科研成果評價匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇科研成果評價范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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1科研成果評價的概念及作用

科研成果即科研人員通過對一個問題的認識和研究，采用不同形式所表達出來的研究結果，如論文、著作、專利、標準、品種、產品、圖紙等。科研成果的評價即用科學民主的方法對科研成果進行分析和評判，以此來考察管理部門在資助科學方面的政策及相關措施，審查科研經費的使用效果，證明科研工作的效率和成就，向公眾展示科學研究的價值。

隨著知識經濟的到來，科教興國已成為全國上下的共識，各級政府及高校都加大了對科技的投入。如何加強科研管理，尤其是如何評價投資效益，成了投資者和科研管理部門考慮的重要問題。

1.1為科研管理提供信息

科研評價的重要作用之一。在于詳細地向資助機構報告科研的執行情況、存在的問題和取得的成就。資助機構常常需要這方面的信息，以考察他們所要投資的對象及其取得的各方面成就?？梢哉f，評價是獲取科研管理信息的一種重要來源。

1.2闡述職責及其履行情況

評價是公共部門闡明其責任的一種重要手段。公共部門不僅要讓納稅人理解公共資金資助的科學研究提供了哪些收益，而且，需要通過評價證明它們的資助工作獲得了有價值的結果，從而有助于爭取更多的經費支持。

1.3為科研決策提供建議

評價可以對科研決策產生直接影響。例如，對科學政策進行評價，可以發現它產生的積極影響和消極后果，為下一階段制定科學政策提供有價值的經驗和建議。特別是對期限較長的研究活動，評價對研究決策的影響尤為顯著，因為，它在下一階段能否獲得連續資助依賴于對上一階段研究績效的評價。

1.4提高質量與績效

評價是資助者、管理者和研究人員認識其工作質量和績效的一種機制。通過評價，可以提供成功與失敗的有關證據，分析成功的經驗和失敗的教訓，向人們揭示成功與失敗的過程，同時也可以促進研究人員努力使自己的研究符合評價框架內確定的質量標準，從而影響研究人員的行為。由此，評價能提高研究活

動的質量和績效。

2科研成果評價的主要方法

在我國高?？蒲性u價經歷了大約行政評價、同行評議、指標量化評價和國際科研計量評價四個發展階段，主要使用的評價方法可以歸納為評議和計量分析。

2.1評議方法

評議是某一或若干領域的專家采用同一種評價標準，共同對涉及相關領域的某一事項進行評價的活動，其評價結果對有關部門的決策具有重要的參考價值。目前多采用同行評議，它也是合理判斷研究績效的最基本方法。

由于同行評議是一個主觀過程，它依賴于評議者的看法和過去的經驗，因此，在這種不完美的環境中，利用同行評議合理判斷研究績效不僅要遵循同行評議的運作機制、過程、方法與程序，而且更應該注重針對具體評價目標與對象，采用適當的評價戰略。

2.2計量方法

計量方法可以把復雜現象簡化為指標及相關數據，從而可以對研究活動進行數值上的比較。一般而言，有兩種類型的計量方法：一是文獻計量法。以出版物、出版物的引文和專利、專利的引文為對象；二是經濟計量法。主要與資金的測度有關，范圍包括從成本／效益分析到R&D經費。

其中文獻計量分析在研究評價中的作用是其他方法不能替代的，因為，對于某些組織性和結構性較強的問題，如某個國家與其他國家比較在各學科領域的研究影響力；國際合作的規模和特征；基礎研究和應用研究在新技術開發中的作用；學科結構以及它們之間的相互關系，等等。盡管“學科同行”能根據自己的專長對它們進行定性評判，但是，這些評判一般都是零散的，而組織性和結構性較強的問題需要從整體上進行評價，特別是對于交叉學科研究以及具有特殊社會和經濟目標的研究，經驗證明，同行不能對它們做出較圓滿的評判。而且，現代科學發展迅速，新的特征不斷涌現，即使是科學家，也不能清楚地闡明科學研究的

資源和其他形式的館藏資源。在成員館之間實施公共檢索、館際互借、文獻傳遞、聯機合作編目，特別是發放大學城內各成員館通用的圖書證或讀者證和復印優惠等，從而達到成員館之間各種館藏資源的共享，為大學城內各高校的教學和科研提供更高的文獻保障水平。

(2)人力資源共享。各成員館人力資源的積累是不同的，就專業人員而言，不僅是數量和水平層次的不同，更重要的是專業方向和特長的不同。通過聯盟，使各成員館的專業人員及其他各種人員實施互通有無，調劑使用，從而在整個聯盟范圍內實現人力資源的共享。

(3)信息資源共享。這里的信息資源，是指上述館藏資源以外的，圖書館運行中各種經營管理信息如各種資源提供商信息、價格信息、讀者信息、人才信息、技術信息等。這些信息資源的共享，對各成員館自身的運行和經營管理有利。

(4)其他各種物質資源共享。尤其是館舍和運輸工具等，如舉辦各種學術報告、展覽、聯宜、學習等活動時所需館舍的調劑使用；再如人員和物資運輸時所用車輛的調劑使用等。通過聯盟以實現資源共享。

2.3有利于協同發展

大學城圖書館聯盟建立后，以資源共享為出發點，將各成員館的發展納盟的總體范圍內，進行統一規劃，協同發展。主要表現在以下幾個方面：

(1)館藏建設。首先，各成員館不要片面追求“大而全”、小而全”，在聯盟的統一規劃下，避免不必要的重復采購，擴大整個聯盟館藏的覆蓋面，減少資金浪費；其次，對于某些價格昂貴的館藏資源(特

別是電子資源，如具有多媒體功能的電子圖書閱讀器，不僅價格貴，而且產品升級快，不定型)，小館無力購買，合各成員館之力共同購買，大館節約了資金，小館也獲得了無力購買的資源。

(2)員工培訓和繼續教育?？梢杂陕撁私y一規劃，多渠道組織員工開展繼續教育；并集全聯盟的力量，將各成員館的員工合在一起，按不同專業方向和不同水平層次，有計劃，有步驟地進行培訓．不斷提高員工的素質。

(3)館舍和其他物質資源的建設。館舍的新建、改建和擴建，在選址、規模、規劃等方面，不僅要和本校的總體規劃協調；而且還要和整個大學城圖書館聯盟內各成員館協同發展。除館舍建設外，其他物質資源的建設，也可納盟的統一規劃之內協同發展。

2.4大學城圖書館聯盟的獨特優勢

大學城圖書館聯盟與其他的圖書館聯盟相比，至少還有如下獨特的優勢。

(1)各高校圖書館的地理位置相近而且集中。結成聯盟后，各高校師生可以更加方便地利用各成員館的各種文獻資源，有利于讀者節約時間和費用。

(2)大學城內各高等院校是按整體規劃建設的，其目的是為了各校的公共設施和后勤服務形成規模效應。因此，各高校圖書館的方方面面，也會隨之形成規模效應，這對大學城圖書館聯盟的建立和建設非常有利。

(3)我國大學城本身都是近年來的才興起的。各高校圖書館的館舍、各種設施和其他資源，有的剛建成不久的；有的還處在擬建或在建之中。因此大學城圖書館的聯盟與其他圖書館的聯盟相比，可以更具整體性、計劃性和科學性。

(4)各高校圖書館在服務對象、開放時間、服務和管理方式等方面所具有的共性，使聯盟更具可操作性。就服務對象而言，都以高校師生為主；就開放時間而言，都有相同的寒假、暑假和作息時間；此外在服務和管理方式也很類似。這是其他圖書館聯盟所沒有的獨特的優勢。

3大學城圖書館聯盟的途徑

大學城圖書館聯盟建設的途徑，主要包括聯盟合同的訂立；聯盟機構的設置；聯盟運行機制的建立等。對此，筆者有以下看法和建議。

3.1聯盟的合同應由各高校校長訂立

大學城圖書館聯盟是通過訂立合同創辦的，但該合同不能由大學城內各高校圖書館之間訂立，因為高校圖書館和公共圖書館不同，不是法人實體，沒有民事行為能力，由此訂立的合同沒有法律效力。所以大學城圖書館聯盟的合同應由各高校之間，并由各高校校長(法人代表)或受其委托的人出面依法訂立。

同時，只有各高校校長統一思想，更新觀念，高度重視，才能保證聯盟的有效運行，因為每一個成員館不僅僅擁有權利，還要承擔義務。如每一個成員館都是各種資源的輸出館；都要在聯盟的統一規劃下運行；各成員館之間還要共擔一定的風險。

3.2應設立專門的組織機構

大學城圖書館聯盟是大學城內各高校的一種橫向聯系，需要強有力的組織形式才能達到預期效果，所以應當設立專門的組織機構。至于該機構是否法人實體應根據具體情況而定。

如有條件，最好將其辦成非贏利性的有限責任公司(法人實體)。董事會由各高校校長組成，當然各高校可以根據自己的具體情況，由校長(法人代表)全權委托分管圖書館的副校長或圖書館館長加人董事會。董事會下設執行機構，由該執行機構具體操作，并對董事會負責。須注意，該執行機構宜小不宜大，我國著名的圖書館聯盟——中國高等教育文獻保障系統(簡稱CALLS)的專職人員也只有9名。大學城圖書館聯盟機構的專職人員應由各種專業人員擔任，尤其是首席執行官，應由專業經理人擔任。

其實，設立非法人實體的專門機構也不錯。當然，有時會不大方便，如每一次集團采購合同的訂立，都要由各校蓋章簽字。

3.3應建立行之有效的運行機制

要使大學城圖書館聯盟獲得預期的效果，還應建立一整套行之有效的運行機制。首先是制度，要制定切實可行的管理制度，按制度辦事，聯盟才能有效的運行；其次是流程，特別是要制定各種科學的操作規程，并要嚴格執行。嚴格按規程操作很重要，CALLS聯機編目，約有90％的重復記錄是由于人為原因造成的。第三是標準化，由聯盟組織各方面的力量制定統一的標準，或選用同一標準，以供聯盟和各成員館共同執行。

參考文獻

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一、前言

我國大部分高校在科研評價體系中普遍使用科研“量化”考核的方式。許多國內院校都采用了這種考核方法，客觀上改變了原來科研評價無具體明確目標、科研活動隨意松散的局面，被認為是較好的科研評價方式，有利于優秀人才脫穎而出，有利于優秀人才發揮作用，對推動高?？蒲泄ぷ?、專業建設、課程建設、教師隊伍建設、人才培養工作的健康發展起到積極作用。但演變至今，它在實際操作、評價科研成果價值、促進高水平科研成果轉化等方面出現了許多問題，也帶來了諸多負面效應。

特別是我國的高職高專院校，基本上都是照搬照套了本科院校的科研評價指標體系，過分地追求科研數量的積累，卻忽視了高職高專院校自身的真正價值，更多地出現了科研成果質量低下、科研課題重復研甚至弄虛作假的不良風氣。很多學者和專家也在呼吁對高?？蒲性u價制度進行改革，并且提出了一些構想。筆者認為應根據高職高專院校培養人才類型的不同和教師教學、科研側重點的不同，創建適合自身特色的教師科研績效評價指標體系，來推動我國的高等職業教育。

二、結合高職院校實際，構建科研成果績效評價體系

本文所分析的學校是一所綜合的財經類高職院校，以財經管理類專業為主，經濟學、管理學、法學、工學等多專業支撐配套、協調發展的省屬高職院校。學?，F設有會計系、經濟貿易系、工商管理系、文法系、糧食工程系、機電系、計算機藝術系、外語系、基礎部、思政部等8個教學院系（部），基本形成了管理、工學類專業相互依托，支撐配套的專業布局。

在構建科研成果評價體系過程中，注重堅持導向性原則，突出重點指標；堅持整體性原則，把反映科研績效投入產出的實質性指標全部包含在內；堅持客觀性原則，體系中每個指標都能如實地反映客觀的本質，并且指標間不存在相互重復：堅持“定性”與“定量”相結合原則。

