上存在顯著差異。我們認為，出現這些差異是與他們的發展水平相一致的。尤其明顯的是初中生的歸因傾向與小學生和高中生的歸因傾向差異較大，主要原因可能是，初中時期是個體處于從童年期向青年期過度的時期（這一時期是半幼稚、半成熟時期，是依賴性與獨立性、幼稚性與自覺性并存交錯的時期）。而高中生積累了多次成功和失敗的經驗，趨向于形成相對穩定的自我概念，對自己學業成功或失敗的原因有著比較固定的認識，因此更傾向歸因于內部、可控制因素。

6．個體對自己活動結果的預先性認知（期望）

如果學生對未來的學業成績抱有希望，那么，他就會充滿信心，為獲得學業上的成功而加倍努力。研究發現，中小學生明顯地意識到失敗的結果是可以改變的。這一點顯然與志向水平的研究結論不一致。然而，歸因理論在期望研究的分析上取得了新進展，它確認認知因素是期望增減的主要條件。更確切地說．學生對學業成敗原因的穩定性歸因與未來成功的可能性密切相關。具體來講，把行為結果歸因于穩定的原因，對于朗望的改變就小；而歸因于不穩定的原因，則對期望的改變就大。相對于成功結果，中小學生更傾向于把失敗結果歸因于不穩定的原因，因而改變失敗結果的期望值就高。

7．在歸因過程中把情感因素做為一種動力因素

情感因素對行為具有重要的激發和推動作用。中小學生獲得學業成功后，他們首先想到的是教師和他人的幫助，從而對其產生感激之情，然后才是欣慰與自豪。對于學業上的失敗，盡管學生產生自卑與內疚，但并不失去信心，堅信只要付出努力，失敗狀況就可以改變。因此，面對失敗，不抱怨他人，較少產生怨恨，表明他們對學習有責任心。這也正是思想工作的出發點。另外，由于歸因中的“自利性歸因偏差”的影響，學生更易接受成功后的積極情感，而較少接受失敗后的消極情感，即成功后的情感反應更強烈。

三、教育建議

1．了解學生的歸因特點

每個學生對其學業成敗的歸因方式是不同的。在一般情況下，學生首先評估自己的行為表現，并對成功或失敗的行為結果做出主觀評價。這個評價是依賴于個體已形成的內部標準、志向水平、社會常模等信息而進行的。每個人都有特定的生活經歷，在社會化過程中，由于家庭教養、社會地位和性別等條件不同，因而以往曾經出現過的行為結果、歸因、期望和情感都可以被重復、改變、放棄或更新，從而形成個體獨特的歸因方式──與歸因有關的信念體系。這個信念體系是對行為結果歸因的前提，并影響隨后的行為、歸因、期望和情感，也影響已有信念體系的維持和改變。所以，對有不同歸因傾向的學生應加以區別對待。

學生在學校中的首要任務是進行學習，其學習結果主要通過測驗、考試、競賽等活動以分數或等級的形式反映出來。在成功或失敗結果出來以后，不同的學生有不同的反應。有的學生失敗后自暴自棄，一蹶不振，進一步導致學習成績的下降，造成惡性循環；有的學生則奮起直追，堅持不懈，直到最后成功。許多研究表明，學習好的學生和學習差的學生之間最明顯的差別并不是在智力水平上，而是在學習積極性上。他們各自的學習積極性與其對成功或失敗的原因知覺有密切的聯系。

