學前兒童德育的概念匯總十篇

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篇（1）

中圖分類號：G239.2 文獻標識碼：A

學前兒童體育教育具有特殊的育人功能，它可以使學前兒童在一定的社會環境中產生身心交互影響的作用，對學前兒童的身心發展具有極其重要的教育價值，廣大幼兒教師應把學前兒童體育作為學習體育知識、運動技術、增強體質的課程，同時也應該把它作為終身體育思想教育、健康教育、美育教育、道德品質教育的載體，使體育、智育、德育、美育貫穿始終。

一、健身價值

體育對幼兒身體形態發展起到促進作用。適宜的體育活動能加快幼兒機體血液循環，增進骨骼生長所需要的營養物質，刺激骨細胞的生長，有利于身高的增長；能使骨密質增厚，骨徑變粗，使骨骼更加粗壯和堅固；可促使幼兒肌纖維增粗，使肌肉變得逐漸結實，使幼兒肌腱和韌帶增粗，肌力增強，加強關節穩固性；使心壁增厚，心容量增大，心臟搏動有力，心臟功能增強；能促進肺泡的生長發育，提高肺的彈性，使呼吸肌逐漸增強，從而增大肺通氣量，促進氧氣的吸入和二氧化碳的呼出；能提高幼兒神經系統的反應能力，使之靈活、迅速、準確、協調；能改善神經傳導的不均衡性，促使大腦皮質的抑制加深，使之興奮和抑制更加集中。

二、健心價值

情感是指人對其社會性需要是否得到滿足而產生的內心體驗。體育運動是極富情感色彩的活動，可以提供復雜多樣的情感體驗。學前兒童年齡階段的行為最具情緒色彩，只要運動得到滿足，他們就會產生快樂、興奮等積極的情緒。學前兒童參與體育活動時，除了身體各系統參與工作之外，還伴隨著心理活動的變化，能促使其愉快、活潑、開朗、積極和充滿信心的個性心理品質的發展。研究表明：運動游戲能激發學前兒童愉快的情緒，明顯改善其身體各器官的機能狀態，并有助于形成積極的心態。學前兒童階段長期體驗積極情緒和情感體驗將有助于身體和心理的正常發育與健康發展，同時體育活動可以轉移學前兒童的注意力，使其不良的情緒得以釋放和消除。因此，體育游戲或活動是增加學前兒童良好情感體驗、消除不良情感的最佳手段之一。

三、德育價值

道德健康是現代健康概念中新增的一項，主要指個人能夠按照社會道德行為準則約束自己并支配自己的思想和行為，具有辨別真偽、善惡、美丑與榮辱的是非觀念和能力。學前兒童體育活動具有豐富的品德教育內容。例如戶外活動能對學前兒童熱愛自然、熱愛勞動等思想教育；在體育活動中的競賽活動可以培養學前兒童競爭意識和頑強拼搏精神；體育規則可以規范學前兒童行為，培養其誠實、友愛、自制和守紀律等良好品質；在集體活動中可以培養學前兒童的友誼感、集體感、互助互諒、尊重他人等優良品質；學前兒童在不斷克服困難的游戲中可以鍛煉勇敢、堅強、毅力等意志品質。

四、智育價值

智力活動是腦神經的機能之一，腦神經發育狀況和機能水平是智力發展的物質基礎。身體運動是由腦神經支配肌肉活動而實現。適量的身體運動特別是手的運動可以為大腦中相應的區域提供豐富的刺激，增加大腦皮質的厚度，提高學前兒童的時空知覺、運動知覺、注意力、靈活性、均衡性及大腦的分析、綜合能力，建立多種復雜的神經聯系，促進大腦的生長發育，為智力的發展提供生物學基礎。

體育活動對幼兒智力發展的促進作用表現在以下三點：

（一）為學前兒童智力發展奠定良好的基礎

學前兒童經常參加適宜的體育鍛煉，能提高心肺系統的功能，加速血液循環，改善大腦供氧狀況，提高機體對氧的利用率，改善腦的營養供應，促進腦神經的發育，從而為學前兒童的智力發育提供良好的生理基礎。

適宜的體育鍛煉還能使幼兒體力充沛，精神飽滿，情緒愉快，在這種良好的狀態下，更利于他們積極的思維活動。

（二）有助于學前兒童智力水平的提高

體育鍛煉能使大腦獲得大量的信息刺激。身體運動時產生各種動作，通過運動器官末梢感受器傳入大腦，提高了大腦皮質神經細胞活動強度、靈活性、均衡性以及綜合分析能力，建立起各種復雜的神經聯系，使整個神經系統的功能得到加強，有益于智力水平的提高。如快速靈活的動作，能提高大腦神經細胞信息傳導的速度；助跑、跨跳、跳繩、角色體育游戲等，能使神經細胞之間建立起各種復雜的神經聯系。