1.根據人文、理、工科差異性，制定與研究性質相適應的評價標準體系。該校根據自身學科特點和發展需要，從科學和創新的規律出發，使評價工作與科研本身的規律和特點相適應。人文和理工兩類學科具有不可比性，制定計分方案時應充分考慮二者的差異，盡可能做到顧及學科特點，根據具體情況制定出相應的評價指標。對于應用研究成果價值主要體現在應用前景上；而理工類的科研成果，基礎研究成果主要表現為科學論文、專利等形式。對于人文社會科學類的科研成果，主要有學術性評價和管理性評價兩種：學術性評價著眼于成果的創新點及其在學科中的作用和意義的判斷，同時考慮成果的社會效益和經濟效益；而管理性評價則著眼于成果的外部表現特征如成果形式、發表刊物、鑒定級別、轉載引用情況等，并從中歸納出一些量化指標。

2.定性與定量相結合。考慮到過于強調量化指標會導致評價重視科研成果數量、級別的多少而忽視真實質量，在一定程度上造成不良影響，只是由于片面理解定性、定量評價原則，背離科學發展規律的結果；但是，科研業績的量化確實為管理工作帶來了很多好處，但它不是萬能的，有局限性。因此，在科研成果評價和管理中堅持把定量評價和定性評價結合起來，既不能過分強調評價指標的作用，夸大評價結果分值的意義，也不能完全否定科研量化管理的相對公正性。高?？蒲泄芾砣藛T積極探索多種形式的科研評價方法，不斷完善和改進，并且要依靠專家，充分發揮學術委員會和同行專家在科研業績評價中的積極作用等。因此，進行教師科研評價時應各有側重，采用定性與定量相結合的方法，既重數量又重質量。

3.注重教學與科研結合。從科研課題中提取教學內容，是提高教學質量，促進學生靈活運用知識的能力、創新能力，以及團隊協作能力全面協調發展的有效途徑。教師在科研課題中確定一個研究方向供學生研究，學生的創新構想與成果對教師的科研工作有很大啟發和支持作用?？蒲信c教學相互支持，相互促進，既調動了教師的責任心和積極性，又提高了學生的綜合素質，這種互利雙贏的教學模式順應了教學內容現代化的需要，也符合培養高素質創新型人才的要求。

同時，將科研引入教學，可以將新技術、新工藝和新方法乃至生產經營的新模式引入教學中，使教學質量不斷提高。通過教學和科研相結合，使教師的知識水平得到不斷地更新，更能適應教學發展的需要。使學生在參與生產的過程中學到新技術和新工藝，不僅可以提高其操作技能水平，還能提高技能創新的意識，跟上時展的步伐，一畢業就能頂班上崗，創造社會財富。

4.服務區域經濟，突出成果轉化。該校結合本地實際，深人生產建設、管理、服務第一線，從工作實際中找課題，突出技術應用項目的研究，把向行業企業提供技術服務、引領行業企業開發新技術、解決生產實踐中的技術難題，作為科研工作的重要內容和方向，通過應用性科學研究，豐富教師專業實踐經歷，提高教師專業技能水平。以往教師評價體系中要么沒有關注成果轉化，或者僅僅是從成果轉化的直接經濟效益進行簡單地度量。國外有很多大學科研機構都會跟企業簽定科研合同，一般主要是三大類：提供資金援助、轉讓科研設備和設立由企業支付薪金的教學式研究職位。美國、德國大學的醫學、藥理學和化學系一般都設有若干個由企業承擔費用的教學研究職位，如哈佛大學、麻省理工學院。還有大學教授去公司咨詢、授課或作學術報告，直接參加企業科研。為使成果轉化的測度統計指標更能準確地反映成果轉化的真實情況，便于管理部門對成果轉化進行宏觀指導，設置一套較為完整的成果轉化測度統計評價指標體系，根據一些研究部門的探索和實踐，科技成果轉化測度指標可用科技成果轉化率、研究開發產投比和對經濟增長的貢獻率三項指標進行綜合描述。

三、結語

在立足于服務區域經濟和社會發展定位的基礎上，學院結合教師自身成長發展的需要，為保證學?？蒲械陌l展，制定了科研工作管理實施辦法，根據該辦法制訂了詳細的科研工作實績量化考評準則和實施細則，包括年度科研工作表、年度科研考核表、最低工作量表和科研工作量考核評估表。在科研考核時，從課題、成果、專利、獲獎四個方面建立定性與定量指標，從該校考核量表中可以看出，著重于定量性指標。其中成果這一指標包括科研和教學建設與專業建設成果兩個方面，分別設定分值，同時對每一類指標設定權重。分值的計算則采取加權取和，得出總分，進行比較和評定。經過近幾年的實踐，充分調動了廣大教師的科研積極性，還能在很大程度上調動教師把科研與教學相結合，取得了一個又一個豐碩成果。

參考文獻：

[1]楊澤宇.高職院?？蒲泄ぷ鞔嬖诘膯栴}及對策[J].教育與職業，2009，（35）：29.

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科學、系統、客觀、公正的人文社會科學類科研成果評價制度是產出高水平科研成果的重要保障，是推動高校人文社會科學研究前進的根本動力。制定社科類科研成果評價制度的根本目的在于客觀、公正地評價人文社科科研成果的真正價值，鼓勵、引導推出高水平科研成果，服務于國家的經濟建設、文化繁榮。

目前，高校社科類成果評價標準均由各高校根據本校實際情況自主制定，且圍繞著“提高科研水平，促進產出高質量科研成果”的基本指導思想開展工作。為了通過完善科研成果評價制度，提高社科類科研成果質量，教育部曾于2006年文件《教育部關于大力提高高等學校哲學社會科學研究質量的意見》（教社科[2006]5號），明確了指導思想。各高校在諸如“科研成果評價制度”、“科研獎勵辦法”等管理文件中也都對高水平科研成果給予政策傾斜和加大扶持力度。這些對促進高水平科研成果的產生起到了一定積極作用，但是，隨著國家科研經費投入增加、各高校對科學研究工作重視程度提高，人文社科類科研成果數量不斷增加，出現了一些創新性差、水平低的科研成果。這類成果對推動學術發展無任何意義，只會鼓勵善于鉆營的人在科學研究中投機取巧，而對真正潛心研究取得的科研成果是一種變相壓制，是科研發展的阻力。如何通過制定科學、公正客觀、系統的科研成果評價制度，引導并激勵科研人員產出高水平、高質量的科研成果，避免科研成果“泡沫”的產生，是科研管理者應該深入思考的問題。筆者結合科研成果評價中的一些實際問題，通過分析和研究部分高校人社科類科研成果評價制度，總結成功的經驗，總結失敗的教訓，對如何完善科研成果評價制度，提高人文社科類科研成果質量的有關問題進行分析、研究，并提出建議、意見，以期對有關制度的完善有所幫助。

一、人文社科類科研成果評價制度分析

目前，在科研成果評價制度方面，許多高校科研管理部門采用定量分析的評價方法制定政策。具體程序包括：確定評價指標，對不同級別的論文、著作、項目標定不同的權重分值，建立評價體系；將科研成果按規定折合分值，多項成果分值累加，得出科研人員的研究工作量并以此為依據給予獎勵。

在論文成果評價方面，通常分為普通期刊論、論文集論文、北大中文核心期刊論文、ISSHP（社會科學與人文科學會議索引）、中國人文社會科學核心期刊論文、CSSCI（中國社會科學引文索引）期刊論文、《國外人文社會科學核心期刊總覽》期刊論文、本校認定的權威學術期刊、SSCI（社會科學引文索引）、A&HCI（藝術與人文引文索引）檢索論文等幾個等級。著作一般分為學術著作、學術譯著（中譯外）、學術譯著（外譯中）、詞典工具書等級別。權威學術期刊由本校專家依據本校具體情況研究確定，一般從大家公認的學術價值較高、影響力較大的期刊中產生。著作成果的分值標準依據著作級別、獲獎級別來確定。

在科研項目方面，縱向項目依照項目來源分為國家級、省部級、廳局級、校級等幾個級別，級別不同，每萬元科研項目經費折合的科研工作量的標準不同。國家級項目包括國家社科基金重大、重點、一般項目，省部級項目包括中央、國務院各部門批準立項項目、各省、自治區、直轄市批準的哲學社會科學規劃項目等。橫向項目單獨分類，依據項目經費的數額折合工作量。

相關政策的優點在于政策的實施可以盡量減少人為因素的干擾，評價方法簡單明確、易于操作、相對客觀。從相關政策條例實施的情況來看，效果明顯，具有很強的針對性，一定程度上調動了教師的科研積極性，提高了學校的科研水平。從激勵的角度分析，對達到預期目標起到了一定的積極作用。

二、人文社科成果評價制度存在的問題

（一）論文成果質量鑒定不嚴格

在定量評價的成果評價制度中，依據的刊物級別，分為普通期刊論文、北大中文核心期刊論文、CSSCI或CSCD期刊論文、幾大國際檢索論文（SCI、SSCI、EI）等幾個等級，這種分級評價方法有其合理性，如分級清楚、標準統一、論文容易歸類、管理，一定程度上能夠反映科研成果水平等級，但并非所有核心期刊論文都能體現其內在水平。原因有二：

其一，核心期刊的測定方法有很多種，其中最重要的引文法是根據期刊所載論文被引次數的多少評價論文質量，引文法測定的核心期刊雖然能夠反映該學科的內容和水平，但文獻被引頻次要有一個時間跨度才能反映出來，即當前核心期刊的學術價值并不一定完全準確代表當前所價值。此外，論文是否被引用不僅與論文質量有關，也與該論文選題是否為當前研究熱點、學科發展趨勢及該領域研究人員數量息息相關。一般情況下，應用性的學術期刊被引用的頻率低于理論性期刊。

其二，受利益驅使及其他因素的影響，部分核心期刊上發表的論文質量存在良莠不齊的現象。有些期刊主辦單位為了經濟利益收取高額的版面費或礙于人情關系，從而降低了所刊發論文的質量標準。這些論文看似發表在級別較高的刊物上，實則是花錢買來的，或是依靠人情關系刊發的，論文質量并不高。因此學術期刊級別不能完全體現論文質量。

（二）圖書類成果質量鑒定不科學

圖書著作形式可分為專著、編著、編等幾類，其中專著的獨創性最高，產生的是原創作品，其學術價值最高；編的獨創性最低，產生的是演繹作品?？蒲腥藛T都希望自己出版的圖書認定為著作，如今圖書出版社大多為企業化管理，重視經濟效益，對所出版書籍，只要沒有違法行為，沒有版權糾紛，能夠提供足夠的出版資金，可在圖書著作形式認定方面、學術價值等方面放松要求，因此部分圖書成果分類界定標準不統一。對高校科研管理者而言，只要是公開出版物，若非相關專業的權威人士，對出版物的學術水平高低難以界定。

（三）研究報告類研究成果要求不規范

一些立項項目以研究報告作為結題成果形式，而用來結題的研究報告的應用價值只是一些單位出具的證明作為報告實際價值依據。由項目負責人本人找單位出具相應證明比較容易，并不具有說服力，一個項目批復的資金少則幾萬，多則幾十萬，最終的結項成果如不嚴格鑒定實則是對資金的巨大浪費。

（四）科研項目級別界定不規范

一些縱向項目級別界定明確，也得到多數高校的認可，但一些隨機立項項目，學（協）會類項目、各類項目子課題、自籌經費項目、各類橫向項目，項目來源規范性不強，真實學術水平有待嚴格甄別。通常立項項目級別依據項目來源單位級別來確定，如教育部人文社科基金項目即為省部級項目，這類項目屬于常規項目，每年固定時間統一申報，有一定規律性。一些隨機申報項目，項目來源單位級別界定不明確，申報時間無規律，因此項目級別界定缺乏規范性。如一些學（協）會類項目，各高校對學（協）會項目來源級別認定不統一。在子課題級別的認定方面，各高校也標準不一，認定標準嚴格的高校要求在獲批的總課題立項書中明示該子課題的名稱及子課題的負責人，才能認定該子課題成立，相應級別按低于總課題一個級別確定。認定標準寬松一些的高校則只需總課題負責人出具該子課題立項證明即對該子課題予以認可。

