時間：2023-07-13 16:44:47
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇勞動教育形式化范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
1.現狀與問題
"從片面發展轉到全面發展"是培養現代社會合格人才的一個基本要求。在談及這方面存在的問題時，"勞動教育狀況令人擔憂"，同時也闡述了相關的一些現象，讀后令人深省。去年假期間，我利用回農村之暇，走訪了十幾戶學生，其中耳聞目睹有關學生家務勞動的情況讓我感到心情十分沉重。
1.1 有兩名11歲、13歲的女同學，（分別讀小學五年級與初一）至今沒洗過衣服、手帕，自己從未洗過頭，主要由其奶奶、媽媽幫助洗，家務事幾乎是不干的。（兩名學生的成績均較好）
1.2 一天晚飯后，天已漸暗，我去一正讀小學六年級的男生家隨訪。到了他家推門，只見其飯桌上一片狼籍：4個菜大多所剩無幾（只留一點湯與一點咸菜），碗筷丟放著，桌上、地上散落許多飯粒，一只凳子斜倒著……這時，其母親從豬棚走了出來，滿頭是汗，一身疲憊的樣子，她似乎頗有歉意的招呼了我，說她兒子已吃過飯正在樓上看電視。隨后，其母滿懷失望、氣憤而又無奈地向我訴說，孩子從不肯做家務，只管自己享用。
2.憂慮與責任
據美國哈佛大學的社會學家、行為學家、兒童教育專家對波士頓地區456名少年兒童所作的20年的追蹤調查發現：干家務與不愛干家務的孩子相比，長大后失業率為1：5；犯罪率為1：10；平均收入高出20%，此外，離異比率、心理疾病患病率也低得多，這一比率所反映的趨勢，應該能被大家認同的，也是普遍客觀存在的。問題的癥結或者說關鍵是，我們當前的教育普遍忽視了勞動教育，我們的觀念中普遍淡化了勞動教育。據報道，我國小學生在家勞動時間平均為11分鐘，僅是美國的1/7、泰國的1/6、韓國的1/4、英國的1/3、日本的1/2，如果我們在教育中一旦形成"十分普遍的現象"，任其發展，其最終的后果將是犯"歷史性的錯誤"！
農村小學生的純樸、誠實優秀品質漸漸地消失，亂花錢、圖享受，生活自理能力差、不珍惜勞動成果等不良品行的滋長。現在農村小學生的面貌實在令人擔憂。不難想象，我們培養的人如果是一個缺乏勞動觀念，不珍惜勞動成果，不珍重家庭親情，那么這樣的人縱有高智、高能、高分，最終對于家庭，對于社會會有一種怎樣的回報呢？多少往事人生悲劇，真是不堪預測！農村小學的勞動技術教育正陷入泥潭，我們必須重新認識勞動技術教育，轉變觀念，走出困境。所以，在學校中加強勞動技術教育，是刻不容緩的！
3.實踐與對策
3.1 是學校要改變觀念，樹立現代素質教育的育人觀念。勞動與技術教育是小學3～6年級學生人人必須經歷的綜合實踐活動課程的基本領域之一。接受勞動與技術教育、獲得勞動與技術的學習經歷是每個學生的基本權利。說到底，造成我們勞動教育相對薄弱，學生勞動觀念、勞動技能不高的根本原因是相當一段時間來，學校（包括家長）自覺地、不自覺地受"應試教育"影響，是"應試教育"所造成的必然后果，認為勞動教育是一種"多余的教育"、"過時的教育"，這是十分錯誤的。人類社會的發展歷史證明：勞動教育是素質教育的重要組成部分，也是健全人格的必然要求，加強對學生進行勞動教育，是時代賦予我們教育工作者責無旁貸的義務與責任。學校領導、教師要充分認清勞動教育的重要性與必要性，認識到勞動教育是對學生進行思想品德教育，促進少年兒童身心健康的重要途徑；是培養新一代建設人才，提高人才素質的必然要求。
勞動技術教育是德育的重要內容之一，經過參與勞動實踐活動，進行勞動技術教育，使學生熱愛勞動。在參加勞動的過程中可以培養艱苦奮斗的精神，磨煉意志，可以使學生親身感受到勞動成果的來之不易，要熱愛勞動果實，勤儉節約。另外，合理的勞動對于學生增長智慧、增強體質和陶冶情操都有非常重要的促進作用，
3.2 加強勞動教育的研究，改進實施策略。勞動教育不是可有可無的教育，不能停留在口頭上，要改變課堂上說教式、形式化的教育，重要的是我們的學校領導、教師要從少兒身心發展特點出發，結合當地實際情況，創造性地開展勞動教育。
3.2.1 抓好一個重點――用好教材是勞動教育的基礎。勞動技術教育是一項長期、系統性性教育培養任務，不是短暫的教育，或者一兩次活動就可以實現的。目前使用的小學教材《綜合實踐》，相當部分是較好的教材，具有實踐性、技能性與應用性，我們只要認真地貫徹本教材的理念，并在實踐中不斷改進，一定會取得良好的成果。這是一項基礎性工作，也是最重要的工作。我們的教師要切切實實地落實好每一節課，每一次活動，落實到每一個學生中去（勞動教育以活動形式進行是比較合適的）。首先我們教師要認真研讀教材，把握教材的編排體系，做出認真課前準備。第二，必須建立相應的教學研討活動組織，定期開展相關主題活動。第三，要建立合理的勞動技能（綜合實踐課）評價體系，進而促進勞技活動的深入開展。
3.2.2 落實一個支撐點――創建勞動基地活動是勞動教育的一個有效補充。結合農村的實際，努力開辟課外勞技教育的渠道，讓學生到廣闊的天地里去體驗生活，從學習體驗中培養 學生堅強的意志，樹立艱苦奮斗、熱愛勞動的思想。建立 "勞動基地教育"，學校每學期組織學生去參觀各種農作物的培育、生長、管理的收獲，同時聽取農業專家的專題講座，體會了農業勞動生產的偉大意義與價值，從而培養關心農業，熱愛農民的感情。所以創建勞動基地活動是勞動教育的一個有效補充，是勞動技能的一個支撐點。
3.2.3 強化一個亮點――教師們探索尋求有效方法與方式是勞動教育的必然要求。每一位教師的教學風格各有差異，各個地方的具體情況各不相同，所以在勞動教育中，要因地因時因人組織教學活動，教師要創造性亮出自己的教學特色。例一位勞技課老師把家里的絲瓜種子拿來，分發給每一個學生，并進行培育的方法指導，每一個學生回家都十分小心地培育、栽種……據這位老師反映學生對自己栽種的作物非常關切，舍得勞動，表現了精心地哺育，小心地呵護。待到收獲的時節，學生們所表現的喜悅、激勵、自豪以及急切言表的神情，真令人欣慰，令人難忘！后來在家長的支持下，引導學生創辦了一塊屬于自己的"小小植物園"，同學們都能主動地參與勞動，積極地相互間進行"技術交流"和"成果比賽"，他們真正地體驗著勞動的樂趣，體驗著"勞動最光榮"的含義了。
3.2.4 形成一個合力點――爭取家長社會的支持是勞動教育組成部分。家長對勞動教育的認識，對孩子的影響是十分重要的，甚至是關鍵的，學校的勞動教育好多需要家長的配合協作才能完成。勞技教育缺少了家長的支持和配合，就會成為無本之木，無源之水。因為一方面家長可以在生活中隨時隨 地指導學生進行勞技訓練，另一方面家長還可以督促孩子們參加一些力所能及的勞動，培養學生愛勞動的感情 。我們通過家長學校舉行家長教育講座等，讓學校和家長形成共識：學生參與勞動，不僅有利于形成良好的熱 愛勞動、尊重勞動人民、愛惜勞動果實的品質，而且有助于發展學生的智力，在勞動中提高學生的觀察力、創 造力，使雙手更加靈巧；不僅有助于鍛煉身體，增強體質，而且有助于學生形成健康的品質，懂得尊重老人、 孝敬父母、關心他人、幫助別人。
事實上，家庭教育、學校教育的目標是一致的，所以學校只要利用多種途徑向家長說明勞動教育的利弊關系，假于社會輿論的導向，家長一定會對勞動教育有一個正確的認識。同時，邀請社會上一些先進工作者、勞動模范作事跡報告，也是勞動教育的很好形式。
3.3 要加強對勞動技術教學的硬件建設。
3.3.1 勞動實踐基地建設。勞動技術教育的一個顯著特點是具有實踐性與開放性，決定了它對硬件設施的依賴。一般認為勞動實踐基地分為兩個類型：校內勞動實踐基地。農村小學的空地多，學校要因地制宜，合理利用，對各個角落、每塊花木都要精心設計，細致管理，各班級可以建立相應的責任保護區，花壇管理基地；讓學校出現"春有花、夏有蔭、秋有果、冬有綠"的美好景象，讓學生感受著勞動的自豪與光榮。校外勞動實踐基地。學校要積極與社會機構取得聯系，與職業技術學校、農技站、科技館、獸醫站、農場、養殖戶等單位結對，定期活動。挖掘周邊環境的潛力，如建立"衛生一條街"、"保護母親河"等。