（三）有助于豐富學前兒童知識和運動經驗

學前兒童在體育活動時伴有大量的認知活動，如他們需要認識并記住身體部位的名稱或運動器具的名稱；需要理解并學會開展各種體育游戲活動的方法和規則；需要觀察教師的示范動作并形成一定的運動表象；需要通過想象去模仿和表現大千世界的事物、人、動植物的活動和姿態；需要學習理解并運用基本的空間概念（前、后、左、右、上、下等），時間概念（快、慢等）和多方面的知識；需要對體育活動中的多種變化迅速做出判斷等等。所有這些體育活動都與他們的認知活動有著密切的關系，都會促使他們的觀察更加準確細致、知覺更加敏捷、知識日積月累更加廣泛、運動經驗更加豐富。從而使學前兒童的注意力、理解力、記憶力、想象力、思維能力和判斷能力得到發展。

篇（2）

人先天不同于動物，在基因中就獲得主體性遺傳，具備主體潛能。皮亞杰認為認知結構是人主動建構起來的;蒙特梭利認為幼兒具有人的完全意義，還具有自發的吸收性能力和創造性能力即吸收性心智，這是人類的一種自然性。兒童的認知是兒童作為實踐主體，以自己的經驗為基礎，與客體相互作用的結果。

在教育實踐中，學前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經有了一定程度的社會實踐，現代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野，尤其進入幼兒園，接觸到伙伴、教師、集體、環境等社會實體后，以學習的方式經驗、以直觀的方式認識，初步理解自然與社會，開始意識到自己的主體地位、主體能力和主體價值，盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否，選擇對人對事的態度，用強烈的集體榮譽感要求自己、要求他人。學前兒童比其他任何時期，都更迫不及待地表現自己的存在、力量和價值。其實，學術界雖然沒有明確承認學前兒童擁有主體意識，但是，在方法論和教育實踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想，呼吁實現學前教育中兒童主體地位的回歸。

道德意識潛能在一定程度上被認為是人的自然稟賦，人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向，人在最原始的內心深處就有與人聯系的迫切渴望。可以說，道德意識作為潛能存在于每個人的自然機體中，是人的社會性本能的有機組成部分。但是，原始的道德意識占道德意識的一小部分，而且只是一種潛能，必須經過社會實踐才能實現。學前階段是行為習慣養成的最佳時期，“教子當在幼，養正當于蒙”，應該及時讓生物學意義的道德種子萌發、生芽，生成社會意義的道德之樹。

2.學前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義

第一，學前兒童的主體性構成了學前兒童參與道德啟蒙活動的本質特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點、道德規范為教育內容，以指導人們形成正確世界觀和人生觀為目標，也就是塑造思想，因此它的對象必須具有主體意識。否則，就喪失了實踐根據和實踐價值。

第二，學前兒童的主體性構成了道德啟蒙教育的本質。道德啟蒙教育是學前兒童道德意識的自我確立和自我完善。道德意識是主體意識與對象意識在道德世界的統一，它的確立與完善只能由主體自身完成，其他都是條件準備。

第三，學前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學前兒童為中心，以他們的主體性特點作為開展工作的依據。在道德實踐中，要尊重學前兒童的主體地位，強化其主體意識，發揮其主導作用，從而形成主動的、有責任的道德意識。

第四，學前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學科意義和社會價值。在主體與客體的對象性關系中，主體既有肯定，也有否定。前者表現為主動，即主動做自己想做的事情，體會自由、快樂;后者表現為自制，即克制自己做他人否定的事情，體認責任、規則。道德啟蒙教育就是幫助學前兒童模仿與學習尋找肯定與否定在社會道德規范下的內在統一。

二、學前兒童道德啟蒙教育的養成

道德意識建構于主體的習慣，既是社會風俗習慣的普遍化和一般化，也是個體自身習慣的養成。著名教育家葉圣陶先生說:“什么是教育?簡單一句話，就是要養成習慣……德育就是要養成良好的行為習慣。”①

1.學前兒童的人格養成

人格是道德主體對自我的定義，以區別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎和內在根據，獨立存在于精神文化維度里，從心理層面構筑個體的道德規定性。在道德實踐中，主體根據自己的人格歸納、整理道德體驗的表象材料，形成有序的道德意識。人格潛伏在思想最深處，是隱性的、原始的道德意識，而道德意識則是顯性的、成熟的人格表現。人格以其穩定性主導著道德意識的傾向，養成學前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務。

人格養成首先在于日常行為習慣的養成。根據結構心理學理論，外在的言談舉止可以直接轉化為內在的人格特征，所以，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”②。個人的生活習慣還會引起他人評價，反過來影響個人的人格。中國傳統“小學教育”就是從灑掃、應對、進退開始，從勞動、接人待物、日常禮節方面培養兒童人格的自覺性。