三、完善人文社科成果評價制度的方法與途徑

（一）制定科學、客觀、公正的科研成果評價標準

科學、客觀、公正的科研成果評價標準是產生高水平科研成果的基礎，沒有客觀公正的評價標準就失去了評價的意義。亞當斯的公平理論指出：“一個人的公平感來自于對自己勞動貢獻與報酬比與別人的勞動貢獻與報酬比的比較和評價”。如果人們對評價過程或評價結果感到不公平就會采取降低效率、降低積極性及降低努力程度的方式回應，這會對整個高校的發展產生負面影響。因此，政策制定者在制定科研成果評價政策時要以推動學?？蒲兴綖槌霭l點，真正立足于提升學校學術水平，制定科學、公正、客觀的科研成果評價體系。

高校各級領導往往既是科研帶頭人又是行政管理者，既是科研管理制度制定者又是受益者，在科研成果評價制度制定過程中難免會向有利于自身利益的方向傾斜，特別是在我國官本位意識嚴重的環境中，權威期刊的認定經常由領導的意見決定。即使采用由學校各學院、系、部教師推薦的方式，推薦主體也經常從自身利益出發選出自己容易發表又相對學術性不是明顯較弱的核心刊物。這種方式確定的科研成果評價標準難言權威性、公正性，往往成為各方利益博弈的結果，不利于促進高水平科研成果的產生。在政策制定的過程中，學校領導應該認識到科研成果評價標準對學校發展，對科研人員科研的重要意義，要真正站在有利于促進學校學術、科研發展的角度，公開、公正、公平地研究確定科研成果評價標準。

（二）注重評價體系的長效性

俗話說：“十年磨一劍?！币龈咚降目萍颊撐暮涂蒲谐晒?，需要教師沉下心來，長期堅持不懈地努力和積累，去除急功近利的浮躁心態。因此，在制定科研成果評價政策時要改變重短期目標輕長期目標，重數量輕質量，重立項輕管理，重結果輕積累、重科研經費輕項目級別的科研管理觀念和輿論導向，鼓勵“慢工出細活”，減少急功近利、“短平快”。并通過調整或改革科研考核、科研獎勵、職稱評定等一系列政策，鼓勵教師出高水平科研成果，營造學術氣氛。

（三）注重科研成果評價方法多樣性與合理性

1.定量評價與定性評價相結合。

人文社科類科研成果價值的體現受多種因素影響，在評價過程中單純地依靠定量評價或定性評價都不能完全客觀、準確地對成果本身作出評定，只有二者結合起來才能更準確地反映科研成果的真正價值。定量評價是將科研成果依據刊物級別、被引用次數等標準折合成分值，再根據分值確定科研成果的價值。定性評價最常用的是同行評議法，其中包括實行公開評議與匿名評議。在科研成果評價中，如果單純采用同行評議的定性評議方法，受成果價值的潛在性、模糊性，評議專家知識結構、學術視野、學術偏好、人情關系等因素的干擾，容易導致評價標準的自由度過大，給主評人人為地拔高或貶低某一成果帶來方便，而導致評價失去科學性。同時，科研成果評價是一種主觀評價，如果只通過成果發表的刊物級別、是否是專著，還是編著等簡單劃分來確定成果的價值，也不夠科學。因此采用定量評估和定性評估相結合的方法，通過分解價值的指標并量化，設定可比的分項指標量、詳細的定量標準，消除或削弱評價中的主觀因素的干擾，使同行評議能在更規范、更清晰的條件下運作，可以盡量減少評估誤差，促使科學研究成果評價更科學、客觀、準確。

2.同類相比原則。

科研成果價值的多樣性決定了對特殊的知識內容、價值、功能，用同一標準判斷很難確認其特殊價值，因此，對科研成果的評價必須分類進行?？砂磳W科內容、形式、研究方向分類，對同類科研成果采用相同的標準進行評價，這樣才會相對公平，分類越細，可比性就越強，標準越易確定，評價結果越準確、公正。

3.排除偏見，容許異議。

在評價過程中可能會出現因主評人的學術道德、學派、與被評人之間的恩怨而導致的偏見，可能造成對成果價值的放大、縮小、虛夸、否定，也是科研管理機構在組織評審專家時必須關注的問題。由于評價的復雜性、主觀性、主評人所處環境及心理因素的干擾，為避免偏差，應允許在一定時間內對評價結果提出異議，當出現異議時要重視異議，這樣有利于增強評價的準確性、科學性，克服評價的主觀偏向性。

（四）抓好項目申報評審工作

項目研究是產生高水平科研成果的重要條件，沒有項目經費的支持與資助，大量的實地調研與資料查詢研究很難開展，高水平的成果亦很難產生。因此，在立項支持方面要盡量評出優秀的項目申請書，選出優秀的項目研究人員，將有限的資源配置給最優秀的項目，這樣才能為以后產出高水平的科研成果打下良好基礎。一些限額申報的項目，經常要經過層層評審，在層層評審過程中排序結果受人為因素的影響嚴重，尤其是在標準模糊的情況下，某人與學校學術委員會的成員或領導關系好，或者評審人員本身就是項目申請人，評審排序自然靠前，這樣的排序不是依靠項目的研究意義取得的，自然不能選出優秀的項目立項。因此，在項目書評審中應采用匿名評審的形式，盡量減少非學術因素對項目評審的干擾，真正讓高水平項目脫穎而出。很多高校在成果認定中對國家自然科學基金、國家社科基金項目等匿名評審產生的項目給予較高的評價，就是因為評審相對公平，評出的項目不是靠人為因素產生的，而是靠項目申報書自身的質量取得的。

參考文獻：

篇（4）

一,企業創新能力激勵指標的選擇、樣本與數據來源

1,樣本選擇與數據來源

本文以我國大中型工業企業為對象,采用數據分析的方法,將研究時間界定為2002—2008年之間,以樣本的歷史數據為基礎,研究其歷年來的技術創新能力,研究過程中收集了評價期內相關的數據資料。

2,指標確定和說明

(1)企業內部激勵因子

企業對技術創新的激勵體現在創新資源的投入上。創新資源投入包括兩個部分:資金的投入和人力資源的投入。資金的投入主要是投入到R&D活動中的資金。而人力資源的投入主要可以用企業科技人員及全體員工的平均工資指數來計量。因此,本文選取企業R&D投入、企業R&D人員、平均工資指數這三項指標代表企業對技術創新的激勵程度。見表1。

(2)企業創新程度指標

評價企業自主創新能力的指標一般可分為四大類:創新投入指標、創新環境指標、創新資源指標和創新程度指標。其中企業創新程度指標最能直觀評價大中型企業投入資源的成果,因此選取企業高技術產品工業產值、主營業務收入、新產品銷售收入、工業增加值和年末從業人員數等五個指標,包含了技術創新的深度和創新的廣度。其歷年數據見表2。

二,數據分析

采用Pearson簡單相關系數分析方法。使用SPSS14.0forWindows統計軟件中的Pearson簡單相關系數計算功能,對表1的企業內部激勵因子和表2的企業創新程度指標的數據進行相關系數分析,結果如下:

從表3中的相關系數數值可以看出,在檢驗年度內企業R&D投入與評價創新程度五個指標均呈正相關,并且相關系數均達到0.900以上,相關程度很高,具有統計學意義。可以體現出企業投入的R&D經費直接影響企業的自主創新能力,從而進一步提高了到其自身的經營成果,為企業帶來良好的業績。

企業連續五年的R&D從業人員數成增加趨勢,并與評價創新程度五個指標有很高的相關程度,其相關系數均超過0.900。從這一程度上說明大中型企業R&D從業人員的遞增會直接引起產品工業總產值的增加,導致新產品銷售收入比重加大,使得企業總體銷售收入呈現良好增長趨勢。

在檢驗年度內的企業平均工資指數和創新程度五個指標的仍呈正相關,但相關程度明顯小于企業R&D經費的投入和R&D從業人員與創新的相關程度,pearson值均低于0.900,該檢驗仍具有統計學意義。同時提高企業員工的平均工資指數,使其與企業的科技資源和人力的投入成正比,應該得到企業的重視。

三,結論與建議

1.企業在R&D活動中的主體地位進一步增強

企業R&D資金來源以政府資助和企業投資為主。統計數據顯示,2007年企業R&D資金中來自政府資金813.5億元,企業資金545.3億元,分別比2006年增長17.3%、9.0%,同時國外資金和其他來源的資金261.7億元,增長10.9%。20世紀90年代以來,我國企業R&D活動絕大部分依賴于國家財政的資助。近年來,企業R&D經費的來源結構已經發生了明顯的變化,政府對R&D的資助保持在50%—60%,企業的投資超過三分之一。從R&D強度來看,2008年,R&D經費占主營業務收入比重為1.13%,也高于上年的1.09%,說明我國大中型工業企業已對自主創新給予了很大關注,創新投入強度不斷增加。體現了在國家大力提倡自主創新過程中,企業已經逐漸成為自主創新的主體的趨勢。

2.企業更加重視自主創新

2007年我國的R&D經費總額實現高速增長,躍升至世界第五位。2008年,我國科技投入和人力資源總量繼續增長,全社會投入科技活動和R&D活動的人力數量達到歷史新高。2008年我國科技人力資源總量達到4200萬人,比2007年增加500萬人,增長10.5%,與全國對科技資金的投入成同比例增長。其中大學本科及以上學歷約為1800萬人,比2006年增長12.5%。根據美國《科學與工程指標2008》,我國本科級以上科技人力資源總量已經趕上美國。僅2007年我國R&D人員占科技人員的38.20%,而在為企業服務的R&D人員就占全國R&D從業人員的49.42%。直觀的數據顯示出,目前國家對培養企業自主創新能力的重視,以及企業無論從資金和人力的投入上都認識到提升自主創新能力已經是當務之急。

3.主要經濟產出指標保持良好增長勢頭

根據2008年的數據統計,全國大中型企業全年營業總收入突破了5萬億元大關,達到5.93億萬元,工業增加值達到10715.4億元,分別比上年增長了26.8%和25.8%。其中新產品的銷售收入1.25萬億元,占總收入的22.78%,比2007年增長2.06%。全年完成工業總產值59736億元,實現凈利潤3159.3億元,上繳稅額2614.1億元,進出口總額達到2495.2億美元,其中進口總額964.2億美元,出口創匯1728.1億美元。與2007年相比,工業總產值、主營業務收入、新產品銷售收入和工業增加值分別增加14.42%、10.48%、4%、16.04%。均實現了企業經濟實力的穩定增長。我國大中型工業企業創新能力不斷提升,新產品的國際競爭力進一步增強。

4.企業職工的平均工資有待提高

以2002年為基準的連續六年職工工資平均指數雖然有所提升,但增長速度緩慢,只有2008年有顯著提升,但排除通貨膨脹的因素外仍舊增長較慢?？梢娖髽I在科技經費投入中對研究人員的薪酬激勵沒有與科技人員增長達到同步,這樣會導致科研人員甚至普通員工不能實現個人滿足,從而降低創新效率。企業自主創新能力的高低,取決于該企業人力資源素質的高低,取決于人力資源積極性、主動性、創造性的發揮,因此針對員工的激勵對于企業經營業績至關重要。激勵機制的根本作用是正確地誘導員工的工作動機,使他們在實現組織目標的同時實現自身的需要,增加其滿意度,從而使他們的積極性和創造性繼續保持和發揚下去。激勵機制運用的好壞在很大程度上會影響乃至決定企業自主創新的成敗,對有創新精神的高管層、高素質的科技人才及員工進行有效的激勵約束機制是企業創新成功的關鍵。因此,企業應加強對員工實行薪酬、績效、福利以及自我發展的激勵措施,以保證創新的有效進行,進而全方面提高企業自身的自主創新能力。提升自主創新能力是企業形成核心競爭力的關鍵因素,也是企業制定和執行激勵機制的目標。激勵機制將企業遠景目標轉化為具體行為,結合國家為企業提供的直接人力財力支持和間接的政策扶持,以及企業內部的動力,朝著組織所期待的目標做出持久努力。反之,自主創新能力能夠給企業帶來經濟收益和競爭地位的提升,企業擁有了收益權、支配權,才能為企業自主創新活動注入資金,承擔風險,為激勵機制能夠在企業內部順利進行提供了物質上的保障。二者相輔相成,不可分割,共同為企業的可持續發展提供直接動力,同時企業的生存與發展才有了取之不盡、用之不竭的源泉。