陶行知在1927年《生活即教育》一文中解釋：“生活即教育，就是要用教育的力量，來達民之情，逐民之欲，把天理與人欲打成一片”。并指出：“中國從前的舊文化，是上了腳鐐、手銬的……以天理壓迫人欲”。他說：“我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來。”1934年陶行知在《生活教育》一文中確切的定義是“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育”、“過什么生活便受什么教育，過好的生活，便受好的教育，過壞的生活，便受壞的教育，過有目的的生活，便是受有目的的教育”。他強調“要想受什么教育，便須過什么生活”，并把其普及教育的最終目的定為“解放全人類”。
目前推行的素質教育與生活教育的主旨有許多相同之處，審視素質教育的實踐，我們會發現有些地方還有待改進：
一是教育和生活相脫節的現象還相當嚴重。陶行知十分強調教育與生活要保持一致。他說：“過的是少爺生活，雖天天讀勞動的書籍，不算是受著勞動的教育；過的是迷信的生活，雖天天聽科學的講演，不算是受著科學的教育；過的是隨地吐痰的生活，雖天天寫衛生的筆記，不算是受到衛生的教育；過的是開倒車的生活，雖天天談革命的行動，不算是受著革命的教育。”目前從小學到大學，對學生的勞動觀念教育不夠，許多學生的勞動意識淡薄、勞動習慣差、自理能力差，我們的愛國教育乃至做人教育也都存在著內容和形式兩張皮的現象。我們天天談愛國，可聽到國歌許多學生竟然無動于衷！我們從小教育孩子要誠實友愛互助，可“逢人只說三分話”頗有市場，見惡不止，甚至不敢仗義直言的現象普遍存在，各人自掃門前雪、休管他人瓦上霜的心態依然不少。諸如此類的現象，除了社會痼疾以外，不能不說是我們的教育出現了問題。陶行知把教育與生活等同起來，把生活絕對化、概念化是其理論的缺陷。可教育要從生活的一點一滴做起，教師要以身作則，“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”卻是我們應該特別注意的。
二是素質教育形式化在有些地方和學校相當普遍。開幾節體音美課，搞幾次藝術節、科技節、生活節便算是素教碩果。購置的電教儀器和圖書設備成了上級檢查的標本；把德育局限于幾節課、幾次報告和“頭疼醫頭、腳疼醫腳”的管理形式上；重智育輕德育和勞動教育、課業負擔重、惡補、滿堂灌屢見不鮮。如果不能真正從學校教育、家庭教育、社會教育整體入手，不能從教學、管理、環境服務等環節全面落實，那么素質教育就會流于形式。
三是終身教育、開放式教育、個性教育、創新教育等有待加強。1930年陶行知在《再答操振球之問》中指出“生活即教育是叫教育從書本的到人生的、從狹隘的到廣闊的、從字面的到手腦相長的、從耳目的到身心全顧的”、“生活即教育承認一切非正式的東西都在教育的范圍之內。若拿教育做生活，八股的教育必然造成八股的生活”。這些話啟示我們，教育要貫穿人的一生、人的生活的每一方面，這是終身教育的內涵。教育要樹立開放式的大教育觀，走出學校教育的圍墻、書本教育的圍墻，以及重智輕能、重智輕德教育的圍墻。要把生活教育、科學教育、人文教育和創新教育加強起來。21世紀是全新的知識經濟社會、信息革命社會和教育社會，因此學生過電腦的生活，便受電腦的教育；過有個性的生活，便受有個性的教育；過知識創新的生活，便受創新教育。教育要從單一的學校系統向成人教育系統和其他非正規教育系統擴展，教育要從象牙塔教育向市場經濟、教學科研效益一體化過渡。
二、“社會即學校”的啟示
如果說“生活即教育”是對現代教育本體論的回歸，讓我們認識到教育是回歸人的自由自覺的生命活動，回歸人的身心潛能素質，由此超越學校化教育的狹隘，為走向學習化社會，實現學習、勞動、閑暇一體化的貫穿一生的生活教育提供了新的教育視野，那么“社會即學校”的命題，為構建現代教育主體論提供了可資借鑒的理論和方法。“社會即學校”這個命題，從本質上提出了社會（形式化的人）與學校（形式化的教育）的關系，其革命性和創新性在于，對面向少數人的學校中心論予以批判和否定，認為社會的全體成員才是教育的全體。“在社會的偉大學校里，人人可以做我們的先生，人人可以在做我們的同學，人人可以在做我們的學生”，可以說是陶行知對20世紀初西方教育現代化進程中初見端倪的普及教育、職業教育、成人教育，乃至21世紀的學習化社會的科學詮釋。他曾天才地主張“出世才算破蒙，進棺才算畢業”，以擴大教育的時限。他在上世紀30年代末提出的“為了整個壽命的教育”，和現代的終身教育思想不謀而合。
當以電腦為主體的多媒體技術和網絡技術帶來多媒體教學、網絡學校、虛擬大學等全球化學習的熱浪時，當建構主義理論、交互式學習、實時教學的思想逐步打破學校、社會、家庭的圍墻，陶行知所提倡的“無形的社會大學”便有了真正的生存土壤。它啟示我們：
1.要把傳統學校中那堵學校與社會隔絕的“高墻”沖破，把學校的一切伸張到大自然里去，要有不斷學習的精神和互相學習的熱情。他指出：“無形的社會大學，是只有社會而沒有大學之名，它是以青天為頂，大地為底，28宿為圍墻，人類都是同學，依‘會的教人，不會的跟人學’之原則說來，人類都是先生，而且都是學生。新世紀之創造是我們的主要功課”，“使自己和同伴近鄰養成好學的習慣，活到老，學到老，進步到老”。
2.學校教育要樹立“教育服務教育者，教育服務社會”的理念，既不能將教育與社會割裂，又不能等同于社會。一方面教育要有效地利用社會的各種有利因素，另一方面要適應社會的發展，注重培養學生的實踐能力、團隊精神、創新意識等素質。學校教育要滿足社會成員學習的需求，從服務的角度看待學校的一切工作，要建立一套“教育質量體系”，以持續地提高教育質量，真正實現“社會教育化”、“教育社會化”的目標。
3.要轉變傳統的辦學主體，運用社會力量來辦校。陶行知說：“不運用社會的力量，便是無能的教育；不了解社會的需求，便是盲目的教育。倘使我們認定社會就是一個偉大無比的學校，就會自然而然的去運用社會的力量，以濟社會的需求。”他說：“民主的教育是民治、民享的教育”，“政府應該還教育于人民”，“應當將校門打開”，“校長應當有社會即學校的觀點”，這些思想對于我國提出的多元化辦學模式很有借鑒意義。
蘇霍姆林斯基（1918～1970），前蘇聯著名教育家，一生通過大量的教育實踐活動，總結并提出了諸如“和諧教育”、“教師教育”、“道德教育”、“勞動教育”等諸多教育理論。在蘇霍姆林斯基龐大的教育理論系統中，關于智力――思維發展的教育思想占據了核心地位[1]。與傳統的智力教育理論不同，蘇霍姆林斯基由于受到建構主義思想的影響，其智育思想也表現出了某種建構特征。
一、建構主義智育思想的主要內涵
傳統智力教育深受行為主義教育理論的影響，主張通過外在的行為來探究心理活動規律，在他們看來，知識是對現實的一種客觀反應，是封閉的、穩定的、可以從外部加以研究的意義系統。學習是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯系從而獲得新經驗的過程。在傳統的智力教育中，由于忽視主體的經驗性和主體性，忽略學生內部智力發展水平和思維抽象，學生成為了簡單地、被動地接收信息的客體，知識并未被學生真正理解和吸收，智力水平也就很難得到提升。通過對傳統智力教育理論的批判，建構主義教育思想家們提出了不同的觀點。作為認知建構主義的代表人物皮亞杰則認為，發展是一種建構的過程，是個體在與環境不斷相互作用中實現的。他認為：“認知的結構既不是在客體中預先形成了的，也不是在主體中預先形成了的。因此，認知的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊緊地連結起來的理論來說明，也就是說，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較低級的結構過渡到一個較復雜的結構。”[2]認知結構在與環境的相互作用中不斷被重構，學習就是同化和順應之間的平衡。教師的任務就是提供引發學生認知沖突的概念或問題。建構主義另一理論派別――社會建構論的代表人物維果斯基則從歷史唯物主義的觀點出發，主張人的高級心理機能是社會歷史發展的產物，受社會規律的制約。他十分注重語言的意義，認為知識的形成應該是在社會交互的過程中形成的[3]。認知建構主義與社會建構主義盡管相互之間存在著差異，但兩者在根本的觀念上仍是一致的，都認為學生并不是被動的信息接收者，而是積極地參與意義建構過程的主動學習者，在這個過程中，他們將自己先前的知識帶進新情景中，如果有價值，就順應那些知識結構。建構主義的這些主張也體現在蘇霍姆林斯基的智育思想中。
二、蘇霍姆林斯基智育思想的主要內容及其建構特征
1.直觀性與思維發展