其次，在于生活方式的養成。正如生產方式決定社會意識，生活方式決定人生觀、價值觀。“昔者紂為象箸而箕子怖。”③箕子認為商紂王有了象牙箸就會想犀玉杯，用牙箸玉杯當然不可能吃普通飯菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人當然不可能穿樸素的衣服、住簡樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺，必然要搜刮民脂民膏，為禍百姓。“故箕子見象箸以知天下之禍”。④

再次，在于心理傾向的養成。良好的心理傾向，要求勤于主動學習，樂于接受新鮮事物，還要有獨立意識和思考能力。同時，良好的心理傾向要與遵守社會規則、服從社會規范結合起來。

最后，在于人際習慣的養成。人際習慣有天然性趨向，表露出一種內在自然力。但是，環境影響、后天矯正，一樣會改變先天趨向。尤其要養成學前兒童和諧習性，消除對抗性心理習性。對抗心理成為人格習性，人際關系就會不可逆轉地惡化，最終可能會仇視社會。

2.學前兒童的道德素質養成

相對于人格的混沌狀態，道德素質則表現出清晰的理性特征。道德素質是道德主體對社會環境的根本承諾，是道德認識和道德水平的綜合反映。學前兒童道德素質教育主要在于家庭美德和社會公德的養成。

家庭美德是個人全部道德素質的基礎，培養社會公德和職業道德的必要條件。弘揚家庭美德是養成道德素質的關鍵，對社會安定團結也有著極其重要的作用。與“私德”相對，人在社會公共生活中還必須遵守社會公德，遵守人與人之間在公共生活領域交往的規則。只有遵守社會公德，才會被社會接納。兒童的學習就是塑造“社會人”，社會公德的養成顯然是學前兒童的必修課。

3.學前兒童的行為規范養成

社會出于穩定與秩序的需要，衍生出行為規范，調整成員之間的權利與義務關系，具體地體現和延伸著社會關系和社會價值。行為規范是道德主體的自我約束，是人對社會規則的客觀實踐，在個人的現實性上就是主體對自己行為的選擇。行為規范有成文的，以法的形式強制要求人們必須嚴格遵守;有不成文的，如風俗習慣、道德規范甚至部分法律規范和宗教規范，也要求人們遵照執行;還有的只反映了社會情緒的喜愛或厭惡，沒有上升到道德、準則的高度，僅作為“應該”或“最好”的建議，并不給人以外在的壓力或束縛。無論哪一種行為規范，人都不可能先天認知，只能后天養成。學前兒童道德啟蒙教育主要是針對后兩種不成文行為規范的養成。

三、學前兒童道德啟蒙教育的心理過程

1.認識過程

學前兒童處于生理和心理的成長黃金期，樂于接受新鮮事物，富有學習和創造能力。教育的責任就是協助兒童發揮自身潛能進行自我發展，這就是教育的真諦。

學前兒童抽象思維尚不夠健全，囿于感性認識。對于他們而言，詞語與其說是邏輯概念，不如說是符號，而且是感性的、可經驗的符號。啟蒙教育不能成人化，抽象的道德和社會理念只會造成兒童思維混亂，灌輸只能教會孩子撒謊。

經驗直觀是學前兒童的主要認知手段，他們直接通過感知認識事物，通過實踐把握世界。兒童是最積極的“實踐者”。實踐會幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認識過程。同時，學前兒童的認識直接、孤立、靜止、片面，反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育，而且必須是直白的正面教育。

學前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統一起來，用簡單的認知結構暫時應付復雜的外部世界。擬人性是幼兒認識過程最為有趣的特點，他們仿佛信仰萬物有靈論，賦予萬物思想和靈魂，想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識，也賦予世界以人性的尊嚴與人性的光輝。學前兒童比成年人更加遵從自己的經驗和理解，反而造就了豐富的想象力和自由創造性。

2.情感過程

在認識的過程中，客體一定會引起主體意識的波動和感染，出現情緒、態度等情感過程。學前兒童知覺與感情尚未完全分化，總是以情感的經驗直觀世界、把握世界，表現出無遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學前兒童的心靈，學前兒童道德啟蒙教育在本體論上應該是一種情感存在和情感力量。

學前兒童在認識過程中會用主體意識灌注對象意識，直接地讓世界統一于自己，實現與世界的情感交流。針對學前兒童情感過程的教育應該是正面的教育、愛的教育，而不能讓他們通過否定恨來反思愛。否則，我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子，兒童將來的情感走向會令我們大吃一驚，就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種，而收獲的卻是跳蚤。”