教師常常會遇到這樣的學生：盡管他們的智力水平正常，但學習成績卻很差，似乎學習上顯得無能。事實上，這些學生常常把考試不及格或學習成績差歸因于自己能力低、腦子笨、力不從心。由于這些學生習慣把失敗歸因于自己缺乏能力這種穩定的不可控的原因，因而感到自卑，陷入對自身失望的狀態，認為自己難以提高學習成績，從而對學習失去信心，對未來成功不抱期望，隨之放棄努力。如果偶爾得高分，他們也會覺得只不過是運氣好而已。不難理解，這種學生不是真正沒有能力，他們表現出來的無能是因其缺乏信心造成的。如果這種現象持續下去，學生就會形成關于自己學習成敗原因的一系列信念，這些信念反過來又會影響其學習行為。學習好的學生會認為自己有能力，只要肯努力就能學習好；學習差的學生認為自己沒能力，努力也沒用，只好碰碰運氣和求得別人幫助，這也是學校中許多“后進生”的癥結所在。因此，學生對自己學習行為的歸因，不論其正確與否，都影響著自己的行為。教師應首先了解學生的歸因傾向，針對學生不同的歸因特點區別加以對待。尤其是對“后進生”，教師如果強化他們學習能力低的信念，則只會加深他們的自卑心理和無助感，進一步導致學習成績下降，造成惡性循環。教師如能引導這些學生把失敗歸因于努力因素，并創設一定情境讓他們獲得成功體驗，他們就會逐漸改變原來消極的歸因方式，從失望的狀態中解脫出來，確信只要努力就能獲得成功，進而增強其自信心。

2．給予學生適當的評價

課堂是師生交往的主要場所。從學生方面來看，學生的學習是在教師指導下進行的，學生從教師的評價和自己的體驗中獲知自己的學習結果和導致這種結果的原因，從而逐漸形成關于自己能力水平、努力程度和自己在學習中能否成功的信念。這是教師的評價給予學生行為表現的具體反饋。教師的情感和隨后對學生采取的態度、行為，以及先前給予學生的信息，都會成為學生對自己能力、努力程度等進行歸因的線索和憑借。從教師方面來看，教學過程中通過與學生的相互交往，也會形成關于學生學業成敗原因的信念，這些信念將影響教師給予學生不同的評價和態度，并給學生不同的學習機會。在課堂的交往過程中，教師對不同學生的態度是不同的。教師有的時候對某些學生存有一些偏見，這就不可避免地會對學生產生不良的影響。

教師對學生評價的情感反應和行為表現直接影響學生的自我歸因傾向，進而影響學生的自我評價和對學業上成功可能性的信念，甚至影響其個性的發展。為此，教師要時時刻刻注意自己的言行舉止，給予學生以適當的評價，避免產生不良影響。教師有可能不知不覺地通過以下3種途徑給學生提供能力低的信息：1）在簡單的任務中，成功了給予表揚，失敗了卻很少批評；2）學生不需要幫助時，教師過分地幫助，這樣學生會認為自己能力低；3）教師對學生的失敗表示同情或無可奈何。

3．把握好教材和考題難度

教師不僅可以通過自己的教學行為直接影響學生的歸因，而且還可以借助其他方式間接影響學生的歸因。其中，把握好教學內容和考題難度是十分重要的方式之一。因為教學內容和考題的過難或過易，都會使學生對自己的成敗做出不切實際的歸因，并影響其隨后的期望、情感和行為。如果教學內容或考題太難，勢必使學生重復失敗體驗而把失敗歸因于能力差，尤其是經過刻苦努力后仍舊失敗，更是如此。研究表明，學生一旦把失敗歸因于自己能力差，他們就會在學習中喪失自信心，降低學習的積極性和堅持性。如果教學內容或考題太簡單，學生很容易獲得成功，他們就會沾沾自喜，認為用不著努力也能學好，最終得出自己能力強的歸因，從而減弱學習的刻苦性，降低對自己的要求。因此，教師要依據大多數學生的水平，適當地把握教學內容或考題難度，做到難易適中，既使學生感到力所能及，又使他們認識到只有通過個人努力才能取得好成績。只有這樣，才能調動學生的學習積極性，促進學生持續穩定地發展。

4．進行正確的歸因訓練

眾所周知，歸因理論將內在的認知過程與外在的行為表現、主觀狀態和客觀現實聯系起來；歸因對后繼的行為有著強大的動力作用。這暗示了一種可能性，即改變個體的自我歸因，就能改變其后繼行為。也就是說，歸因的變化可以引起動機的變化，動機的變化則對行為又有直接的影響。簡言之，歸因的變化可引起行為上的相應變化，而這種新的行為又會改變歸因。根據歸因理論，人們在活動中由于錯誤的、不精確的歸因方式會表現出不良的情緒、期望和行為，如果采用一系列干預法，糾正或改善不良的歸因方式，隨之能改變其情緒和行為。在成就背景中，學生會利用各種信息對自己的行為結果進行歸因，這種歸因會引起期望和情感方面的變化，進而影響學習動機和成就行為；新的行為又會引起新的歸因，從而形成良性或惡性循環。因此，歸因訓練的意義是重大的，它預示著人們的不良歸因方式是可以改變的。大量的研究都證實了這一點。