參考文獻:

[1]沈文京.自主創新戰略實施的保證.中國科技投資.2006.(4):12-13

篇（5）

1.1現實性原則

社會科學研究的成果一定要有它自身的現實意義，整個人類科學的發展規律告訴我們，只有符合人類社會發展需求的科學成果才能被人們理解、接受、掌握、應用，才能有生命力，因此哲學社會科學研究成果必須緊跟時代的潮流，將社會科學發展目標與國家目標進行有機結合，對于國家亟須研究和解決的社會科學領域的重大現實問題能夠提出獨創性的見解或可操作性的建議，或者為培養社會科學優秀人才提出創新性方案和策略。

1.2價值性原則

（1）學術理論價值。社會科學就是在不斷追求真理的過程中前進的，對較復雜的社會現象進行正確的解釋，找尋現象背后的本質和規律，提出解決問題的方法和手段，是哲學社會科學研究的真諦，因此對基礎理論成果的評價，學術理論價值是一個重要衡量標準。

（2）倫理道德價值。在人們的價值觀中，倫理道德價值占有相當重要的地位。一項哲學社會科學的研究成果應用到社會之中以后，可能會在不同程度上改變著人們之間的各種關系，影響著人們的行為規范。如果一項哲學社會科學研究成果違背了社會大眾普遍遵循的倫理道德原則，那么該項成果是很難被接受的。因此，一項成果所蘊含的倫理觀、價值觀是要與人們普遍認可的、經過歷史積淀的、已經約定俗成的規范相一致，這樣才能適用，才有可能在社會生活中被廣泛推廣應用。

（3）社會經濟價值。哲學社會科學成果可以通過給相關機構或部門提供建議、方案、方法，解決實際社會生產、生活問題而產生經濟效益，也可以通過為人們提供知識、更新人們的觀念，提高人們的精神文化素質、思想道德修養、藝術修養以及價值判斷能力，產生一定的社會效益。對于所產生的社會經濟效益，可以量化的部分，可用價值量的大小來衡量研究成果的好壞，難以量化的部分，則可以通過其影響面、宣傳面和貢獻大小加以評判。

（4）生態環境價值。隨著科學技術的進步，社會文明程度的提高，人們越來越深刻地認識到人、社會、自然之間建立和諧關系的重要性，哲學社會科學的研究與自然之間有著直接或間接的聯系，可以通過影響組織機構的經濟行為來影響生態系統，也可以通過改變人們的行為，進而影響到生態環境。因此哲學社會科學成果會對生態環境的變化產生直接或間接的影響，積極的影響應該是推進生態環境的改善，使人、社會、自然更加和諧相處。生態環境價值標準是哲學社會科學研究成果的一個評價標準。

1.3創新性原則

評價哲學社會科學研究成果的一項重要標準是創新程度。只有創新才能在科研成果中總結出新的經驗、規律，探索新的思路、方法，建立新的理論、學說，提出新的方案、對策，為新的實踐及時提供科學的理論指導等。一項沒有創新力的研究成果，只是重復別人已經提出的觀點和方法，是毫無意義、沒有價值的。所以，不同范圍、層面、角度的創新對社會經濟生活所起的作用不同，影響的廣度和深度也不同。因此，我們應根據哲學社會科學研究成果創新程度的大小來衡量其價值。

2評級系統的構成要素

評價系統的構成要素主要包括評價制度、評價主體、評價客體、評價方法等。

2.1評價制度

制度最一般的含義是：要求大家共同遵守的辦事規程或行動準則。許多情況下，制度也是某一領域的制度體系，如我們通常所說的政治制度、經濟制度、法律制度和文化制度等。制度最大的特點是規范性和程序性。制度對實現工作程序的規范化、崗位責任的法規化、管理方法的科學化，起著重大作用。制度的制定必須以有關政策、法律、法令為依據。制度本身要有程序性，為人們的工作和活動提供可供遵循的依據。

評價制度就是評價工作應當共同遵守的評價辦事規程或行動準則。評價制度是保障評價工作順利進行的保障，是評價工作科學、公正、客觀的基石。因此在評價系統中評價制度是最重要最關鍵的要素。

建立科學合理的評價制度，是評價工作的前提和保障，它包括評價準則的制定，評價程序的規范和監督體系的建立。評價準則就是要由政府相關部門頒布相關的政策法規，明確評價主體的職責和權利、規范評價程序和評價方法、建立嚴格的評價監督體系。

評價程序就是涉及評價工作各個環節的要點、工作步驟。從選擇評價專家、評價方法，以及使用何種評價體系等等多方面體現評價程序的科學、規范與可操作性。

建立嚴格的監督體系。對哲學社會科學成果的評價，應建立嚴格的監督體系。首先應明確監督什么，即監督的對象。在這里，我們認為包括對專家的監督、對評價機構（包括政府評價機構和非政府評價機構）的監督，對評價程序的監督這三個方面。對專家的監督應當包括在評價結束之后公開專家組名單，對專家評價意見予以匿名公開，目的是使評價結果接受社會的監督。對專家評價的再評價，應建立如下監督機制：一是保持評審記錄；二是對投票負責，正式簽署投票意見；三是向社會公開評價意見；四是應集中發表評優成果；五是要充分重視專業協會、專業刊物的監督作用。對機構評價的再評價，也應鼓勵評價機構的多元化與良性競爭，例如增加“學術聲望”評價，以彌補其它剛性指標的不足。

2.2評價主體

從哲學角度講，主體是指對客體有認識和實踐能力的人、實踐的對象，為屬性所依附的實體。哲學社會科學研究成果評價主體就是實施評價行為的機構組織，包括政府，也包括非政府評價機構。也就是說，評價主體不是單一的，是多元化的。多元化可以杜絕行政壟斷現象的出現，有利于社會科學的發展。但是多元化也可能造成學科之間各自為陣，各種評價層出不窮、口徑不一的局面。為了杜絕這種現象的產生，就需要對各種非政府評價機構進行監督和管理，在政府相關部門進行登記，予以統一管理；第二接受社會的監督，對評價活動和評價專家通過專業協會、專業刊物和網絡的影響力予以監督；第三鼓勵評價機構的多元化與良性競爭，例如增加“學術聲望”評價，以彌補其它剛性指標的不足。

2.3評價客體

客體是指存在于主體之外的客觀事物，是主體的認識對象和活動對象。那么哲學社會科學評價客體就是各類型研究成果。包括書、論文、調研報告等。為了評價方便，一般將其劃分成基礎類研究成果和應用類研究成果，基礎研究總體上是以主攻學科前沿的重大難題、探索創新知識、創建新理論的理性追求為其目標，這也是學科主體性的根基所在。評價基礎類研究的主要標準主要是突出學術性和創新性；評價應用類研究成果的主要標準是研究成果能否向現實生產力轉化、能否為決策層提供有價值的決策咨詢等?；A研究常常耗時巨大，其價值也是潛在的；應用研究則常常是當下的，效益是顯在的。對這兩種性質迥然不同的研究，應設立不同的評價標準。

2.4評價方法

哲學社會科學的評價方法總體講有定性評價和定量評價，定性評價以同行評議為主，它是國內外學術界和行政管理部門最常用的方法，這種方法之所以廣泛使用，主要在于它與哲學社會科學的特點相適應，因為哲學社會科學是以社會現象為主要研究對象的，而社會發展中出現的各種問題、表象都是與人的精神世界、價值觀、道德觀息息相關，因此評價一項社會科學成果質量的高低，內容的優劣，需要由從事同一領域的專家進行評審，通過對成果的研讀，感悟成果背后作者的價值世界、精神世界，由此判斷成果真正蘊涵的學術性和思想性。然而同行評價也有不足的地方，比如，受評價者個體認識的局限，評價結果可能出現偏頗；受外界環境影響，容易出現學術評價腐敗問題。為了彌補同行評議的不足，又紛紛出現了各種定量評價方法，如引文分析法、文摘法等，它們都是對同行評價的有益補充，目的是增加評價的量化成分，減少定性評價的不確定性。在實際的評價過程中，要想做到評價結果科學、公正、客觀，就必須在同行評議的基礎上，輔以引文分析等定量評價方法，綜合使用定性與定量的評價方法，才能獲得比較客觀公正的效果。

篇（6）

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）12-0024-02

評價是整個教學過程的重要環節，它是校準“教”與“學”的“指南針”。當前，我國高校的學生評價制度以終結性評價為主，被學生形象地稱為“一考定乾坤”。終結性評價是一種“對學習的評價”，這種評價方式游離于課堂之外，目的是對學生的學習進行鑒定和甄別，忽視對學生學習過程的激勵與改進。美國課程理論家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）于1971年在《教育評價與決策》一書中曾指出“評價最重要的目的不是為了證明，而是為了改進”。因此，轉變評價觀念，變“對學習的評價”為“為了學習的評價”，開展本科教學中的過程評價研究，將對真正實現“以評促學”，促進大學生的全面發展具有重要意義。

一、過程評價的理論基礎

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論（constructivism）最早是由瑞士認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出，后經維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）、布魯納（Bruner）等人的完善，理論得到進一步發展。建構主義學習理論認為“學習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義者描述的 S―R（刺激―反應） 過程”[1]。建構主義學習觀強調學習過程中學生主體性的發揮，主張學生在教師、同學、知識資源、學習活動等的幫助與影響下，發揮主動性、積極性和首創性，根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得基于自身的而非他人灌輸的對事物的理解。建構主義強調評價的作用，認為評價應與學習的真實環境和實在過程融合，將評價視為學生知識建構過程中的重要工具。

（二）形成性評價理論

形成性評價理論（Formative Evaluation）是由美國教育家斯克里芬（Scriven）首次提出的，后經美國教育學家布盧姆（bloom）在課堂教學中引入，成為布盧姆教育評價理論的精髓。與傳統的終結性評價理論相比，形成性評價理論強調“知識是過程而不是結果”。形成性評價是一種通過對學習過程的信息進行采集、反饋，而對學生學習過程中的表現、成績、學習策略及心智發展提供幫助的發展性評價。與終結性評價關注結果不同，形成性評價關注學習過程，其評價的目的不是對學生的學習成績進行一種評定或證明，而是幫助教師和學生發現改進學習的主客觀條件。

二、過程評價的四維分析框架

基于上述理論，所謂過程評價就是從學習本身出發，通過經常性的、多層次、多角度、多種方式的評價，采集并反饋學生的學習信息，以激發教學反思，改進學習為目的的一種評價方式。認識與把握過程評價的真正內涵，需要從四個維度展開分析。

（一）評什么

終結性評價以學生的學習效果為評價重點，而過程評價的評價內容有三個基本點：在哪里、去哪里、怎樣去，即在評價過程中通過信息的采集，了解學生學習現狀，明確學習目標，探索改進學習的方法。用日本京都大學田中耕治（Tanaka Koji）教授的話來說就是：首先，必須確認，學生已經擁有的學習經驗與生活經驗之類的已知知識；其次，具體地把握這種已知知識與學校提示的未知知識，在學生身上是如何引起“沖突”的；第三，學生自身關于這種已知知識與未知知識之間的往還過程，以及用怎樣的接受方式變換認知框架的判斷[2]。這三個基本點是過程評價有效開展的關鍵，評價內容的偏差會使過程評價在實踐中陷入傳統評價思維的怪圈，難以實現教學改革的目的。

（二）誰來評

在傳統的評價中，教師是評價主體，學生則被置于評價之外。20世紀80年代，美國印第安納大學教育學院的庫巴和林肯創立了“第四代教育評價理論”，該理論反對把評價對象排除在外的“管理主義傾向”，把評價視為評價者與被評價者“協商”進行的共同心理建構過程。第四代教育評價理論強調評價的多元價值性、全面參與共同建構，認為評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程[3]。在過程評價中，為了確保評價信息的客觀、合理，需要多元評價主體的介入，除了教師，學生本人及其同伴也應成為評價者，利用他評、自評、互評相結合的方式形成三方一體的協同評價模式。