認知建構主義代表人物皮亞杰所提出的發生認識論把個體的認知發展分成四個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲至成年），直至最后一個階段，兒童的思維才脫離對具體感知的事物的依賴。這充分說明了直觀性也就是被兒童所感知觀察到的事物在兒童思維發展過程中的重要性。皮亞杰曾說過，“人類智力是一系列充滿活力的認知結構，它幫助我們理解觀察到的事物，而我們理解觀察到的事物，反過來又促進認知結構的發展。”[3]通過作用于具體事物，主體形成關于他的經驗并形成“暫時的概念”。在面對不同于以往的材料和事物時，我們要么把它納入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念與之適應。這就是認知發展過程中的同化和順應。在這一過程中，直觀事物具有不可缺失的地位。
這些觀點在蘇霍姆林斯基關于“思維課”和直觀性的論述中都有明確的體現。蘇霍姆林斯基就是要讓孩子們通過觀察大自然，以直觀為基礎去理解抽象，從而形成對知識的理解。他不僅關注關鍵知識本身，而且關注如何使學生獲得這些關鍵知識以及利用這些知識。為此蘇霍姆林斯基提出了要努力擴充學生的智力背景的想法。智力背景包括給學生提供與主題相關的閱讀材料，以及直觀性材料，它要求學生（尤其是低年級學生）走進大自然，觀察大自然中的事物以及思考事物之間的關系。為了幫助孩子學習，蘇霍姆林斯基創造性地提出了兩套教學大綱的概念。所謂第一套教學大綱，就是指必須清晰地保存在孩子腦海中的關鍵知識與技能。他認為，只有將這些關鍵的概念和技能技巧熟練掌握之后，學生才有可能獲得一般性的發展，教學工作才能順利進行。然而，如何才能順利的掌握這些關鍵的知識和技能呢？蘇霍姆林斯基反對灌輸式的學習，因為那樣只會引起孩子們的反感，故他又提出了“第二套教學大綱”。所謂第二套教學大綱，就是為學生更好地掌握第一套大綱而準備的智力背景。“必須識記的材料越復雜，保持在記憶里的概括、結論的規則越多，學習過程的‘智力背景’就應當越廣闊。”[4]因為學生習得的知識，往往是經過演繹、概括后的抽象內容，這些抽象遠離了他們的實際生活，難以被他們所理解，假若僅靠死記硬背的手段，學生只能被動接收了這些概念卻沒有理解概念的意義。為此，針對學生必須掌握的關鍵知識和技能，補充相應的智力背景是極其重要的。這些智力背景包括了與主題相關的閱讀材料，也包括了相應的直觀材料。蘇霍姆林斯基十分重視直觀性的作用，認為“學生的智力發展很大程度上取決于形象思維向概念思維過渡”[4]。通過對直觀性的感知，學生可以深入理解抽象的內容，清楚明了知識各部分之間的關系，而不再是單單的記住一種“符號”。當然，思維的發展并不只是對直觀和現象的感知，引導孩子“進行邏輯分析，獲取新知識，進行思維聯系，找因果關系”是更進一步的因素。在感知的基礎上深入思考，才是發展思維的關鍵。
2.勞動與智力發展
皮亞杰認為知識的增長來自個體的建構，個體在與環境不斷的相互作用中達到心理的“平衡”。蘇霍姆林斯基的勞動教育就是一種個體與環境的相互作用，是個體運用自己的圖式試圖去改造實在客體的過程。在這個過程中，如果運用的圖式得當，個體會增強自己這種圖式的預測性，也就是增強了這種圖式的可行性，以后遇到類似的情況也會使用如此的圖式[3]。如果改造失敗，個體便會改變自己的認知結構，形成一種新的圖式去適應這個世界。在勞動中，學生不僅運用自己的思維去思考物物之間的關系，選擇何種方式改造也必然是學生運用自己圖式的結果。在這一過程中，學生能清晰的認識到哪些動作是可行的，哪些則是造成任務失敗的因素，通過不斷地改組自己的動作（自然也伴隨著思維），來實現勞作的目標和任務。
蘇霍姆林斯基強調社會文化對個體的影響，個體正是通過參與社會活動來內化影響的。在勞動過程中，小組合作的方式與社會建構主義的通過合作、對話的方式來達到意義的協商等思想是一致的。蘇霍姆林斯基的勞動教育不僅指勞作，更重要的是要求“勞動與智力生活統一起來”，學生以小組合作的方式進行著創造性的勞動，在這一過程中，學生的熱情被激發起來，通過對實在的土地、農作物的改造和操作，既鍛煉了體力又間接鍛煉了智力的發展。他認為：“吸引那些思維緩慢而混亂的學生參加復雜的、動腦筋的勞動，以及對他們的勞動活動的長期觀察，這一切都幫助我更清楚地認識了思維形成的途徑。”[4]對于學習困難的學生，問題往往在于知識對他們而言過于抽象和形式化，他們無法在大腦中同時把握思維的不同方面并處理它們之間的關系（即進行皮亞杰所說的運算），但在勞動中，事物以及事物的變化直觀地呈現在眼前，并且可以通過操作而進行各種嘗試。這樣，他們更容易理解知識和發展思維，也更容易發現（或者讓教師們發現）他們的困難所在。
3.最近發展區與“交集點”
從經驗建構的角度講，交集點應該是新的有待解釋的現象（或問題）與學生原有的認知經驗的交集（即沖突）。這種交集或沖突，是誕生或掌握新觀念的開始，或者說開拓了建構新觀念的可能空間。激進建構主義者們要求教學就是要使學生的認知“失衡”，從而促進學生智力（認知結構）的發展。“建構主義的重要特征之一，是學生原有的觀念引導他們理解教師或教材所呈現的信息，這些前概念與科學概念常保持著一定的距離，甚至完全是兩碼事。”[2]這種前概念與現有事實之間的沖突其實也顯現了學生現有的認知水平，也正是在這些沖突中學生發展了他們的思維。
維果斯基“最近發展區”的教學理論也表達過此種建構思想。兒童接觸并在一定程度上理解科學概念后，在教師的引導下，對更深一層次的內容感到困惑、興奮并試圖做出解答，這樣就實現了兒童最近發展區的發展。蘇霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集點”，也就是教材中各種因果關系交錯的地方，這些地方往往晦暗不明，那正是產生疑問之處，而對新知識的掌握，正是通過這些因果關系的梳理而完成的。“要找出那些乍看起來不易察覺的‘交集點’，即各種因果聯系、時間聯系、機能聯系交叉集結的地方，因為疑問正是從這些聯系中產生的，而疑問本身就是激發求知愿望的刺激物。”[4]交集點的形成，原因在于先前知識與后來呈現的知識之間存在的錯綜復雜的關系，而這種關系又在兒童思維中沒有清晰化、邏輯化，在教師指出矛盾所在的情況下，可以激起學生的興趣，通過解決疑問更積極地進行思維，從而有效地掌握關鍵知識。
4.語言與自動化閱讀
維果斯基特別強調語言符號的重要性，他認為人的高級心理機能首先出現在心理間的層面上（社會），然后通過語言符號這一中介，內化到心理的層面上（個人）。沒有語言中介，就不能實現內化，人也就不能稱為完全意義上的人。顯然，語言承載了意義。
相似地，蘇霍姆林斯基則強調了以語言為基礎的自動化閱讀，“必須使閱讀能達到這樣一種自動化的程度，即用視覺和意識來感知所讀材料的能力要大大超過‘出聲朗讀’的能力。”[4]在蘇霍姆林斯基這里，朗讀不再是形式上的，而是一種語言的表達，它承載了意義，“在語言里，有2000到2500個寫法正確的句子，它們是知識、讀寫能力的骨架。”[4]通過有意義的閱讀，學生可以將材料中賦予的知識的意義內化到個體之中。從上面的論述中我們可以看到，在蘇霍姆林斯基的第二套大綱中包含更廣的知識背景和一般的技能技巧，而自動化閱讀便是一般的技能技巧之一。針對兒童不能正確地拼對單詞，不能流利地讀出一段話等閱讀障礙現象，蘇霍姆林斯基提出了自動化閱讀，要求“在閱讀的同時能夠思考，在思考的同時能夠閱讀”[4]。這就是說，在閱讀的過程中要善于把“讀”與“思”結合起來，在視覺感知到閱讀材料的同時，意識也伴隨著出現，從而形成對閱讀材料的理解，甚至不需要將材料讀完就能理解其意義。
蘇霍姆林斯基的智育思想注重了學習主體與客體的相互作用，鼓勵主體在實踐中、在改造客體的過程中去形成個體的經驗；注重直觀性在發展兒童抽象思維過程中的作用；注重把握教學過程中的最近發展區，善于激發兒童的求知以及興趣，在兒童認知產生沖突時及時加以引導；注重語言的發展，要求在閱讀的同時進行思考，從而更好地促進思維的發展等，這些帶有建構特點的智育思想對我們今天發展學生智力與進行相關教學活動仍有較好的啟示作用，為我們培養兒童智力和思維能力提供了很好的借鑒依據。
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參考文獻
[1] 魏智淵.蘇霍姆林斯基教育學（上）.北京：文化藝術出版社，2013.