篇（9）

1 語言簡介、重點、生動形象，激發學生愉悅的學習感受

學生愉悅的學習感受來自于高水平的課堂教學，這對教師的教學方法提出了更高要求，需要教學者在教學實踐中充分理解學生的認知心理，深入淺出，形象生動。同時要提高教師自身的綜合素質，教師的優秀綜合素質是達到教學目的的保證，而低劣的教師綜合素質 會使學生因為對一個教師的厭惡而厭惡一門課程，需知“愛屋及烏”的另一面是“恨屋及烏”[2]。維語為維吾爾同學的母語，雖同學們均經過漢語等級考試，但對中醫術語理解較同水平的漢族同學吃力。根據存在的問題，我們及時修改收集整理教學方法，盡量做到知識點簡單化、清晰化，去掉大段的文字敘述，用簡單的比喻和動畫來闡明相對復雜的中醫學的原理和現象。在五行中講到“火性炎上”，從生活中看到的火的性質，特點下手，用點燃的火柴更加形象的讓同學們加深火性炎上的印象和理解。增加課堂上的互動教學方式，讓學生們相互提問，釋疑，最后由教師補充，糾正，從而起到良好的教學效果。

2 掌握中西醫理論體系不同，重視臨床，理論聯系實踐

中醫學課一般在大學3年級開設，此時學生已較全面地接受了西醫理論，形成了比較穩定的現代醫學思維模式，學習中醫學時，常有“先入為主”思想，習慣將中醫的“肝”“腎”與西醫的“肝”“腎”相比較，應反復強調西醫研究對象是“病”，主要依據“癥狀”，中醫研究對象是“人”，主要依據“證型”，即西醫治病，中醫治人，要讓學生了解中西醫學理論無高低對錯之分。在教學過程中，及時打破學生頭腦中的固有思維模式，讓中西醫兩種思維模式在學生腦海里并存甚至交融。

培養優秀的臨床醫生，只有多臨床，勤臨床，將知識運用到實踐中去，才可以讓學生真正體會到知識的作用和重要性。在臨床實踐帶教中，老師依然需要不斷加深和交融此兩種思維模式，讓學生能更深刻的學習和理解。除了代教時獲得視聽方面的時間，學生還可在老師的指導下，對患病的同學進行中醫治療方案討論，然后遣方用藥，讓同學們親自體會和觀察中醫藥的療效。遇到一些中醫特色的理療，例如在推拿中將到提捏法，此類治療類似維醫的“且木艾力什”， 中醫的穴位敷貼治療，聯系維醫的“孜麻得”等等，通過中維醫的相似相通來促進民族同學對中醫治療方法的更親切的理解和學習。

3 改變傳統教學模式，利用現代教育技術進行直觀教學

篇（10）

高校教師必須形成科學的學生觀。所謂學生觀，即是指對學生本質屬性及其特點的看法。科學的學生觀建立在對學生本質屬性的正確認識上。“教師身份的最終確定取決于我們對學生身份的認識”[1]。當前，高校教師角色也應該定位在對大學生的充分正確的認識上。隨著時代的發展，社會的進步，大學生的特點也在發生著變化，高校教師必須用發展的眼光來充分認識這一服務對象。

1.大學生是發展中的人

大學生是處在現實社會里的發展中的人。大學生一般都在18~25歲之間，屬于青年中期和青年晚期，他們的身心發展具有獨特的年齡特征。從生理上看，大一大二的學生，身體還在繼續生長發育，一直要到22或23歲以后才基本穩定。“神經系統的解剖生理發育已接近成人的水平，加之由于內分泌趨于旺盛，大腦皮層興奮性提高，表現出精力旺盛，同時大腦皮層的抑制機能也在增強，能夠細致的進行分析與綜合，并能堅持較長時間的腦力活動。”從心理上看，大學生的心理發展主要有以下特點：“1）個性發展的成熟化趨于穩定性；2）智力發展到最佳水平，各種認識能力普遍提高；3）交往領域擴大，情緒強烈，容易激動，情感內容日益豐富；4）興趣的深化并與職業成就相聯系；5）規劃生活、設想未來與預期社會化。”[2]因此，大學生是發展中的人，他們身上蘊藏著巨大的潛能。