（三）怎樣評

傳統的評價方式通常采用考試的方式，這種方式標準性有余而靈活性不足，忽視學生的個體差異，也難以對學生的學習動機、興趣、態度、綜合能力等做出評價。過程評價不強調評價的標準性，即不用統一的標準來檢測每一位學生是否達標，而是強調評價的促進性，即能夠通過評價改進學習。過程評價的對象是學生個體，而不是學生群體，因此，其評價方式的選擇要求具有靈活性、多樣性和針對性。在過程評價中除了考試評價法外，還可以選擇表現性評價法、日常行為觀察法、情境測驗法、問卷評價法、訪談評價法等對學生的顯性成績、隱性心智做出評價。

（四）為什么評

美國教育學家布盧姆強調“反饋”的作用，將評價看做一個反饋――矯正系統。傳統的終結性評價也提供信息反饋，但這種反饋滯后于學習，聚焦于成績，采用定量評價的方式，大大降低了信息的有效性，對學習過程的矯正缺乏足夠的影響力。威金斯（G.WigginS）指出，反饋是關于某人做過什么的信息， 是根據此人的行動意圖與結果， 對現實表現與理想表現進行比較得出的[4]。因此，反饋并不意味著某種判斷、表揚或批評，也不僅僅是指導，過程評價對反饋有四個基本要求：即時、具體、能被接受者理解、允許學生通過自我調整得到改進[5]。這就要求在過程評價中，反饋要包含著對學習表現的說明，對學習目標的闡釋及改進學習的建議，也就是說，反饋要給學生下一步學習留足改進的空間。

三、實施過程評價的教師策略

（一）制定過程評價方案

評價方案在過程評價中起著規劃、指導整個評價過程的作用。在制定評價方案的過程中，教師應給予學生充分的發言權、參與權與決策權，因為一項方案的有效開展需要建立在方案參與者共同認同的基礎上，缺少這一心理層面的準備，方案實施就會流于形式，達不到效果。評價方案的設計與制定過程實際上就是師生在協同合作的基礎上對過程評價的一次認知旅程，在此過程中，教師與學生將就過程評價的理論基礎展開學習，對過程評價的四維分析框架進行深入領會，進而達成對過程評價實施的理解、認同與期待。

（二）引導學生參與評價

過程評價的成效取決于學生內因的變化，學生親自參與其中將有助于學生對問題的深入認識。學生參與評價，一方面要求整個評價過程向學生開放，保證學生對評價各環節的知情權、參與權和建議權，更多開展自評和互評活動。自評和互評可以分為正式和非正式兩種。所謂正式的方式就是在課堂中設置特定的評價環節，由學生按預先的安排展開評價，如開展學生學習心得的匯報會、學習作品點評等。所謂非正式的方式就是在課堂或課余時間，教師和學生以較為靈活和輕松的方式討論相關話題，各抒己見，暢所欲言，此種非正式的方式能夠使更多的學生參與其中，得到評價訓練。

（三）提供有效反饋

有效反饋由兩方面要素構成，一是教師提供反饋，二是學生接受反饋。教師在反饋過程中，為確保反饋的有效性，應從學生可接受的角度出發，反饋內容、方式、程度、時機等均不能刻板化，應具有一定的針對性和靈活性。此外，教師在進行反饋時，也要充分考慮到學生自身的見解，避免采用單向度的反饋方式，應與學生開展交互式的溝通。再次，教師反饋應針對學習本身，避免對學習能力進行評價。最后，反饋要面向全體學生，培養學生自我反饋的習慣與能力。

（四）轉變角色

教師是整個教學活動的核心，教師角色的轉變對過程評價的有效展開至關重要。在傳統的教學模式下，教師是整個教學過程的設計者、安排者、組織者；是教學內容的選擇者、傳授者；是課堂教學的管理者、監督者；是學生學習情況的評價者、考核者、鑒定者，整個教學過程以教師為本位。過程評價是為了實現教學向學生本位回歸，以促進學生學習、能力發展為目的，這就要求教師角色的跟進性轉變，實現由“操作者”向“指導者”、“幫助者”的角色轉換。在過程評價中，教師的職責應轉變為向學生提供清晰的可理解的學習目標；幫助學生達成“優秀”的共識；向學生提供及時的描述性反饋，幫助學生把握現有的學習狀況并提出改進策略；培養學生反思的習慣，與學生一起分享學習體會。

參考文獻：

[1]馮忠良等.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，

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中耕治教授的對話[J].全球教育展望，2004，（11）.

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北京：中國輕工業出版社，2005：41.

篇（7）

中圖分類號：F224 文獻標識碼：A

The Evaluation Research of Driving Force of Science and Technology of Coastal Cities in China

Shen Liwen（Zhoushan middle school，Zhoushan 316000，China）

Abstract：The driving force of urban science and technology is the driving factor of urban scientific and technological progress， which is the reason of the difference of regional science and technology. In this paper，17 indicators are selected from the five aspects of science and technology manpower support， science and technology material support， city innovation preference， city demand driving and city science and technology service. By using the time series global factor analysis method， This paper analyzes the driving forces of science and technology in 16 cities along the coast of China from 2007 to 2012，and analyzes the dynamic changes of urban science and technology driving force.By using the method of system clustering， the city is divided into three levels. The gradient analysis is used to classify the city into three gradient from low to high. The analysis shows that the spatial differentiation of urban science and technology driving force lies in urban innovation preference and urban science and technology service.

Key words： Urban The driving force of science and technology Timing Global factor analysis Spacial differentiation

科技進步和創新是推動經濟社會發展的首要力量，只有正確把握科技進步的驅動因素，才能找到促進科技創新的有效途徑。

當前，盡管我國沿海開放城市經濟實力和區域創新能力居全國前列，科技對經濟社會發展的支撐引領作用比較明顯，但各城市都呈現出“標兵越來越遠、追兵越來越近”的緊迫態勢，亟需實施創新驅動戰略促進經濟進一步發展。

本文研究城市科技l展的驅動因素，應用時序全局因子分析法對沿海開放城市科技驅動力進行動態評價，并研究其空間分異規律，為城市創新驅動戰略實施、經濟轉型發展提供借鑒，具有很強的現實意義。

一、城市科技驅動力評價指標體系構建

（一）城市科技驅動力研究現狀及概念內涵

目前研究企業創新動力的評價指標和評價方法的文獻較多[1]-[5]，關于區域科技驅動力方面的研究較少。

關于區域創新系統的動力機制方面，王煥祥、孫斐（2009）認為區域創新系統的動力機制是競爭合作、網絡效應和知識外溢[6]。

趙黎明、李振華（2003）、張省、顧新（2012）等應用系統動力學的方法研究了城市創新系統的動力機制[7]-[8]。

對創新驅動力的評價有一定研究的是李柏洲、朱曉霞（2007）、朱曉霞（2008），從政府的政策支持力度、中小企業的角色、中小企業研發投入和產學研聯系四個方面衡量創新驅動力[9][10]。

騰向麗、王義娜（2014）從科技進步、創新投入和創新突破三個方面建立了創新驅動力的評價指標體系，采用多層次模糊綜合評價模型對華東六省一市創新驅動力進行評價[11]。

創新驅動力的評價指標選取欠缺科學性，部分反映了科技驅動力的評價指標。因此，有必要對區域科技驅動力研究進行進一步展開，補充現有的研究。

科技驅動力迄今并沒有明確的概念界定，從字面意義理解，驅動力是動力的來源，是一種作用效果的合力，科技驅動力是區域科技表現存在差異的原因。城市科技驅動力應包括城市科技投入支持（人力支持、物質支持）、城市創新偏好、城市需求拉動、城市科技服務等四個方面。城市科技投入反映了政府、企業、高校和科研機構等相關組織對科技進行的人力和物質投入支持，城市創新偏好反映了政府及企業等主體對創新的偏好程度，城市需求拉動反映了城市經濟及產業發展對科技進步的需求，城市科技服務反映了金融、科技中介組織等對科技進步的促進性。

（二）評價指標體系構建

根據上述城市科技驅動力的概念與內涵，并確保評價的可比性、可操作性和科學性等原則，構建城市科技驅動力的評價指標體系（見下表1），包括5個一級指標和17個二級指標。

二、數據來源與評價模型

（一） 數據來源

數據來源于各地市統計年鑒2008-2013年、各省科技統計年鑒2008-2013年以及國研網數據庫2008-2013年數據。

（二）時序全局因子分析模型

因子分析中主成分分析方法作為一種廣泛使用的綜合評價方法，主要用于即時性多維平面數據做降維處理及分析，但是多維動態數據的綜合簡化，需要采用時序全局因子分析來進行分析[11]。對于時序立體數據表，不能簡單進行主成分分析，會形成完全不同的主成分，無法保證時序區間內系統分析的統一性、可比性和整體性。城市科技驅動力是具有顯著動態特性的復雜多維系統，隨著時間的推移，表現出不同的特征，這樣一種按時間順序排放的數據表序列就像一個數據匣，即為時序立體數據表。針對城市科技驅動力的動態性特征，運用時序全局因子分析方法，得到各年份統一的主成分公因子，便于對各年份的科技驅動力進行分析，把握各城市科技驅動力演變的規律。

三、沿海開放城市科技驅動力時空分異規律

（一）城市科技驅動力時序變化規律

應用上述的時序全局因子分析模型，計算得到我國沿海開放城市科技驅動力2003年至2012年各一級指標得分和綜合得分，其中綜合得分值（見表2）兩表表明，11個城市的科技驅動力綜合得分均在增加，城市科技進步的驅動作用明顯增強。

（1）16個沿海開放城市的科技驅動力均有所提升

16個地級城市的科技驅動力的綜合水平均有所提升，其中大連增加幅度最大，從2007年的0.329增加至2012年的0.533，驅動力得分增加0.204，表明大連的科技發展潛力巨大；增加值排在第二位的是寧波，驅動力得分增加0.181；隨后是煙臺，增加值為0.152。驅動力得分增加最小的城市為福州，增加0.005，表明福州科技發展動力不足。

（2）16個沿海開放城市科技驅動力呈現明顯的分級特征

從2007年到2012年，上海一直處于第一層次，占據第一位，廣州與上海的差距在逐漸縮小，顯現出廣州較強勁的科技動力；北海、溫州、湛江處于較低水平，其中湛江六年間始終處于末位。梯度水平上，16個沿海城市在2007-2012年間科技驅動力改善明顯，高梯度城市增多，低梯度城市減少，中間城市增多。

（3）城市創新偏好是科技驅動力的短板

從2007年到2012年，城市創新偏好占科技驅動力的比重平均值為18.9%，城市科技服務占科技驅動力的比重平均值為6.6%，而科技人力支持占的比重平均值為24.4%，科技物質支持的比重平均值為19.8%，城市需求拉動占的比重平均值為30.3%。

（二）城市科技驅動力的系統聚類分析

為了更好地研究沿海城市科技驅動力的分級特征，將16城市各個一級指標和綜合得分進行系統聚類分析，運用組間平均數聯結法生成聚類樹狀族譜（見圖1、圖2）。2007年，將16城市劃分為四個層次，第一層次為上海，第二層次為福州、廣州、大連、天津，第三層次為威海、青島、寧波、南通，第四層次為其他7個沿海城市。舟山處于第四層次，與秦皇島、北海、連云港的驅動力水平最接近。2012年，16個城市劃分為三個層次，第一層次為天津、上海，第二層次為大連、廣州，第三層次為寧波、青島、南通、威海、煙臺，第四層次為其余7個城市。舟山處于第四層次與福州相當。

（三）城市科技驅動力的空間梯度分析

根據系統聚類結果，將0-0.3表示為科技驅動力低梯度，0.3-0.5為中梯度，0.5以上為高梯度。

2007年，上海、V州、天津、福州、青島、大連競爭力為中梯度，其他十個城市均為低梯度。2012年，上海、廣州、大連為高梯度，天津、寧波、青島、威海、南通、福州、連云港、煙臺、舟山為中梯度，秦皇島、北海、溫州和湛江為低梯度。16個沿海城市在2007-2012年間科技驅動力改善明顯，高梯度城市增多，低梯度城市減少，中間城市增多。