[2] [美]萊斯利?P?斯特弗，杰里?蓋爾.教育中的建構主義.高文，徐斌艷.程克拉等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.
隨著世界科學技術的飛速發展，物流產業已成為我國經濟發展的重要產業和國民經濟的新增長點。當前，中國物流業對相關人才的需求量旺盛，高職院校是培養這類人才的重要地方，其教育培養方法和教學質量直接影響著人才的質量，而現今的物流專業教學上卻存在著一些問題，教學方法死板、不夠形象化、缺乏實踐等都直接影響著教學質量，如何能夠改善這些問題，我們試圖對于一種重視實際操作的新的教學方法――項目教學法，進行了深入探討。
一、物流專業特征及現今教學中存在的問題
物流專業是一門實踐性很強的專業，它結合了許多專業概念、理論知識以及實際操作在里面，核心專業課為現代物流管理、供應鏈管理、物流信息系統、采購與倉儲管理、運輸與配送管理、物流成本管理等。這些課程內容往往概念性較強、比較枯燥、不夠形象化，給教學及學習都帶來一定困難。
（一）傳統教學方法的缺陷
傳統的教學方法就是教師依照書本講解，偶爾結合一些案例分析，這樣的教學方式讓知識的傳輸顯得過于死板、生硬，不便于學生理解甚至使其失去學習興趣。有些教師在這一基礎上進行了改善，為學生提供了更多的直接感知，如大量運用圖片、圖表、實物模型等，在一定程度上豐富了教學內容，但卻仍有不盡之處。對于物流這個實操性非常強的專業，許多知識口述不如直觀，直觀不如實操，也就是說如果教師能夠帶領學生自己動手操作將會使得物流專業的教學有一個突破性的飛躍。
（二）物流專業教材上的缺陷
近年來，隨著物流業的興起，各大高校物流專業的發展，為了適應不斷變化的教學需要，物流專業教材也逐步改進完善，但市面上的教材還是存在著一些問題：由于不同行業，不同院校機構對于教材的不同需要，使這類教材種類繁多，甚至同一類教材就有許多種不同版本，質量更是參差不齊，再加上許多出版社、編著人為了盈利，生搬硬套、隨意編攢，不負責任地出書，使得學校難以找到合適的、優秀的教材。另外，同樣是物流專業，各高校都有自己的辦學特色，側重點各有不同，在教材的選用上都希望找到符合自己辦學特色的、與實際課程相關程度高的教材，在這一點上，市面的教材也難以滿足學校的教學要求，許多教材都有重疊交叉現象，毫無特色，這些都影響了學校編制教學計劃，降低了教學質量。
（三）實踐環節薄弱
物流專業是一門實踐性非常強的學科，與其他文史、理工類科目不同，對于物流專業來講，無論理論知識掌握得多么全面，多么牢固，沒有經過真正的實戰演練，就像是一個沒有上過戰場的兵一樣，永遠都是個不合格的兵。可見，實際工作經驗對于物流專業來講是多么重要。可現實中，各高校給予學生的實操課程往往只是做個樣子、走個形式，最多就是安排學生下到企業去參觀，聽聽工作人員的講解而已，這樣的形式化教學下，學生并沒有親身參與到實際工作中去，沒有自己動腦運用所學知識的過程，也就收獲不到好的教學效果。
（四）教師專業素質及職業能力缺陷
現今，各大院校的物流專業教師一部分是從其他專業，如管理、經濟貿易、交通運輸等轉過來的，還有一大部分是直接從學校畢業的相關專業的年輕教師。前者是非科班出身，不夠專業，后者是沒有教學及實際工作經驗。這就導致這些教師雖然能夠很好地講授理論知識，但一到具體的實踐問題上卻顯得力不從心，更不要提理論聯系實際了。這樣的教學環境下，學生的學習變得迷茫、機械化，聽教師講課完全像是漫步云端、紙上談兵，只能憑借自己的想象消化吸收，長此以往，知識將變得難以吸收，學習興趣大大降低，學習成果收獲甚微。
二、項目教學法的概念、意義及發展史
綜合以上的分析，要想解決物流專業這些不足，我們試圖引入一種新的教學方法――項目教學法。
項目教學法，是在教師的指導下，將一個相對獨立的項目交由學生自己處理，信息的收集、方案的設計、項目的實施及最終評價，都由學生自己負責，學生通過該項目的進行，了解并把握整個過程及每一個環節中的基本要求的一種教學方法。2005年，教育部高教司聯合中國物流與采購聯合會舉辦的關于物流教學指導方案研討會曾明確指出：“物流專業教學采用項目教學法，與實踐緊密結合起來，高校應與企業聯合，設立物流實習基地。”由此可見，項目教學法對于物流專業的教學十分重要。
項目教學法萌芽于歐洲的勞動教育思想，最早的雛形是18世紀歐洲的工讀教育和19世紀美國的合作教育，經過發展到20世紀中后期逐漸趨于完善，并成為一種重要的理論思潮。項目教育模式是建立在工業社會、信息社會基礎上的現代教育的一種形式，它以大生產和社會性的統一為內容，以將受教育者社會化，以使受教育者適應現代生產力和生產關系相統一的社會現實與發展為目的，即為社會培養實用型人才為直接目的的一種人才培養模式。
三、項目教學法應用概述
物流專業的項目教學法，類似于校企結合，由學校組織學生與物流企業聯合組成一個項目小組，讓學生深入到企業中去，企業為學生提供實踐和學習的平臺，學生為企業工作。
（一）項目教學法的特點
實操性：項目的內容與實際工作密切相關，學生在實踐中學習，更加形象便于理解記憶，更具有實用性。
關鍵詞：
社會實踐；養成教育；中外差異
1.社會實踐在養成教育的意義
由于我國特殊的國情現狀，我國大學生很多出生于獨生子女家庭，生活相對優越，難以理解工人、農民的勞動狀況，對創造社會財富沒有明顯的概念，容易出現唯我獨尊的心態。社會實踐活動能夠幫助學生了解社會、了解不同的生活方式，從社會實踐中獲取生活、社會經驗，從而形成善解人意、誠實守信等品質，了解復雜的人際關系，提升生活和社會技能。另外，隨著社會的快速發展，社會中存在各種各樣的風險和危機，學生的生活閱歷稀少，缺乏社會和生活經驗，在復雜的環境中容易受到外界的影響，容易走上歧途。社會實踐能夠幫助學生更早地熟悉社會環境，理解社會環境中的正面、負面情形，有助于他們更理性地認知社會，提高他們的競爭能力和經受挫折的能力，擁有更健全的心理素質。
2.社會實踐在中外養成教育的差別
2.1社會實踐制度的差異
為了促進我國大學生社會實踐活動的開展，2004年相關部門頒布《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》，在該文件中指出各個高校要將社會實踐活動歸納到教育教學體系及教學大綱中，社會實踐活動要有固定的教學學時和學分，學校要給予經濟投入和扶持。2005年我國教育部、等多個部門聯合《關于進一步加強和改進大學生社會實踐的意見》，該文件再次強調大學生參與社會實踐的重要意義，并且明確大學生參與社會實踐的要求。目前，長春光華學院外語學院形成相對適應學校教育情況的社會實踐制度，主要有《大學生的社會實踐活動實施細則》、《大學生的社會實踐活動實施辦法》等文件制度，文件對大學生的社會實踐進行規范和要求。同時制定相應的考核標準和管理辦法，對大學生的社會實踐進行考評，落實學生的社會實踐。但我國大學生社會實踐活動中的制度中，仍然存在四個方面的問題：首先，我國的宏觀調控力度有待提高，沒有具體的政策對大學生的社會實踐活動進行規范；其次，社會實踐活動的模式較單一，難以適應學生的專業需求；再次，大學生的社會實踐活動考核機制缺乏合理性，實際運用中出現各類問題；最后，大學生的社會實踐活動保障機制不夠完善。國外的大學生社會實踐活動制度歸納起來，具備以下四個共同點：第一，國家政府重視宏觀調控，通過法律、政策等對大學生的社會實踐活動進行保障。政府制定的法律和政策，強化高校與企業的聯系，保障大學生社會實踐活動的開展。第二，大學生社會實踐教學為高校的必修課，并且規定社會實踐活動所占必修課的比例。高校注重培養大學生的社會實踐能力，并且將社會實踐活動貫穿整個大學課程教學。第三，高校的社會實踐活動模式多樣化，實踐程度逐漸提升。首先，學校與企業雙元式的模式，教師深入企業，教學中將理論與實踐相結合，大學生通過在企業工作、研究等完成實踐活動；其次，勞動教育模式，大學生通過參與勞動獲得相應的學分，形成職業觀和熱愛勞動的道德情操；最后，社會志愿服務活動及社會責任教育，大學生在學校的安排下參與各類社會實踐和服務活動，接受學校的責任課程的學習及實踐活動，從而形成良好的道德品質。第四，高校學生在社會實踐中完成體驗式的就業，就是通過實習等方式完成社會實踐活動，既體驗本專業對應的工作內容，將所學知識運用到實踐中，還能夠從實習就業中樹立正確的價值觀和職業觀。
2.2社會實踐教育途徑的差異
實踐能夠幫助學生更好地獲取經驗，同樣能夠對學生所學進行檢驗。目前，國內外高校都重視社會實踐在養成教育中的作用，通過社會實踐活動建設大學生的精神世界。首先，我國高校都開展思想政治教育，但教材內容注重理論，脫離社會實踐。其次，我國高校在學生入學初期，會開展軍訓等軍事化訓練，增強學生的國防觀念、愛國精神，培養學生的艱苦奮斗等價值觀。但在我國的軍訓中，更注重形式化的教育，訓練的時間較短，且學生在軍訓期間存在各類問題，難以達到軍訓的教育目的。再次，暑期社會實踐活動。目前，我國高校在暑假期間都會開展社會實踐活動，要求學生參與生產、服務、公益等活動中，從實踐活動中形成實踐能力，培養價值觀和勞動觀。但由于缺乏學校的組織，大多數學生為了獲得學分而參加實踐活動，少數學生通過造假來獲得學分，最終難以達到實踐的目的。最后，我國高校注重對學生的成績要求，但對學生的素質的考核要求不高，教師和學生難以真正重視社會實踐的開展。國外高校非常重視學生的社會實踐教育，教材內容要緊貼實踐，理論與實踐結合，理論部分非常簡單，但注重活動性及與社會的聯系性。同時，在教學中學校會邀請從事與課程內容相關的工作人員進行課程的講授，與學生共同探討，讓學生的養成教育落到實處，從而形成良好的認知和判斷能力。由于國外的人口基數相對較少，目前韓國、美國等國家都要求適齡大學生服兵役，從軍事訓練中形成愛國主義精神，樹立吃苦耐勞的價值觀。同時，國外高校非常注重學生的主題社會實踐活動，在學校的組織或介紹下，學生完成不同主題的實踐活動，并且實踐活動的成績將會納入學生的檔案，作為必修科目之一，也會參與考核，最終形成社會責任感。另外，國外高校將學生的品德、素質作為考核內容之一，在升學或者今后的發展中都有重要的作用。
3.加強社會實踐活動的對策
3.1更新教學理念
我國各大高校要重視大學生的社會實踐，將理論與實踐相結合，重視高校學生的社會實踐，提高大學生的社會實踐能力，使大學生快速地適應社會的發展和需求。同時，大學生要正確認識社會的競爭和挑戰，不僅要掌握扎實的專業理論知識，還要將知識運用到實踐中，從社會實踐中形成健全的心理素質。
3.2完善社會實踐制度
目前，我國高校的社會實踐制度存在一定的缺陷，因此政府要加強通過相關法律、政策保障學生社會實踐的開展，高校要積極完善既定的制度。首先，可通過導師制度引導學生開展社會實踐活動。尤其是剛入學的大學生，心理上仍存在應試教育的意識，大學的自由生活容易讓學生放松或者迷茫，導師的引導能夠幫助學生明確奮斗的目標；其次，高校要將社會實踐作為考核內容之一，且完善考核制度，通過激勵學生，讓他們積極參加社會實踐活動。同時，社會實踐活動要作為教師的考核內容之一，教師要更重視社會實踐的開展；最后，高校要積極與社會各界合作，與用人單位、社區、部門合作，為學生的社會實踐活動提供良好的平臺。
3.3豐富社會實踐模式