2.大學生是完整的個體

每個人都是完整的個體，大學生也一樣，然而在現行高校教育工作中，有些教師重智育輕德育和體育，重智力因素輕非智力因素，重做事輕做人，重知識輕能力，重記憶輕思考，重理論輕實踐。之所以存在這種現象，其根源是教師眼里的大學生是片面的人，是只需發展部分素質而不是各方面基本素質都需要具備的個體，即一個完整的人。這種認識，對大學生的發展極其有害，人都是完整的人，都具有自然屬性和社會屬性，都是具有德智體等基本素質的有機體，大學生也不例外。大學從它誕生之日起，就把教育責任作為自己應當承擔的永恒的第一社會責任，促進人的全面發展是教育活動的崇高理想，因此，終身學習時代的高校教師應當明確樹立大學生是完整的個體的學生觀，堅持全面發展的教育。

3.大學生是具有主體意識的獨立個體

大學生已經掌握了一定的社會規范和文化知識，具有強烈的獨立意識，他們的智力發展已達到最佳水平，在接受高等教育的過程中有極強的主體意識，是學習的主體。具體表現在：1）對教育影響的選擇性。大學生是具有思想感情的個體，具有獨立人格，以及各自的興趣、愛好和能力，他們不是被動的接受各種教育影響，而是有選擇的接受。[3]2）學習的個體差異性。不同的大學生，其現有水平，學習目標、能力發展和個性心理特征有其差異性，教師必須因材施教，不能用統一的標準要求每一個人。3）學習的自覺性與創造性。大學生已是漸趨成熟的個體，有其明確的學習目標，因此學習具有高度的自覺性。當前信息技術高度發達，大學生獲取知識的途徑越來越多，速度越來越快，能力越來越強，個別學生在某些方面甚至超過了教師，學習中不唯書、不唯師，具有高度的創造性。

4.大學生是主動學習者

高校教師應該把大學生看成是“學習者”，“學習者”強調了大學生是主動學習的人，而我們以往所說的“受教育者”將大學生看成是被動的存在，看成是純粹的“接受教育者”或“被教育者教育的人”。在終身學習時代，大學生有明確的學習目的，在競爭日益激烈的社會，他們更多的把學習與將來的就業和發展結合起來考慮，既向老師學習，又自覺通過計算機網絡在虛擬空間內學習以擴充知識面，既學習書本知識，又積極投身社會實踐活動，既學習較為成熟的知識和技能，又渴望了解正在探索和發展中的理論和技術。把學習與就業結合起來考慮，有意識的主動的學習，有利于提高大學生的學習積極性和針對性，但也容易導致“學習為了就業”的短視傾向，從而忽視“學習為了成才”這一根本目的。因此，大學生的學習更需要教師的引導。

二、傳統教師角色的局限性

長期以來，高等教育是根據預定的目標來設計課程與教材，通過高校教師的知識傳授，使學生理解、把握和再現現成的結論和固定的知識，大學就像工廠，高校教師將大學生塑造成預期的“產品”，而大學生則習慣了不假思索的拿來，習慣了毫不質疑的接受，他們的創造性和想象力受到了極大的壓抑，他們的個性發展受到了極大的限制。在終身學習時代，大學生所具有的特征表明，傳統教師角色具有巨大的局限性，已不再適應大學生的需要，同時有礙高校的發展與教師自身專業化成長。筆者將以人們對教師的比喻來探討傳統教師角色的局限性：

1.知識的傳授者――忽視學生的主動性

教師是教書匠，這一比喻生動的概括了韓愈在《師說》中對教師職責的定義――師者，所以傳道授業解惑也。它強調了教師作為知識的傳授者，卻忽略了學生學習的主動性，這為課堂教學中的“滿堂灌”“填鴨”提供了依據。教師是“人梯”“鋪路石”，注重給予學生現成的獲取知識的捷徑，忽視了學生的探究能力與創新能力的培養。長期以來，高校教師在給學生傳播知識的過程中，雙方的關系僅僅表現為施教者和受教者的關系，僅僅是知識的傳授，而忽視能力的培養，這對大學生的終身學習極為不利。高校教師作為某個領域的專家或學者，他們應該給大學生傳授更為高、精、尖的知識，更加注重培養大學生終身學習的方法和能力。