四、結論與建議

（一）沿海開放城市科技驅動力穩步提升

城市科技驅動力是城市科技進步的綜合驅動因素，城市科技驅動力的水平越高，則城市科技未來的表現會越好。動態評價的結果表明2003-2012年沿海開放城市科技驅動力每年都在提升，這與沿海城市穩步提升的科技水平相符合，城市科技人力支持、物質支持、創新偏好、需求拉動和科技服務等一級指標的得分均在增加，表明沿海城市科技驅動力的提升是五項因素綜合改善的結果。

（二）沿海開放城市科技驅動力呈現出空間分異

系統聚類和梯度分析的結果表明，沿海城市科技驅動力呈現出空間分異，科技發展不均衡，其中杭州、寧波科技發展潛力最大，紹興、嘉興、舟山、湖州、臺州、金華次之，衢州、麗水、溫州最差，科技驅動力較差的城市應注重借鑒杭州、寧波等先進城市的經驗。

杭州在科技人力支持、科技物質支持、城市需求拉動、城市科技服務等均處于極高水平，2012年其R&D人員全時當量占總人口的比例為每萬人88.96人年，R&D投入占GDP的比例為2.92%，人均技術合同成交金額為663.6元，均為浙江城市最高水平。寧波市突出表現在創新偏好高，2012年科研與綜合技術服務業平均工資與全社會平均工資比例系數為1.61，為浙江城市最高水平，這與該市實施強化創新驅動戰略，出臺大量政策促進高層次人才引進，給予人才物質激勵有極大關系。

（三）沿海開放城市科技驅動力空間分異的主要原因是城市科技服務、創新偏好

變異分析的結果表明，城市科技驅動力空間分異的主要原因在于城市科技服務和創新偏好的差異較大，這說明沿海城市當前的科技驅動突出表現為投入驅動和需求驅動，各城市必須針對自身的產業和科技基礎，建立相應的科技扶持政策，激勵區域內的企業和個人創新，促進科研機構和企業合作，加快科技成果轉化，夯實特色產業的科技基礎。

由于數據搜集的限制，科技驅動力的指標選取還有待深入。對科技驅動力的評價僅采用了時序全局因子分析方法，可采用更多其他評價方法確保評價結果的可靠性。

⒖嘉南祝

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篇（8）

【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 10―0089―04

一引言

網絡課程教學作為一種新的教學實踐活動，一種基于網絡的教學探索，促進了教學資源的有效共享，也促進了從傳統教學模式向現代教學模式的轉變，并在學生的個別化教學方面進行了有效的嘗試，為現代教育技術的發展增添了新的動力。隨著網絡課程在我國的蓬勃發展，教與學活動實現了時空上的分離，教師不再是直接的教育者，教育教學目標可以通過網絡課程來實現，教學活動可以圍繞著網絡課程開展，而開發高質量的網絡課程就成了目前一個重要而迫切的課題。但是應該看到，目前許多網絡課程只是傳統課程的“網上搬家”，是一種低水平操作化的傾向。這主要體現在網絡課程學習過程的不可控性以及對學習效果評價的不完善性上，因而，如何有效實現網絡課程學習過程的監督，建立完善的學習效果評價體系，就顯得尤為重要。

二網絡課程

網絡課程，顧名思義就是用于網絡教育的課程。首先本質上它是課程，其次它必須要有網絡的特點，要以網絡作為載體。從教育技術學的角度來看，課程是為促進學習者的學習而制定的關于某一學科或多個學科的總體教學計劃。美國新教育百科詞典對課程的定義是：“所謂課程是指在學校的教師指導下出現的學習者學習活動的總體，其中包含了教育目標，教學內容，教學活動乃至評價方法在內的廣泛的概念”。這是課程。而網絡課程還要充分體現網絡的特點，利用大量的教學環境和教學資源，構建接近真實的自主、協作學習環境，發揮網絡的資源開放優勢。總而言之，網絡課程就是在先進的的教學思想，教學理論與學習理論指導下，通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和。[1]它包括按一定的教學目標教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境，其中網絡教學支撐環境還應該包含有效的學習過程監督和評價體系。

三 網絡課程的應用現狀

2000年5月，為了落實《21世紀教育振興行動計劃》，加快現代遠程教育工程資源建設步伐，教育部啟動了“新世紀網絡課程建設工程”，很多成果已經通過驗收。應該說這個工程的驗收成果代表了我國整體的網絡課程設計與開發水平，簡單講有以下特點：

1 幾乎所有的網絡課程都很重視教學內容的講解和演示環節，盡可能將課程知識講全講細，還有相當一部分網絡課程內容的講解仍以大量的文字閱讀為主，個別的只是文字教材的網上“搬家”，有電子書之嫌。

2 整體上講，我國的網絡課程共同存在著重教學內容的呈現與講解，輕學習環境與學習活動的設計，互動性差，趣味性不強，對于建構主義要求的研究性自主學習、情景學習、協作學習的設計和組織手段，更是匱乏。在網絡環境下學習，要求必須更加自主的進行意義建構和情境創設。而目前的網絡課程大部分只是強調“教”，沒有影響學生使其成為自己的“教師”，這就很大程度上影響了網絡課程的學習效果。

3 學習模式設計簡單，教學內容的組織形式單一，主要是基于網頁呈現方式。

目前的大部分網頁都以靜態方式展現，其組織方式也是線性的，更新頻率不夠快。以靜態網頁的形式出現，就缺少了評價與反饋，而評價和反饋是教學中不可或缺的環節。這里必須指出的是，網絡課程的效果評價主要通過學生的反饋調查和追蹤評價來進行。缺少了反饋評價環節，不僅可能會降低學習者的學習熱情，而且很難判斷學習者是否獲得了學習的成就感，也就很難判斷網絡課程的學習是否在本質上算是有效。

4 缺少教學活動設計和學習過程的監督。目前的網絡課程僅限于教師的在線答疑、師生討論，缺少對學習活動的組織、指導和對學習者學習活動的關注，沒有真正實現小組學習、協作學習。而遠程學習本來就存在很大的不可控性，網絡課程學習過程又缺少有效的監督手段，怎樣獲得學習過程的準確信息，就成了制約提高網絡課程學習效果的一個瓶頸。也直接影響著網絡課程學習效果的評價。[2]

所以，從網絡教學的發展來看，建立一整套從教學到管理、監督和評價的質量保證體系已是當務之急。

四 網絡課程學習效果的監督

1 加強網絡課程學習監督的整體策略

網絡課程學習效果的監督，在很大程度上取決于對網絡課程學習過程的監督。目前，在網絡學習時學習者容易在網上沖浪（比如好奇心的驅動下漫無目的地不停瀏覽）、不會利用學習資源（比如面對豐富的資源不知如何篩選）、在網絡學習中的合作與協作不良（比如交流討論時不會提問也不關注別人的提問）、自律性較差（比如不能堅持一定的學習時間而轉去閑聊或游戲等等），這些情況充分反映了學習者的網絡學習習慣還沒有養成。網絡課程學習過程中，從學習者這個角度來說，最佳的狀態是他們應該有自覺的學習傾向，學習動機容易產生，學習行為持續穩定。由于網絡學習與傳統面授學習有很大差異，缺少外界的監控和師生的溝通與影響，加之網上有許多別的誘惑，對自律自控能力差的學習者來說，教育機構和教師營造良好的網絡學習環境，建立完善的監督機制，采取有效的監督措施，是非常重要的。對學習過程有了良好的監督，教師就能及時了解學生的學習情況，進而對課程做出有益的調整，這樣直接影響著網絡課程的學習效果。針對以上幾個方面的問題，整體上可以從學生和教師兩個方面來考慮解決。[3]

學生方面

（1） 培養學生的責任感，端正學生的學習態度，加強學生的自我意識。

學生的學習態度會直接影響到他們學習的效果。因此在網絡課程教學中，教師應該不斷在網上近期學習目標和學習要求，宏觀調控學生的學習傾向。在線學習提供了傳統課堂教學所沒有的靈活性和方便性，然而有效的網絡課程教學要求學生有責任感，教師讓學生明白是為了掌握技能獲得知識學習，而不是為了獲得通過的分數。實踐證明，面對網上豐富信息的誘惑，有部分學生不能控制自己專心學習課程內容，需要采取相應措施。這就需要教師及時地參與到學習中來，主動調節學習的重點，給學生以明確的引導，讓學生明白階段性學習中必須要掌握的內容，而這些教學內容是否掌握，將直接影響學習者最終的考核成績。也就是說教師應該進行階段性的學習效果考核，并將考核成績記錄，以權重的形式記入課程學習結束時的最終成績。

在2004年教育部教育管理信息中心與北京大學教育學院教育技術系的教育信息化調查中顯示，高校學生上網時做得最多的事情分別是“上BBS”（80.5%），“檢索各種學習資料”（49.0%），“收發電子郵件”（48.7%），“看新聞”（46.5%），“社會交際活動”（36.4%）和“娛樂活動”（33.1%）。這表明，學生利用網絡進行研究性、自主性的學習仍需加強。要想在一個網絡學習環境下取得成功，學生必須有很強的自我意識，使他們能有意識的尋找有用的信息，超越教師所布置的學習材料。學生可以在教師引導下，有效的利用網上豐富的知識、信息進行學習。 培養學生的自主意識是必要的。

（2） 根據學生的層次，對學生進行計算機基本知識的培訓，保證他們能有效的利用計算機技術和網絡資源來完成他們的學習。

教師方面

（1） 在網絡課程教學中，教師的角色已經從傳授者轉變為幫助者，教師應該意識到這一點，并相應的調整自己的教學思想。教師主要任務是組織教學,如把課程主題、課程內容和課程要求等內容等根據學習進度實時到網上；在教學過程中通過多種形式答疑、討論；通過E-mail、留言板、在線測試等手段獲得學生反饋，及時調整教學計劃。教師要考慮到授課媒體的特殊本質，注意網絡課程將會丟失傳統教學方式面對面交流的豐富性、自發性以及和諧性，喪失教育學方面的一些特點。因此,要不斷改進網絡課程設計,幫助學生對呈現給他們的學習材料以外事物的理解和融合,使網絡教學采用的媒體成為鼓勵學生學習的工具，關注如何提高學生的學習興趣，如何開展發現式學習和進行創造性思維訓練。

（2） 在網絡教學中，教師是推動者、顧問和教練的角色，教師必須充分利用網絡所提供的新的學習機會進行教育學培訓，把課堂教學恰當地轉換到網絡環境下。教師還需要進行技術培訓以有效的開發課程和授課。在面對面教學方式中，教師可通過身體語言、面部表情和其它一些非語言方式與學生進行交流。在網絡教學中,則要設法通過其它有效的方式彌補,如定期與學生進行專題討論,針對重點、難點開展輔導課堂教學,開發模擬環境等。有責任心的教師會發現他們的“網上時間”可能遠遠超過他們傳統教學上課和辦公的時間。

（3） 充分發揮教師對學生的引導作用。 教師對學生的引導很重要，要引導學生分辯出網上哪些資源是可用的、有效的、相關的、準確的。同時引導學生參加他們感興趣的學習論壇，促進學習者之間交流信息及知識。考慮學生的背景、文化層次、年齡、興趣愛好及經歷等來設計課程內容，定期及時更新教學內容和資料。同時確定哪一層次的學生需要把網絡學習作為學習的輔助手段，哪一層次的學生需要把它作為學習的工具，替代傳統的面對面的課堂學習。

2 必要的監督手段

（1） 學生登陸次數的統計

要進行網絡課程的學習，登陸是首先需要進行的一步。教師可以通過記錄學生的登陸次數來反映學生的學習情況。目前的網絡課程還沒有完全實現登陸次數的統計。事實上，學生在登陸網絡課程以后，必定會選擇自己學習的板塊，理想的狀態是，教師可以監督學生在登陸網絡課程后的下一步舉動，即學生的目標取向。這樣，教師就可以獲得學生的學習的詳細信息，比如學生是否漫無目的？是否還沒有明白當前的教學重點？進而采取相應的措施，有針對性的調控學生的行為。