首先，在大學生入學后，學校要引導學生進行學習規劃和職業規劃，幫助學生明確自己的奮斗目標，促使他們積極地參與社會實踐活動；其次，學校和導師通過課題研究的方式，吸引學生參與課題的研究中，獲得更多的社會實踐機會；再次，學校組織社會服務、公益活動等，落實學生的養成教育，讓學生體會社會的多面性，形成富有同情心的現代化新人；最后，鼓勵學生主動的參與社會實踐中，鼓勵學生根據自己的愛好、興趣、專業等，參與社會實踐，并且主動地尋求實踐機會，參與實踐活動。大學的社會實踐活動能夠實現養成教育的目標，幫助學生養成良好的思維、語言及行為習慣，樹立正確的價值觀，為社會輸送高素質、高尚品德的人才。養成教育的理論教育學，學生只能夠形成相關思維、語言和行為的概念，而通過社會實踐活動則能夠將所學的概念轉化為形象、具體的習慣，并且最終養成良好的語言、思維及行為習慣，樹立正確的思想觀念。
作者：劉曉晶 單位：長春光華學院
參考文獻：
讓雅克盧梭(Jean-JacquesRousseau，1712－1778)是18世紀法國啟蒙運動著名的思想家，同時更是一位偉大的教育家，在西方社會發展歷史上具有極高的影響力。他倡導的自然主義教育包含“歸于自然”、“培育自然人”等多重特色。本文從盧梭自然教育思想的特色出發，探討和提出這一獨特的教育思想對當前職業教育的啟示。
一、盧梭自然教育思想的特色
(一)將“歸于自然”作為其核心內涵
貫穿盧梭自然教育思想的主線就是尊崇兒童的自然天性，因此，“歸于自然”也就成為盧梭自然主義教育的核心。他認為，“歸于自然”［1］在教育上的體現就是要注重人的天生能力和人性中的自然傾向。事物的教育和人為的教育只有向自然的教育靠攏，才能實現良好有效的教育。城市的文明往往帶來誘惑和罪惡，只有在理想的自然狀態下，善良的人性才會有效生成。究其實質來說，就是要求兒童在關乎自身發展和教育中獲得主動權，避免成人的強迫和灌輸，在自然狀態下茁壯成長，教師的作用就是創造合適的學習環境，防范產生對兒童不利的影響。當然，盧梭所倡導的自然教育主要針對富人，因為在富人周圍的環境所受的教育是最不適合兒童成長發育的。相反，由于經濟因素和地理位置條件，窮人所處的教育環境特別是農村地區的教育環境最接近自然。
(二)理想的培養目標———自然人在《愛彌兒》一書中，盧梭表達了通過自然教育
將兒童培養成為理想主義范式的自然人。他所定義的自然人是與封建專制下的“公民”概念相對立的。盧梭認為，與封建專制下喪失自我價值的“公民”相比，首先，自然人擁有著獨立自主的主動權來創造屬于自己的獨特價值，其天性得到極大的開發。［2］其次，在自然的社會狀態下，自然人之間的關系是平等的，無需為了世俗的名利和而費盡心機，擺脫了追名逐利的庸俗生活。然后，自然人有著極強的社會適應能力，因此有著自由的本性，也過著無拘無束的生活，因為其善于學習任何知識技能。最后，自然人摒棄了懶惰的秉性，并不靠他人來維持生活，反而自食其力，用勤勞的雙手創造勞動價值，而且智商極高。值得一提的是，盧梭所倡導的自然人并不是生活在大自然當中完全脫離了社會的人;相反，自然人有著高尚的社會道德，能理性克服內心的貪欲和邪惡，不為偏見和權威所動，不但為社會做貢獻而且保持著內心的單純與善良，不會被外界誘惑。總之，盧梭理想中自然教育的培養目標是身心和諧發展、具備高尚道德且社會適應力極強的自然人，即擺脫封建專制束縛的社會新人。
(三)推崇“正視兒童，遵循自然，將自由賦予兒童”的方法原則
盧梭在抨擊封建專制制度對人壓制的同時，更對當時封建制度下教育給兒童灌輸知識、舊倫理，遏制兒童本能天性的做法給予了極大的批判。他認為，首先，在教育中要正視兒童，不要讓兒童成為“小大人”［3］，正確看待屬于他們最自然的天性，這樣才不會做出一系列急于強迫兒童形成成年人言行舉止的荒唐行徑。其次，家長和教師要遵循自然法則，維護兒童天性，在自然中塑造兒童的良好行為習慣，而不是以束縛兒童天性、懲罰不良行為、剝奪兒童歡樂時光為代價。倡導將自由賦予兒童，讓兒童遠離壓制，脫離灌輸，率性發展，因為盧梭認為大自然總會用它最本真、最有效的方法去照顧兒童，而成人干預的后果則是前功盡棄。但這意思并不是說成人不需要關注兒童，相反，成人恰恰要做的就是細致觀察自由活動中充分發展的兒童，注意兒童的一舉一動，洞察兒童的心理特點和自然傾向，而后防范源于外界對兒童的不良影響。
(四)自然教育的實施方式:分年齡階段進行因材施教
盧梭認為人生存在著不同的階段，而每個階段都有它特有的成熟期。［4］所以，他在其自然教育實施的設想里根據年齡特點將兒童分成了四個教育階段，號召人們要按照學生的年齡特點去對待他們。首先，在嬰兒期的教育里，應該鍛煉和養育嬰兒的身體，但反對對嬰兒嬌生慣養，號召婦女把嬰兒送往鄉村，這樣可以使兒童生活在一個更加自然的環境里，讓身體可以適應自然的艱苦環境。其次，在兒童期的教育里，盧梭提倡鍛煉兒童的感官并繼續發展身體，為今后的發展智慧打下基礎。盡管他也同意在這一時期讓兒童掌握一些道德觀念，但反對讓兒童讀書，更反對向其灌輸理性教育。然后，在青年期的教育里，盧梭認為這一時期最重要的是提高學生的學習興趣和培養其學習能力，讓學生在實際活動中獨立自主地學習自然科學等有用知識。同時，通過讓兒童參加勞動教育，使其得到思想陶冶。最后，在青春期的教育里，學生應該接受愛情教育、性教育、宗教教育等道德教育，以此形成對自身的自愛自利。同時，將培養學生的道德判斷能力、善良的情感、堅強的道德意志作為這一時期的主要任務。其最終目標就是要把學生培養成為遵照良知引導、順從理性、克服、獨立自主不受誘惑的社會自然人。
二、當前職業教育存在的短板
(一)育人模式失衡:重技能、輕德育
職業教育作為支撐社會和個體可持續發展的重要教育類型，其育人模式必須滿足社會未來的發展要求。受客觀因素的影響，我國職業教育發展的歷史較為短暫，再加上當前市場經濟發展迅猛，使得職業教育的功利性與實踐性突出，人文性相對滯后。很多職業學校為了實現“就業率”的完美達標，通過各種途徑提升學生的專業技能，卻忽略了對學生職業道德的培育。很多調查顯示，大型的企業在招聘過程中往往看重的是求職者的職業態度、團隊意識以及奉獻精神等，而這些也是經常被學生和學校所忽視的。2011年《中國高等職業教育課程改革狀況研究報告》指出，“94．3%的高職生對基本技術技能訓練課程最感興趣，只有8．5%的高職畢業生認為職業態度與素養是現在工作崗位最需要的能力。”［5］這說明，在學生中也存在著“重技術、輕德育”的現象。
(二)環境缺失:學生缺少實踐環境的浸潤
學生的全面發展離不開學校和社會兩大環境的支持，職業學校的學生尤其如此。從職業技能上講，學校環境為其提供知識理論和技能學習的場域，而社會環境則為其創設理論與實踐結合的氛圍，促進其技能進一步內化。在學校環境方面，存在著理論與實踐相脫節的現象，特別是當前由于職教規模的不斷擴大，大批本科以上學歷的新教師進入職業教育領域，他們的理論功底深厚，但實踐操作卻相對薄弱，因此對學生實踐技能的提升具有一定的影響。在社會環境方面，雖然校企合作已很普遍，但始終不能擺脫“兩張皮”的尷尬，往往使校企“合作”淪為基于情感的偶然性支持，甚至退化為短視的功利性資助［6］。再者，學生實踐的環境也常常單一局限于企業，缺少在社區以及政府部門實踐的機會，實踐的環境缺乏多元化。
(三)理念定位不清:學校的管理范式缺乏對學生的人文關懷
學校的辦學和管理理念決定著學校的育人成效，理念定位不清則會導致管理范式的錯位。要實現教育的現代化，理念的現代化必不可少。當前，“以人為本”“以學生為本”成為教育所要秉持的理念，但在職業教育的實踐中，這種理念往往成為“喊口號”而難以作為真正指導學校管理范式的理念。很多職業學校“以學生為本”的理念僅僅停留在文件中而沒有真正落實，處理問題方法低效，管理方式簡單粗暴，缺乏對學生的人文關懷。也許在很多職業院校看來，培養學生專業技能、讓學生有一技之長就是對學生謀生的關懷。但不得不說，沒有人文關懷的職業教育將是機械的教育。如果學校只看重對學生的謀生關懷而忽視對學生的精神世界和心理發展的關懷，那么，當學生面對以后壓力大的環境時，就會走不出困惑和迷茫。
三、補齊短板，盧梭自然教育思想對當代職業教育的啟示
(一)“學做人”:各級政府要增強職業教育的育德使命感，塑造合格的勞動者
德育是塑造合格勞動者所不可或缺的關鍵方式，正如盧梭認為學生“不但是學做木工活的學徒，‘學做人’的學徒期比所有學徒期都漫長，而且艱苦”［7］。當今信息化社會尤其需要職業教育為其培養吃苦耐勞、德才兼備的勞動者。為此，職業教育的德育使命不應削弱，更應加強，不僅需要重視職業院校學生的基本道德素養，而且要根據他們今后從事的相關職業進行職業道德的培育。然而，應該看到，當前我國職業教育的德育使命并未有效發揮，有些職業學校將德育窄化為“上上課、看看書”，將德育形式化、簡單化。育德不達標，也就造成了當前很多職業院校的畢業生高不成低不就、缺乏吃苦耐勞精神的現狀。因此，當前發展職業教育，各級政府要吸取盧梭自然教育思想的精華來整體布局，通過提供更多道德實踐的時機讓學生“有機會育德”，通過社會各界參與、家長協同的方式使學生“有效育德”，通過完善人才培養方案和優化課程安排，讓學生“有時間育德”。
(二)“遵循自然”:社會應創造良好的學習氛圍與環境
盧梭推崇“遵循自然”的教育方法。他認為，教學生去觀察大自然的現象，很快就能喚起他的好奇心，從而讓他自己去找答案，教育需要做的就是創造良好的環境。職業教育的發展離不開社會各界力量的鼎力相助。［8］整個社會都有義務為職業院校學生創造良好的學習環境。企業方面應該提供更多實習見習的機會，讓職業院校的學生長時間零距離接觸生產第一線，不需要教師過多干預，只需要讓學生在潛移默化中形成自身對職業的認知，而后主動探究，進而使他們對今后的職業生涯有所預估。媒體方面，特別是網絡媒體應營造良好的網絡環境，實事求是，積極傳揚優秀勞動者的先進事跡等正能量。社區等社會組織方面，應該協同家長為學生營造更多更好的勞動與實踐的氛圍，讓學生結合勞動實踐去掌握與運用學過的理論知識，以此培養他們的興趣愛好，讓他們認為在實踐中學習并不是無聊與煩惱的事情，從自然中汲取知識經驗，從而讓學生在自然中充分實踐與拓展，培養學生適應社會的能力，以便為今后很快融入社會打下基礎。
長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。
2．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢
20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。
3．校本培訓有助于節約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。
二、農村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。
1．現代教育理論難以深入
適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。
2．形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。
3．農村教育教學資源缺乏整合
農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4．不同區域農村教師差異性難以關照
培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。
5．農村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。
三、農村教師校本培訓的發展與完善
1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性
首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。