2.學生的塑造者――將學生看成有生命無思想的人

“教師是人類靈魂的工程師”，強調了教師對學生靈魂的設計，形象地描繪了教師對學生心靈的影響，但將學生靈魂影響成預設的模樣，忽略了個體特有的個性心理品質。“教師是辛勤的園丁”，把學生當成有生命無任何思想意識的植物，可以由教師隨心所欲的“修剪”。大學生思想豐富，能力各異，將教師看成“工程師”“園丁”，無疑抹殺了學生的個性。每個人都是世界上獨一無二的個體，都具有與眾不同的地方，高校教師應該因材施教，促進大學生個性的發展和特殊能力的培養。

3.真理的代言人――至高至尊，缺乏平等交流

我們常說教師是知識權威，真理的代言人，強調了教師至高至尊的地位，傳統教師角色忽視了教師與學生的平等地位。在終身學習時代，信息技術的高度發達，在某些方面，教師也可能不如學生，這就需要教師與學生在平等的位置上互相交流，互相學習，共同探索未知的世界。教師與學生的平等交流并不是否認教師的權威性， “尺有所短，寸有所長”，師生的共同學習也正是有益于教學相長。

4.一勞永逸者――忽視終身學習

“教師要給人一杯水，自己必須要有一桶水。”這一比喻強調教師對學生知識的給予，卻忽視了教師自身的學習。在知識爆炸的年代，知識的陳舊與更新日益加快，教師死守的那一桶水可能是臭水，給予學生的是有限和陳舊的知識，教師這一職業不能再像以前那樣一勞永逸，一旦當上教師，就不用學習。教師是“春蠶”“蠟燭”，強調了教師無私的奉獻精神，卻同樣忽視了教師自身營養的補充，即自發地、積極地、與時俱進地學習和研究，忽視了終身學習，不利于教師的教學與專業化成長。在知識爆炸的時代，高校教師如果不及時更新自己的知識，就有被淘汰的危險，作為終身學習時代的高校教師，應該不斷學習，具備廣博的知識面和精深的專業知識。

三、終身學習時代高校教師角色定位

隨著信息技術的發展，遠程教育、廣播電視教育日益興盛，人們足不出戶就可以獲取大量的信息。因此，有人預言，五十年后，教師這一職業將會消失。筆者卻認為教師的作用會越來越被人們重視，英特爾公司首席執行官貝瑞特曾說：“計算機并不是什么神奇的魔法，而教師才是真正的魔術師。”但是可以肯定地是，教書匠將被淘汰，教師角色必須轉換。

在終身學習時代，高校教師擔負著重要的使命――培養學會終身學習的人，使他們掌握終身學習的技能和方法，在離開高校后仍能夠堅持學習。終身教育不是終身學校教育，“大學的目的也不是轉移知識，而是創造一種環境，提供種種經驗，促使學生自己去發現和構造知識，使他們能夠成為發現和解決問題的學習者共同體的成員。”這意味著，終身學習時代對教師的素質與角色有了更高的要求。聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會主席德洛爾在第45屆國際教育大會上強調指出了教師的四點責任：第一，教師必須終身學習并不斷地再培訓自己；第二，教師應以小組形式進行工作；第三，教師要保持與學生之間的重要關系；第四，教師要為學生學會求知，學會做事，學會合作，學會做人負責。因此，高校教師在終身學習時代要樹立科學的學生觀，及時地轉換傳統教師角色，確立新的角色觀，高校教師只有將自己的角色定位好，才能充分凸顯其真正的功能。