（2） 學生在線學習時間的統計

在學生登陸以后，應該能夠記錄學生的學習時間，因為在線學習時間的長度可以反映學生對問題的關注程度和認知程度。從理論上講，在線學習的時間越長，對教學內容的理解會越透徹，對學習目標的掌握會越牢固。紀錄學生登陸的時間和注銷退出的時間，可以確定學習者的在線學習時間。但是這里存在這樣一種可能：學生在登陸以后轉向別的他們感興趣的目標，比如瀏覽其它與課程學習無關的網頁、聊天等等。怎樣最大程度的避免這種情況的發生？在網絡課程滿足整體設計界面友好、導航清晰等基本要求的條件下，教師可以在一定的教學內容之后留給學生適量獨立思考完成的作業，學生在進行了相應的學習活動之后，就需要在線提交自己的作業?？梢越o每個學習者一個提交作業的用戶權限，即保證學習者只能自主完成作業，及時表達自己的觀點。教師通過查看學習者的作業，來了解學生對教學內容的掌握程度，更能有效地保證學習者進行了一定時間的課程學習。我們把這種作業可以叫做“在線時效作業”，即必須在線提交，并且有時效限制，學習者可以隨機學習，但是在任何選擇的學習板塊里，必須有自己的思考，這樣就能評定學習者的學習是否有效，是否取得了預期的效果，也能有效地保證學習者的在線學習時間。每次作業的提交結果，依然通過權重比例記入總成績。當然這種作業應該能夠及時更新更換，以避免學習者之間的相互抄襲模仿，并且作業的設計不能只強調對知識點的考查，應注重對學習者問題解決能力的考查。針對虛擬學習環境中學習者學習行為的不可控性，必要的強制措施是不可或缺的。

（3） 增強在線學習過程中師生之間的交流

之所以把在線交流歸入監督，是因為通過課程郵件、bbs和輔助答疑系統的形式，讓學生與教師、學生與學生之間同步或異步進行交流，解決學習中遇到的問題。無論誰有問題都可以把自己的觀點意見，與教師和其他人交流，網上其他學習者都可以看到，針對那些留言發表言論，進行探討。而教師通過與學習者的交流以及對學習者之間的交流情況的了解，可以掌握課程學習中的問題、不足以及其它相關的信息，然后考慮解決、更新和完善，也就是對網絡課程學習的一種監督。[4]

五 網絡課程學習效果的評價

如何評價網絡課程學習效果？網絡課程是否能取得良好的學習效果，先決條件是網絡課程應該滿足一般原則：開放性，以便適合更多的學習者在網絡上學習；共享性，盡可能地有更多的資源讓更多的學習者共享；交互性，強調網絡上人與人之間的溝通，而不是僅限于簡單的人機對話；個性化，適合個性化學習。如果這幾點要求滿足不了，那就不是成功的網絡課程，無從談起學習效果。網絡課程的學習效果，很大程度上取決于對學習過程的監督是否有效，是否成功。這在上面已經談過，不再贅述。

1 網絡課程學習效果的評價

網絡課程的效果評價主要通過學生反饋調查和對學習者的考核來進行。

（1） 學生的反饋調查包括正規的和非正規的兩種方式。非正規方式就是通過各種不同的方式收集學生對網絡課程的意見，例如使用電子郵件、bbs、聊天室等網上互動工具了解學生對課程的看法和建議。另一種可以通過發放正式的問卷調查來進行。在每個階段性的學習以后，由教師給出問卷，調查學生對所學課程的滿意程度以及學習效果情況，從而取得網絡課程學習效果的主觀評價。教師可以根據調查結果，得出網絡課程改進的方向。

（2） 對學習者的考核。包括學生在這門課程中的作業與考試的評價、對學習過程參與度的評價。學習者對學習過程參與度的評價可以通過登陸次數、在線學習時間的統計以及作業的提交情況來體現。作業的完成情況與得分，提供了學習者平時知識點掌握程度的信息，教師可以據此做出學生知識點掌握程度的曲線，幫助評定課程的學習效果。在最終的考試中，可以考慮在必要的情況下增加面試環節，這樣做是針對網上考試的不足，以實現考核結果的準確性。[5]

下面給出陜西師范大學《現代教育技術公共課》網絡課程在線考試的成績組成：

技能測試占總成績的45% （媒體技能 15%）（教學設計技能 20%）（信息素養 10%）

理論考試占總成績的45% （期中測試15%）（期終測試30%）

學習活動參與度占總成績的10%

但是應該明白，考試是對學習者的網絡學習情況做一階段性的評定。對于網絡課程的學習來說，考試只是一種促進學習的手段。

2 網絡課程評價體系主要構成要素

從宏觀上看，網絡課程效果評價體系由下面的要素構成：

（1）對學習者的評價。這主要集中在以下幾個方面：

• 交互程度

• 答疑情況

• 資源利用情況

• 作業和考試

（2）對教師的評價

• 作業批改與答疑

• 教學活動的組織

• 學習材料的提供更新

• 學生成績

六 網絡課程設計開發的幾點建議

1 要以先進的教育理論為指導，做好網絡課程的教學設計。 網絡課程的設計與開發要基于建構主義的學習理論、人本主義課程論和教學設計理論。

2 表現形式要多樣化。網絡課程一定要突破“電子書”的形式，應該是教學內容的多媒體化和情境化。網絡課程的發展方向是基于流媒體（實拍的教學場景、豐富的教學輔助材料）和MUD技術的虛擬真實教學環境等更加人性化的教學環境。

3 加強學習過程監督，注重學習效果評價。做好課程學習過程的監督，保證學習者通過課程的學習得到了學習能力、解決問題能力和情感的發展。采取有效的評價方式對學習效果和網絡課程進行評估，不斷對教學內容、教學策略進行調整，對網絡課程進行完善。[6]

七 結束語

我國的網絡課程發展可以說是日新月異，這是符合當前遠程教育的要求的。但是應該清楚的看到，網絡課程的效果評價還很不成熟，尤其是國內還沒有完善的效果評價體系，而且在網絡課程學習過程的監控上還有待加強。網絡課程的評價不能盲目遵循傳統的課堂教學評價標準，而一定要考慮網絡本身的特性。我們應該借鑒國外的新鮮思想，結合我國的教育特點，綜合考慮網絡技術、網絡課程建設、教學效果評價、學習效果評價等因素，并且將學生的發展作為評價的核心標準，建立起一套符合我國網絡教學規律的行之有效的質量保障體系，建設我們自己的網絡課程。

參考文獻

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[3] 張恩宜,童艷榮.網絡課程開發的綜合性思考[J].電化教育研究,2002,9.

篇（9）

本文系2015吉林省教育科學“十二五”規劃課題“基于高職數控加工編程及操作項目化教學的微課應用研究”（項目編號：GH150692）階段性研究成果，項目主持人。

[中圖分類號]G424 [文獻標識碼]A

一、微課教學評價現狀

微課作為一種新型的教育信息資源形式，以其“主題突出、短小精悍、結構獨立、交互性好”等特點被廣泛認可。微課興起之后，就引起廣大專家學者的關注。

微課在我國經過了三個階段的發展。一是微課的 “微資源構成 ”認識與實踐階段，二是微課的 “微教學活動 ”認識與實踐階段，三是微課的 “微網絡課程 ”認識階段。微課已經成為高職新一輪教學改革的熱點，但什么是好的高職微課目前還缺乏統一的評價標準?，F有的標準多數都是針對微課比賽出臺的相關評價標準。相關評價標準的建立可以突出一些效果好的微課，可是微課評價不是為了評價誰的水平高低，微課評價的最終目的：通過評價標準建立，建立適合課堂的微課評價和適合學生發展性的評價，引導微課的制作與開發。

查閱了微課競賽的競賽標準及一些文獻資料，整理與分析后發現微課評價的現狀：第一，大部分的評價標準過分關注對視頻資源和展現效果的評價而忽略了目的性；第二，微課畢竟是課程，缺少完整教學設計，大多數微課評價缺少對學生方法能力與素質的提高的考查；第三，微課評價指標體系的提出更多的是結合理論由專家討論決定，沒有結合具體實踐。

二、高職微課評價考慮方面

（一）實用性

微課需要在有限的時間內向學習者傳授最有價值的知識。所以需要高度的知識濃縮。微課并不是展示技術和展示美貌的藝術品，微課的價值和貢獻在于它的實用價值，雖然時間短但教學過程完整，不僅傳授知識還要能促進高職學生職業技能和職業素質的提升。高職微課教學內容的設計時，考慮行業發展，應具有行業及職業特色的體現。

（二）引в肫舴⑿

除了教學過程完整，在教學環節的設計過程中，要具有引導性與啟發性。在教學過程與環節設計過程中，除了知識的銜接還要考慮學情。知識的銜接對于教師來說基本沒有問題，多數教師有時為了唯美的效果及技術要求，忽略了考慮學情。高職學生的特點是容易接受新事物，動手能力強，但邏輯思維相對較弱，因此，必須采用直觀生動的方式來呈現內容，其目標是讓學習者以最容易理解、最省力、最有趣味的方式來學習。微課不僅是知識的傳輸，更重要的是要激發學習者內在的求知和探究的熱情，讓學習者產生學習熱情和學習動力，引發學習者的深度思考。所以引導和啟發在高職微課中具有重要作用。

（三）時速性

微課內容精悍、具體，數據量小，易于手機和網絡傳輸分享。教師可以與學習者進行網絡互動。學習者可以隨時查看教學資源，對課程進行評價；教師可以適時根據評價，總結并完善教學設計，集思廣益使用新的教學方法，達到更好的教學效果。

三、微課教學的評價應該應該從三個方面考慮：

微課是一種課程，課程的教學應用應該以提升學生的能力為主要考核內容。微課程教學應用過程中既要體現出微課特點，也要考慮教師和學生使用的效果

1.微課自身的特點：短、小、精、悍。

微課的特點：短---教學活動短、視頻時長短一般在10分鐘內；小――資源容量小、教學主題小 ；精---教學內容精選、教學活動精彩 ；悍--交互性強、功能強大、應用面廣。畫面色彩、字體大小樣式、配樂等符合微課內容；配套資源豐富，供多層次學習要求。

2.微課教學體現的教學過程特點

教學知識科學性：講解的知識內容要正確，切記為了表現效果，出現描述性錯誤。

教學內容選擇：微課教學，主要是針對“重”“難”點及實踐操作的視頻資料為主，所以在選擇內容時，不要企圖通過一節微課解決多個知識內容，實現多個教學目標；目標過多，容易分散學習者的注意力，找不準目標，使微課程的教學流于形式。教學內容及目標如果選擇不恰當，微課就會和傳統的網絡課程沒有區別，失去其價值。

教學環節設計：微課是一種課程，課程就需要設計：有導入、講解與演示、測評等環節。各個環節之間需要良好的銜接。導入可以用故事、問題、游戲，可以多多利用視頻與動畫，使學生“入境”；講解與演示要求生動、簡練，突出重點；測評要具有可實施性；這些都是考核評價主要指標內容。

教學設計學情性：高職學生的特點是容易接受新事物，動手能力強，但邏輯思維相對較弱，因此，必須采用直觀生動的方式來呈現課程內容，讓學習者以最容易理解、最省力、最有趣味的方式來學習。高職學生沒有很強的自學能力及注意力，所以在畫面設計上要具有沖擊力，在導入與講解中可以設計成競技游戲的模式，引起學生的興趣，激發其好奇心與好勝心，從而繼續、持續的學習。

3.教學效果

教學效果的最終評價應該看教學效果?？赐瑢W們經過微課教學，是否達到了知識、素質技能的提高。所以這部分評價占分較多。

知識掌握：是否掌握知識內容，掌握的程度、進度、牢固程度，是否能夠將學到的知識應用與工程實際或者能夠舉一反三等，是考查知識掌握的重要方面。

素質形成：素質教育是教育教學一會提倡，卻是很難解決的問題。利用微課教學，可以給學生自由學習時間，進行分組教學、討論；發言闡述觀點等，可以培養綜合素質。主要從以下幾個方面設置了評價：自我學習、信息處理、與人交流、解決問題能力。