其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。
第三，教師即研究者，應提高自身理論素養。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。
2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。
二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。
3．整合區域教育資源，提高培訓針對性
第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。
第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。
第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。
4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓
一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。
二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。
5．完善學校激勵措施，激發教師主體性
首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。
其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。
第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。
［參考文獻］
［1］鄭金洲．走向“校本”［J］．教育理論與實踐，2000，(6)：12．
［2］時偉．當代教師繼續教育論［M］．合肥：安徽教育出版社，2004．184-194．
［3］［美］StephenD.Brookfield．批判反思型教師ABC［M］．張偉譯．北京：中國輕工業出版社，2002．271．
［4］顧明遠，檀傳寶．2004：中國教育發展報告——變革中的教師與教師教育［R］．北京：北京師范大學出版社，2004．17．
［5］萬福．校本教師培訓模式研究［J］．教育研究，2002，(1)：25．
［6］顧小清．面向信息化的教師專業發展——行動學習的實踐視角［M］．北京：教育科學出版社，2006．137．
［7］李水清．農村鄉鎮區域大校本培訓的實施策略［J］．新課程研究(教師教育)，2007，(5)：8．
［8］［前蘇］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［M］．杜殿坤譯．北京：教育科學出版社，1980．115．
［9］曹一鳴．校本教研實施方略［M］．北京：中國文史出版社，2005．6．
［10］教育部師范教育司．加強和改革教師教育服務基礎教育——教師教育文件、經驗材料匯編［R］．北京：高等教育出版社，2005．253-257．
［11］張又安．教師學習資源中心的可持續發展探析［J］．中國教育信息化，2007，(8)：67．
一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇
1．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢
20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。
2．校本培訓是教師自主專業成長的要求
長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。
3．校本培訓有助于節約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。
二、農村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。
1．現代教育理論難以深入
適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。
2．形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。
3．農村教育教學資源缺乏整合
農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4．不同區域農村教師差異性難以關照
培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。
5．農村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。
三、農村教師校本培訓的發展與完善
1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性
首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。
其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。
第三，教師即研究者，應提高自身理論素養。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。
2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。
二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。
3．整合區域教育資源，提高培訓針對性
第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。
第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。
第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。
4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓
一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。
二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。
5．完善學校激勵措施，激發教師主體性
首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。
其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。
第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。
［參考文獻］
［1］鄭金洲．走向“校本”［J］．教育理論與實踐，2000，(6)：12．
［2］時偉．當代教師繼續教育論［M］．合肥：安徽教育出版社，2004．184-194．
［3］［美］StephenD.Brookfield．批判反思型教師ABC［M］．張偉譯．北京：中國輕工業出版社，2002．271．
［4］顧明遠，檀傳寶．2004：中國教育發展報告——變革中的教師與教師教育［R］．北京：北京師范大學出版社，2004．17．
［5］萬福．校本教師培訓模式研究［J］．教育研究，2002，(1)：25．
［6］顧小清．面向信息化的教師專業發展——行動學習的實踐視角［M］．北京：教育科學出版社，2006．137．
［7］李水清．農村鄉鎮區域大校本培訓的實施策略［J］．新課程研究(教師教育)，2007，(5)：8．
［8］［前蘇］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［M］．杜殿坤譯．北京：教育科學出版社，1980．115．
［9］曹一鳴．校本教研實施方略［M］．北京：中國文史出版社，2005．6．
一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇
1.校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢
20世紀七八十年代,西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園,形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本,以學校為基礎,旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來,校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式,以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。
2.校本培訓是教師自主專業成長的要求
長期以來,我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時,依然采取傳統的教學模式,輕視了農村教師的需求和已有的知識結構,忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權,學習者只能根據預設的課程結構進行學習,參與機會很少。對于教師來說,參不參加培訓,參加什么樣的培訓,“一切都是地方教育行政機關做出的選擇,而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說,高校培訓模式依然是一種外控式模式,學習者只能被動接受,很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者,在校本培訓中,教師是主體,結束了他們以往培訓中的被動局面,教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容,有利于教師的自主發展。
3.校本培訓有助于節約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先,從時間上來看,農村教師教學任務繁重,有的教師包班,有的教師跨年級兼任多門課,偏遠學校教師甚至要從事復式班工作,任務更重,可以說是“一個蘿卜一個坑”,很難分身參加離職培訓。其次,從經費上來看,農村教師的收入較低,一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示,農村教師自己負擔培訓費用的為79.3[4]。農村學校教師培訓經費緊張,教師工作任務繁重,無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難,而校本培訓正好避免了這些問題,有助于節約學習成本。
二、農村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末,校本培訓在全國農村中小學校逐步展開,但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同,校本培訓的實施陷入困境。