1.教育服務者

高等教育質量決定著一所高校的生存與發展，而高校教師是決定高等教育質量的關鍵因素。在教育產業化的爭論中，教育消費的觀念已經深入人心，學生交學費進入高校學習，目的就是要獲得高質量的教育服務。高校教師必須樹立服務意識，不斷學習，不斷創新，盡最大努力為學生提供優質的教育服務，這對學校的生存與發展，對教師的專業化成長都具有重要意義。沒有不合格的學生，只有不合格的教師，高校教師不僅是一名教師，還是一名服務者，上升到法律關系上，教師有義務提供優質的教育服務，作為付費學習的大學生有權利享受優質的教育服務。

2.學生學習的引導者和促進者

在知識激增的信息化時代，大學生很容易從外部獲取信息，然而信息并不等于知識，在紛繁復雜的信息之中有許多是不利于學生成長的，因此高校教師不僅要傳播知識，更主要的是引導和促進學生的學習。在終身學習時代，高校教師更大的功能應該是引導和促進學生學習，為學生提供學習環境和氛圍，給學生學習提供便利，充分為學生學習服務，主動參與到學生的學習中，與學生共同學習，從而起到引導和促進學生學習的作用。

3.平等對話者

“有了新的信息技術，并不等于就不那么需要教師了，而只是改變了他們在學生學習過程中的作用，實際上，將信息變成知識和認識的那種師生間的不斷對話，應是更加重要的。”[4]因此，高校教師必須以平等對話者的角色參與到學生的學習中，相互學習，相互啟發，共同探索，共同進步。現代社會是個倡導平等的社會，師生關系也應該是平等的雙向交流關系。在信息化時代，大學生在某些方面，在某些時候也足以為師，“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”，師生之間的關系應是平等的、對話式的、相互尊重和互相信任的關系。因此高校教師應當主動淡化或自覺打破作為真理代言人和知識權威的形象，把自己放平，尊重大學生的人格與創造，與學生建立平等的合作共事的新型師生關系，這才是真正意義上的教學相長。

4.終生學習者

社會在不斷發展，知識的更新速度日益加快。據英國技術預測專家詹姆斯?馬丁的測算：人類知識在19世紀是每50年增加一倍，20世紀中葉是每10年增加一倍，70年代是每5年增加一倍，而80年代則為每3年增加一倍。90年代，計算機網絡的出現使得知識增長速度進一步加快。根據測算，互聯網上的數字化信息每12個月就會翻一番。因此，教師必須適應時代的要求，不斷地學習。21世紀，學習成為人的第一需要，教師首先是人，然后才成為教師，因此，在學習成為生活方式和社會的普遍行為的終身學習時代，教師應成為終身學習的楷模。育人者先育己，教師只有成為終身學習者，他才有可能引導學生進行終身學習，同時，教師的專業化成長也需要教師成為一名終生學習者。高校教師在關注本學科專業知識的同時，應擴大知識空間，了解相近學科及交叉學科的知識體系，還應廣泛涉獵自然科學與社會科學，追求知識的深度與廣度，并應用于教育教學中。

5.教學專家與科學研究者

高校教師要正確處理教學與科研的關系。作為教學專家，高校教師首先應該努力完善專業素質結構，其次，還應該在實踐中掌握教學的藝術，為學生提供優質的教育服務。德國教育家洪堡曾說：大學教師不僅為學生而存在，他們都是為科學而共處。作為知識界的楷模，高校教師承擔著傳授和發展科學技術的重任，必須通過科學研究來提高自己的學術水平，來改造老專業，發展科學技術，同時科學研究還有益于教師更新教學內容，有效的向學生傳遞科學知識。對于教學與科研的關系，雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中曾作過精辟的描述：“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。只有他才是活學問的本身，跟他來往之后科學的本來面目才得以呈現。通過他的循循善誘，在學生心中引發出同樣的動機。只有自己從事研究的人，才有東西教別人。而一般教書匠只能傳播僵硬的東西。”而我國物理學家、教育家錢偉長在談到大學教師教學與科研相結合時說：“你不上課，就不是老師；你不搞科研，就不是好老師。教學是必要的要求，不是充分的要求，充分的要求是科研。科研反映你對本學科清楚不清楚。教學沒有科研做底子，就是一個沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育。”因此，作為高校教師，必須正確處理教學與科研的關系，做教學的專家與科學研究者。

參考文獻：

[1]鄭 杰．給教師的一百條新建議[M]．上海： 華東師范大學出版社，2004：151.