技能提高：微課主要以微視頻展現為主。對于操作技能的提高具有不可替代的作用。使用微課教學后，操作步驟可以清晰明朗展現，對于學生記不住或者易于混淆步驟是一個很好的解決辦法。所以在評分體系中設置了關于技能提高的賦分。

在專業課程的講授中，融入素質教育，一直是教學中的難題。在微課教學評價體系中增強這一評分，引導微課制作注重素質培養，利用互聯網與手機終端，為素質培養提供一個新途徑。

總結以上內容，微課程教學應用效果評價見表 1

現在的微課評價多是專家、學者等設計的評價體系。評價應該是多元的，有制作者、使用者與受用者。制作者更多的考慮的是微課本身特點的展現；使用者考慮的是教學目標、內容的特點展現；而受用者多數是為了學習，關注的應該是學習效果的展現。微課教學評具有引導與評估的作用，微課評價體系的發展對微課的發展具有重要的作用，對教學方法的改革具有重要意義。

參考文獻：

[1]胡鐵生，周小清 . 高校微課建設的現狀分析與發展對策研究[J].現代教育技術，2014.02

[2]盧敦陸.高職優質微課特征及評價指標體系探究 [J].職教通訊，2015年01期

[3]邱甜等. 微課評價指標體系研究[J].廣西廣播大學學報， 2016.7

篇（10）

一、課程價值取向的概念界定

在對課程價值取向的認識中，不同的學者由于理解層次的不同，表述的方式也有所不同。在有關課程價值取向概念界定中主要存在三種不同表述層次。有學者認為，課程取向是人們對課程的總的看法和認識。由于人們在哲學思想、價值觀、方法論、文化背景及對個體的心理發展等方面的問題認識存在差異，形成對課程的不同看法，進而演變成不同的價值取向。[1]有學者認為，課程的價值取向代表的是一種價值傾向性，主要表現在人們在制訂和選擇課程方案及實施課程計劃時所表現出的一種傾向性，換句話說就是人們對課程的有意識的選擇和取舍。[2]持這種觀點的主要有靳玉樂、楊紅等人。李廣、馬云鵬等人在總結前人研究的基礎上，從價值取向在課程實踐中的表現形式對其進行了定義。他們指出課程價值取向是課程價值的主體按照當前的認識水平，以一定的客觀價值標準為依據，在價值實踐過程中表現出來的心理傾向與行為趨向。[3]審視種種有關價值取向的含義，盡管角度不同，表述也各異，但共同之處是都認為價值取向是連接價值觀念和行為的橋梁。因此，可以說課程價值取向是聯系理論與實際的中間環節。

從對課程價值取向的概念界定上來看，人們對課程價值取向概念的認識有較高的一致性。從性質上來看，課程價值屬于課程問題的哲學層面；從表現形式上看，課程價值取向課程主體依據一定的價值判斷標準而表現出的行為或心理的傾向；從功能上看，課程的價值取向對課程實際的設計、編制、實施、評價都起制約作用。因此，課程價值取向的不同不僅會影響人們對課程的整體認識，而且對課程開發過程的各個環節及課程評價的標準等都有至關重要的作用。[4]

二、國內有關課程價值取向研究的成果

（一）課程價值取向類型的確定化

陳玉琨在前人研究的基礎上將紛繁復雜的課程價值觀歸納為：知識本位的價值取向、社會本位的價值取向和學生本位的價值取向三種，這是我國學者普遍認同的課程價值取向存在的三種形態。在《課程價值論》一文中，他指出：“以知識本位價值取向的課程‘必須根據知識本身的狀況和邏輯來組織’。社會本位的課程，以滿足社會的需要作為基本取向，集中地表現在國家主義的教育課程中。學生本位課程價值取向在于為每個學習者提供真正有助于其個性解放和成長的經驗，重視人的存在，強調學習的內部動機基礎。”[5]陳玉琨將課程價值的類型劃分為知識、社會、學生三種，無疑為價值判定提供了理論依據，使研究者在紛繁復雜的課程哲學的研究中找準價值取向準確的定位。但是，它也可能會產生人為分隔的痕跡，因為課程價值取向不僅存在于價值主體的判斷之中，而且要考慮教育的特點。教育是合規律性的存在，是一種復雜的社會現象。它既要考慮到社會的需求和科技的進步，又要考慮到學生的身心發展狀態。因此，不存在僅以其中某一項為價值取向的單一的課程價值，而是體現在價值判斷過程中更傾向于其中某種價值。

（二）課程價值主體更傾向于以學生為本位

人的主體地位的不斷強化擴展到教育領域表現為對學生主體性的不斷關懷。從盧梭的《愛彌兒》中對遵循自然規律，發展兒童天性的啟蒙到20世紀杜威提出的“三中心”，無一不體現學生在教育中的重要性，這對我國教育的影響十分深刻。針對我國以往課程價值取向中過于重視社會的價值和知識本位的傾向，課程設置中忽視學生的需要，不少學者提出了學生本位的價值取向。提出這一觀點的學者主要從教育價值主體的維度分析，認為社會和個人是價值關系中的主體形態，強調應該以學生的發展為核心，弘揚人的主體性。楊軍、萬明鋼通過對20世紀課程價值取向演變的分析，指出從教育價值取向應從“化人”轉向“人化”，充分意識到人在社會發展中的核心作用。[6]也有學者從課程政策研究角度指出課程在社會本位與個體本位的價值選擇上應該堅持兩者辯證統一基礎上的個體本位優先。[7]還有學者通過課堂實踐觀察，運用質性分析的方法指出課程價值應該回歸學生的生活世界。[8]總之，從價值主體的角度出發，在社會和人的主體作用的比較中，應更強調人的主體性，體現在課程中則是更強調學生本位。

（三）課程價值取向結構走向融合

由于不存在以單一價值的課程，從而使課程在其價值表現形式上出現多樣性。從價值取向的結構上來看，僅支持某一單一課程價值的學者不多，更多的學者趨向于將社會、知識和學生三種價值取向進行融合。而在論述三者關系時，不少學者提出了具有代表性的觀點。其中，以學生取向為主體，社會和知識取向相協同的觀點得到很多學者的認同。持這種觀點的主要有陸啟光、張瑞玲等人。陳玉琨等人則認為社會、知識、學生三者在課程價值取向上體現的是相互制約的關系。他指出教育和課程只能在尊重教育規律、尊重科學邏輯的基礎上為社會發展服務，同時背離了社會需要的教育自身也會成為問題。[9]蘇強以馬克思的人類解放理論為理論依據，提出了發展性課程觀，試圖將人的發展與社會進步相統一。[10]

從課程價值取向結構的研究中，我國學者看到了學生、社會、知識三者之間并不是唯我獨尊的，三者存在一定的聯系，并起到制約作用。他們試圖將三者有機組合，從而使課程結構更趨合理化。問題關鍵則在于知道三者是如何相互制約、相互促進的，把三者的有利面擴大，共同促進課程的發展。

（四）課程價值取向研究視角的多樣化

課程是一種多樣化的存在。對于課程價值取向的研究，部分學者已經不滿足于從教育本身來探討，而是試圖從多種學科背景之下對課程價值取向進行研究。

課程的屬性決定了課程必須基于一定的文化背景。以文化學為基礎對課程進行研究則形成課程文化學這門學科。[11]一些學者試圖從更高的角度審視現代課程價值取向，將課程的價值取向研究置于文化的角度，這一部分的研究較為充分。從文化視角審視課程價值，主要是探討課程價值與文化的關系。一種觀點認為課程本身就是作為一種文化選擇的結果。丁鋼認為課程本身就是一種文化的象征。[12]另一種觀點則認為課程與文化相互制約。靳玉樂、楊紅通過文化歷史的考察，得出課程能對文化進行選擇與傳遞。另外，文化在一定程度上決定著課程的價值取向。[13]基于這方面研究的還有李廣、馬云鵬等人。從文化視角對課程價值研究較為深入的還有劉旭東等人，他指出文化價值體系的核心就是人文精神，課程應致力于人文精神的培養。[14]

還有學者從倫理學角度審視課程價值取向，提出了課程價值主體的選擇應該以學生的個體發展為核心，課程價值的內涵選擇以非功利性取向為旨歸。[15]王牧華則根據生態主義價值論提出了生態主義觀的課程價值取向，具體表現為承認價值存在的普遍性和自然價值的內在性。[16]還有學者通過對課程政策和實踐層面的教師的課程價值取向對課程價值取向進行了研究，并取得了一定的成效。

三、課程價值取向研究現狀的分析

在我國，有關課程價值取向的研究大多建立在國外研究的基礎之上，早期主要是對國外有關研究的介紹。我國學者在此基礎上取得了一定的成果，但基于本土化的研究還需進一步加強。課程價值取向總與其所處的文化背景相聯系。我國的文化沉積深厚，有關教育理論與思想的論述更是博大精深，基于我國國情的研究還有很大的空間。課程價值取向的進一步發展還應處理好與我國教育實際和文化基礎之間的關系，從而形成適合我國國情并具有本土氣息的課程價值取向觀。

針對社會、學生、知識三方面的關系，不少學者提出了從實然走向應然。課程價值取向是主體對課程的總的看法和傾向性，它是在綜合地審視多方面價值的基礎上進行的選擇和判斷。因此，當前研究中對于課程價值取向的內容不再拘泥于非此即彼的單一關系，在課程價值結構的構成方面許多學者都試圖從整合的角度分析和研究。同時，學生的需要是課程研究過程中不可避免的考慮因素。在課程價值取向的研究中，學者們發現以往課程設置中對學生主體的忽視，指出課程價值取向更人性化，價值主體應更突出學生本位，關注學生的實際和活動。但值得注意的是，學者們更多探討的是對于社會、學生、知識三者應然的結合，而應然如何在實然中得以體現還需進一步加強。

通過對搜集的文獻進行分析可以發現，有關課程價值取向的研究在方法上主要以哲學思辨和教育學描述及解釋為主，僅有為數不多的研究采用政策分析和質性研究方法，研究方法的多樣性還需進一步加強。同時，我國有關課程價值取向的研究主要集中在理論研究上。由于理論研究具有一定的高度，對課程的實際操作方面的指導作用不明顯。不少學者試圖從多學科的視角審視課程價值取向，他們從倫理學、文化視角、生態主義觀和實踐層面的教師課程價值取向進行研究，并取得一定成果。但是，這一部分的研究除了文化視角的研究較豐富外，其他研究的文獻數量還十分有限。課程價值取向的研究還要借鑒其他學科研究的成果，從而擴展其研究的深度和廣度。

參考文獻：

[1]馬云鵬.國外關于課程取向的研究及對我們的啟示[J].外國教育研究，1998（3）.

[2][13]靳玉樂，楊紅.試論文化傳統與課程價值取向[J].西南師范大學學報（哲學社會科學版），1997（6）：62.

[3]李廣，馬云鵬.課程價值取向：含義、特征及其文化解析[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2010（5）.

[4].課程價值取向的時代走向[J].教育理論與實踐，2004（10）.

[5][9]陳玉琨.課程價值論[J].學術月刊，2000（5）.

[6]楊軍，萬明鋼.從“化人”到“人化”：20世紀課程價值取向演變探析[J].寧夏大學學報（人文社會科學版），2004年第5期（總第120期）.

[7]王玲.課程政策的價值取向分析[J].當代教育科學，2010（1）.

[8]姜美玲.回歸生活世界的課程價值取向——中小學課程改革的質性研究啟示[J].江西教育科研，2002（11）.

[10]蘇強.發展性課程觀：課程價值取向的必然選擇[J].教育研究，2011（6）.

[11]靳玉樂，羅生全.在課程論研究三十年成就、問題與展望[J].課程教材教法，2009（1）.

[12]丁鋼.價值取向：課程文化的觀點[J].北京大學教育評論，2003（1）.