1.現代教育理論難以深入
適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性,但是到底什么樣的需要適合呢?是不是所有的需要都可以拿來選題培訓?有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要,于是就圍繞著所謂的“需要”展開了:基本功差了,就組織教師讀、寫、畫;理論不足了,就安排集體閱讀教育書刊。當然,不能否認這些活動具有一定的意義,但是現代教育理論依然無法深入其中,農村校本培訓總是在這個層次徘徊,理論水平難以提高。
2.形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應用為目的,以教師素質的提高為目標,培訓內容適用于本校實際,并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而,有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓,為了應付檢查,學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”,因為上級要來檢查,學校就要求教師“交作業”,有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材,每位教師85元;培訓形式是教師自學;評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感,撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展,負責人只能閉門造車),以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式,有其名而無其實,培訓效果可想而知。
3.農村教育教學資源缺乏整合
農村優質的師資資源、教育資源有限,可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況,整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校,由本校教師組織學習,于是,關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4.不同區域農村教師差異性難以關照
培訓教材沒有取舍,不考慮城鄉教育的差別,不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容,不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠,與教學工作脫節;有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求,忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性,采取大一統的模式,缺乏針對性。
5.農村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位,有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而,很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠,主體意
識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果,要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了,竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次,效果甚微,結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后,很快全部交齊,但是內容雷同,相互抄襲的痕跡明顯。
三、農村教師校本培訓的發展與完善
1.加強校本培訓研究,提高培訓的理論性
首先,高等院校應深入教育一線,加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育,高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔,但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹,而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線,關注教師的需求,真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式,展現在農村教師眼前,使其逐步理解、接受,進而實踐先進的教育理念。
其次,教育管理部門要總結經驗,推廣優秀案例。對于學校(或者學區),如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化,通過共同體在學校組織機構傳遞,基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中,教育管理部門起著重要作用:一是不能將校本培訓當成文件下發,當成任務下達;二是應及時發現優秀案例,總結經驗;三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前,一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗,值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓,是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下,有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源,實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。
第三,教師即研究者,應提高自身理論素養。“沒有個人的思考,沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神,那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱,農村教師教育科研能力一般較差,對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實,教育科研不是教育專家的專利,每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能,農村教師更應該加強理論知識的學習,踐行教育理論,提高理論素養。
2.結合校本課程開發和校本教研,增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是,農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富,但是教育科研能力不足;青年教師雖然很多出身于農村,可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色,對教師進行本土化知識培訓,這樣才能夠提高教師的課程開發能力。
二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起,校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說,對教育研究很陌生,針對教師畏難情緒,校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容,以逐步提高教師的科研意識、科研知識,從而促進校本教研的有效開展,提高教師的科研能力。
3.整合區域教育資源,提高培訓針對性
第一,要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實,農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中,中學高級職稱教師的比例是0.3,小學高級職稱教師的比例是38.9,城市的平均水平是0.9和49.6;我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5,城市的平均水平是15.6。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校,在偏遠的村級學校和教學點,優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源,讓骨干教師擔當起培訓重任,有利于培養和造就大批優秀教師。
第二,要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及,網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠,一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月,教育部《關于加快全國教師網聯計劃,組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺,加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今,很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通,為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習,共享資源,交流經驗,共同發展”的原則,在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用,值得推廣。
第三,要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散,很多村級學校規模較小,只有幾名到十名左右教師的學校為數不少,甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小,經濟承受能力有限,學校在教師學習資源上投入較少,教師學習條件較差,自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下,可以實施區域聯片培訓,以充分利用本地區的優質資源。
4.注重教師差異,辦農村特色校本培訓
一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展,不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大,不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時,不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中,應從不同群體的特點出發,合理安排培訓內容。
二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色,將農村教育資源納入校本培訓內容體系,是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時,總是充分利用農村教育的資源,不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園,對學生進行勞動教育;引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友,潛移默化地進行品德教育;在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗,培養學生的科技意識[12
]。農村的山山水水,一草一木都可以成為教育教學資源,這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富,青年教師科研能力較強的優勢,可以鼓勵中青年教師合作,開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。
5.完善學校激勵措施,激發教師主體性
1、單純的學校德育無法應對紛繁的現實生活
社會道德的多元化與學校德育的一元化問題產生碰撞。社會轉型階段，新舊價值體系正在發生激烈的碰撞，道德價值的選擇處于不確定狀態。傳統道德體系開始受到沖擊，而新的道德體系尚未建成。面對大眾傳媒的多樣化和社會價值的多元化，以往那種非常正規、認真、系統然而單純的學校德育已無法應對紛繁復雜的現實世界，致使學生在現實生活面前產生迷惘，這影響著德育的實效。譬如：辛辛苦苦進行了一年的誠信教育，遠遠不如年終一次督導檢查(學校造假、老師造假，學生必須說假話)負面影響大。
2、德育目標定位太高，不符合學生身心發展的規律
定位太高，老師的主觀愿望超越了學生的實際需要，學生就無法理解，也無從入手。教育內容與學生成才需求結合不緊；德育的手段方法存在著成人化、形式化和簡單化的現象。學生對德育感到枯燥乏味，德育活動停留在“口號式”、“文件式”，“運動式”，趕浪潮，追求轟動效應，文件滿天飛、會議如潮來，上面熱熱鬧鬧，下面波瀾不興，德育離學生還是那么遠!學生不理解、不接受，甚至反感。
3、忽視學生在德育過程中的主體地位
長期以來，德育過程重認知，輕實踐，重灌輸，輕內化，重校內，輕校外，忽視了學生在道德建設中的主體地位，道德體驗缺失，導致學生知行脫節，言行不一，這也是德育針對性和實效性差的一個重要原因。
4、德育力量缺少整合，產生割裂現象
學校、家庭、社會對學生施加的影響形不成一股合力，常常是學校進行正面教育，家庭則采取現實態度，而社會卻提供反面教材，使學生無所適從。在學校教育中，德育似乎只是政教處、班主任的事情，一些教師抱著事不關己，高高掛起的思想，有的超然于道德之外，將自己與受教育者的倫理價值割裂開來，要求學生做到而自己往往做不到。德育工作還主要局限在德育系統內部，專業教育、行政管理、后勤服務等方面還缺乏自覺的育人意識，全體教師“人人都是德育工作者”的“大德育”格局尚未形成。
5、不恰當的教育評價也影響著德育實效
學校教育重智育、輕德育，一手硬、一手軟的現象普遍存在，評價老師以學科成績和論文為主要標尺，獎金、評優、評職稱均與此相關。而德育說起來重要，但真正重視的并不多，研究不夠，搞德育教科研常常是吃力不討好，這對德育工作產生較大的負面效應。
6、教師素質有待提高
對德育存在片面的認識，認為德育就是管住學生，鎮住學生。從政教干部的安排使用上明顯有這個傾向，多數學校安排體育教師擔任政教干部。政教干部的形象依然是學校里的“警察”，是“扣分”老師。有的學校過分強調科學管理，強調量化考評，以嚴格的制度、冷冰冰的數字去約束學生，見物不見人，扼殺學生的天性。眼下流行的量化管理在校園里大行其道，數字化的評比已經滲透到課堂教學、常規檢查的方方面面，校園里帶紅袖章的人越來越多，行政領導，值日教師，巡邏學生，他們都帶著一個目的――扣分。德育的核心在于“育”，是心與心的交流，是在日常生活中、在點滴小事中感受道德規范，德育的最高境界是“不教而教”，而興師動眾的檢查評比代替不了學生自己的領悟、體會、反思、踐行。這種帶有強制性的、以檢查評比為主要方式的教育遠遠不能適應新時期德育工作的需要，學校德育不應該成為冷冰冰的道德律令的堆積，而應重視學生的主觀能動性，強調學生的自我內化、自我約束和自律。
7、課內、課外的壁壘還未完全打通
德育的空間好像就在課外，就在活動。同時存在著新課堂“反德育”現象，如：過分尊重“獨特體驗”忽視了“價值取向”；過分推崇“賞識評價”忽視了“是非準則”；過分追求“新課堂”忽視了“誠信原則”等。如說“這個問題，課下老師一定和你討論。”事實上，許多教師下課后早已將上課時對學生的承諾拋之腦后：課堂上發給學生的獎品，課下就收回，學生感覺在欺騙。
8、“德育行政化”過多
學校缺少依照實際去開展工作，形成自己的一套規律和流程，用了許多精力去迎接各個部門布置下來的走馬燈般的種種活動。疲于應付，被動工作，造成基層的“唯上性”和“功利性”，為了追求“政績”而“炒作”德育。當前中小學師生負擔過重，尤其是班主任負擔過重，大多數教師不愿意擔任班主任工作，嚴重影響了德育在學生層面的真正到位。行政部門應當運用政策導向，為德育釋放時間和空間，鼓勵優秀教師擔任班主任等等。同時，德育檢查應為基層創造良好的工作環境，避免“以長官意志代替客觀規律”，應在機制上、經費上、待遇上以及政教處的工作定位上給爭取大力支持，而不是辛辛苦苦地做了大量工作，結果督導檢查大大地被扣分，這樣必然打擊德育干部的積極性，降低德育工作在學校的地位。
二、提高德育工作實效性的改進對策
1、牢牢抓住德育的核心，不在雜務中迷失
德育效果不是體現在組織了多少轟轟烈烈的活動，寫了多少份漂亮的總結材料上，而是體現在學生行為品德素質上。德育的核心任務就是提高學生思想品德素質。核心抓不住，忙在雜事上，政教處便不可能有真正的作為。閉著眼睛的忙是瞎忙；不用心的忙，是亂忙；不動腦子的忙，是白忙。政教干部必須忙到點子上，德育才能有實效。政教處，必須找準自己的位置，不能種了別人的田，荒了自己的地。事情要做，必要的迎接也必須要搞的，但德育的核心任務卻永遠不能淡忘。這一點清楚了，我們的德育工作才能有針對性地開展，才能取得實效性，這是前提是基礎，否則，我們自己都不清楚自己的工作重點和方向，必然工作上感到茫然。就會出現腳踩西瓜皮滑到哪里是哪里，甚至等靠，等上邊布置工作，靠領導分配任務。更何況，無論在時間上還是在空間上，德育是連續的系統工程。教育的特點是效果滯后，發現問題再去補救已經晚了。今天學生勞動觀念差，就加強勞動教育；明天心理素質差，就加強心理健康教育；后天文明禮儀差，就加強文明禮儀教育……在如此“加強”的過程中，缺乏從“人的全面發展”的角度通盤考慮，恰恰在加強中迷失了德育本來的意義。
2、現代德育必須強調雙主體，即德育關注焦點是學生也是教師
抓住了核心之后，我們就要去抓德育的主體，這樣德育才能有針對性，實效性。學校德育以往只有一個
關注焦點，即關注學生。現在必須提倡雙焦點。即育人以德的教師如何組織、打造生成強大的育德能力，這一點必須充分關注。否則，德育就是個別人的事情了。必須清楚德育不是政教主任加班主任加思想品德教師的“注冊專利”，而是學校全員有責，學科教師、圖書館、實驗室人員、后勤、清潔工都應各自有育人以德的任務，形成一種優秀校園文化，這是學校德育最為肥沃的土壤。曾有人做過調查，一位教師在一天的工作中與學生交往的次數達1500次，在這么多的師生交往中，教師對學生的教育和影響是非常深的。教師的“身教”是最有說服力的德育，也是最經常、最實在的德育。德育要有實招、高招、硬招，關鍵是“身教”這一招要落到實處，教師的“身教”本身就是高招、實招、硬招。政教處要花費大力氣引導教師注意“從我做起”，“從小事做起”，讓教師每個細小的言行都成為學生的榜樣，要求學生做到的教師首先要做到。孩子的眼睛是“攝像機”，耳朵是“錄音機”，腦子是“電子計算機”，錄下的信號裝在“電子計算機”、“儲存起來”，然后指導他們的行動。老師的背后是學生，老師的一言一行都產生潛移默化的示范作用。
3、定準德育工作的基點并找準切入點
德育既要為學生思想品德全面發展打好基礎，又要針對學生實際存在的問題尋找解決的策略；既要讓學生在潛移默化中獲得感悟，又要在顯性的問題上展示圓滿化解的育人藝術和技巧。這首先要有眼光，要有選擇，要有主次。境界決定眼界，方向決定方法，既不能急于求成，徒嘆高遠目標的難及，更不能忘卻腳下的路在何方，此刻怎樣走，明天怎樣行。找不到基點即所謂懸在空中，找不到切入點有如蛇吞大象無從下口。反觀以前我們的德育實效性之所以不高，其重要中的一個原因就是我們的德育模式陳舊，德育方法落后，依靠的是“管、卡、壓”強硬方式，是一種以管代導、簡單說教，憑借“我講你聽”、“我說你服”的生硬方法強制灌輸的單向、單一的高壓式德育模式。這樣的結果只能使學生心理上產生了逆反，形成了學生的雙重人格現象：在校服從一切制度，出了校門便因“解脫”而為所欲為，道德認識、情感蕩然無存，學生的道德內化嚴重受阻。針對這種情況，我們以構建“對話式”教育模式為抓手，找準德育的切入點來增強德育的實效性，針對性，讓德育走進學生的心靈，激發學生的內驅力，使德育不再轟轟烈烈，而是靜悄悄的。
4、設計科學的德育流程
德育工作流程是從無序導入有序的一條軌道。方向決定之后，切入點也找準了便要著手研究流程問題了。為了做好“對話式”教育模式的構建，我們首先抓好組織領導方面的流程，包括策劃、布置、反饋、激勵、推動、宣傳、過程指導、總結、推廣。使上述這些工作一環扣一環，產生“閉環效應”，形成一個正圓閉合環，不能有斷環缺鏈之處。全校人人有事做，事事有人抓，彼此合作，默契協調，關系和順，責任明確。人、財、物、時間、地點、場室、信息、資料都落實到了從校長、政教主任、班主任、學科老師、各崗員工、各班學生。同時政教處負責觀察整個工作進程中，流程是否順暢，發現薄弱點及時指導，發現斷環及時報告校長采取措施修改。
5、讓多元評價具有針對性和實效性
堅持“每位學生都要發展，但不求一樣發展；每位學生都要提高，但不是同步提高；每位學生都要合格，但不必相同規格”的理念，正確評價每一位學生。每學期末，學校都要評選一大批在單個方面表現突出的學生，評選小明星、設置單項獎，如文藝小明星、品德小明星、體育小明星，進步獎、班級貢獻獎等，以激發學生的上進心和求知欲。
6、德育活動注重貼近學生實際
學校以看得見摸得著的活動為載體，以實踐、體驗為途徑，以文明、自律為要求，加強德育管理，開展班隊體驗性活動，形成了“樸實中創新，和諧中爭先”的良好文化氛圍。首先健全班隊工作體系，讓每位學生參與日常管理，在管理教育他人中教育自己，在班隊自治中找到自己的位置，得到前進的動力。改革小干部制度，變“終身制”為“競爭制”，開展“值日班長”、“今天我當家”、“小小班主任”等活動；改班主任包辦班隊管理為在教師指導下的班干部自治，教師走下講臺，學生走上講臺，多給學生搭建一個施展才能的舞臺。班隊活動課，學校不統一內容，不統一模式。根據學生的年齡特點和成長規律，結合本班實際，各班創造性地大膽去構思設計活動方案。
真實的德育其實是一個靜悄悄的過程，不需要驚天動地的口號，更不需要轟轟烈烈的活動。為此，學校堅持德育工作“近、小、實”的原則，從學生喜聞樂見的德育活動入手，讓學生在潛移默化中受到教育。學校緊緊抓住社會熱點，通過主題班會、討論會的形式加強對學生的教育。
7、設立“德育嘹望臺”和檔案庫