3.意志過程

意志是主體對自由的實現，反映了主體運用本質力量對客體施加作用，創造新的價值。自由是道德的基礎。自由不是為所欲為，而是被約束。自由是對享有權利的尊重，但不是放縱。

自由必須被限制在義務里面，以不侵害他人的自由，換取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有規則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時，遇見了這樣的二律背反:我是自由的，自由是無限的，所以我選擇;可是選擇的對象和結果都是有限的，所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，減少了自己的自由。所以，意志是自我意識，也是自我控制。

道德啟蒙教育的意志過程最關鍵的就是讓學前兒童學習選擇，并學習為自己的選擇承擔后果。

4.審美過程

審美是人把握自然、把握社會尤其把握自己的一種特殊形式，是知、情、意的統一，是一個評判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中，主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關系狀態，在理智與情感、主觀與客觀的具體統一上追求真理、追求發展。在這個主觀的心理過程中，主體對客體不再強調客觀的認識，而偏重于主觀的理解。所以，審美過程同時也是一種預期、理想和超越，從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋，“詩意般地棲居”①。

學前兒童知、情、意等心理過程的特點，使其審美過程傾向于直觀的優美，很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來，戰士英勇殺敵與惡狼吃羊，都是對生命的踐踏，并沒有本質的差異。

四、學前兒童道德啟蒙教育的引導藝術

德育是主體的心理體驗和意識生成，學前道德啟蒙教育應該以引導為主要方法。

1.學前兒童道德啟蒙教育的傳統理論與傳統方法

傳統思想政治教育視兒童為被動的教育對象，視兒童心靈是可以任意涂畫的白板，灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達思想戒律，兒童則像機器一樣錄制教育內容和教育過程。整個教育缺乏民生與科學精神，嚴重制約了兒童的自由發展，不利于兒童的身心健康。形而上學的傳統思想政治教育割裂了自身與其他學科內在的、必然的聯系，也把思想政治工作從生活中孤立出來，學校(幼兒園)獨自承擔起兒童的教育工作。教師的教育經常與家庭或社會的價值觀相左，兒童迷惑于其間的矛盾，無法從中取舍，最終形成不正確的道德觀。

2.學前兒童道德啟蒙教育的創新性思維

學前兒童道德啟蒙教育應該既獨立于其他教育學科，又與其他學科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的內涵和相應的外延，指導我們探索學前兒童道德啟蒙教育的新思維。

思想政治教育從本質上說，就是培養主體性道德素質。思想政治教育應該以有序地引導清理道德體驗的無序性，以理性思維整理感性道德經驗，以自覺的道德意識替代自發的道德表象。學前兒童道德啟蒙教育應該堅持以人為本，協助孩子發揮自身生命潛能，健康地發展。

學前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位，尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經由反省的生活經驗以及人的自我建構。教育尤其要將個人轉型為主體，覺醒其自我的自由和責任。

學前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學科本質，將其置于歷史進程中，尊重自然、尊重社會，去除物化的非歷史的概念，轉換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念。恢復學前兒童主體地位，尊重其主體意識，使其自覺體認權利與義務的統一，學習社會批判、權利意識和公共參與，堅持自我價值和社會正義，朝著道德覺醒和人性尊嚴方向發展。

學前兒童道德啟蒙教育要統合思想與行動、理論與實踐，讓他們在道德實踐中領悟道德力量和道德真諦。因此，要積極統籌各類主體，分析并批判壓制學前兒童的社會結構，讓學前兒童生活、生長在真實、統一、開放、公正的社會環境中，不會因為學校(幼兒園)、家庭和社會的分歧而導致兒童思想的迷茫和人格的分裂。

3.學前兒童道德啟蒙教育的創新性方法

實踐證明，道德啟蒙教育必須尊重學前兒童的生命規律，尤其是學前兒童的敏感期。在敏感期，學前兒童的特定能力和特定行為對環境特別敏感，這些能力和行為正處于發展的最佳狀態，有的放矢地引導和教育會收到事半功倍的效果。

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1.兒童心理發展在兒童教育中的作用

兒童是人類得以發展的希望，兒童健康的心理是以后成長為國家棟梁的前提。兒童心理健康的培養需要循序漸進的過程，兒童心理的發展在學齡前期的準備是人經歷的極其重要的階段。心理教育要從學齡前兒童開始，繼而接受學校教育，在教育中培養兒童良好的心理，并使其成為國家的有用之才，這是每個國家都希望做好的。在我國更是這樣。我國當前教育的總目標是：體育與智育、德育三者并重，在兒童發展的過程中體育活動是兒童的主要活動，他們通過游戲、體育活動學習和成長，并在這些活動中培養了兒童具有良好的心理承受能力，使他們在以后的成長過程中無論遇到什么困難都會知難而上。

2.學前兒童體育對兒童心理發展的促進作用

體育與心理是兩個不同卻密切相聯的概念。體育運動可以磨練人的意志，對于學前兒童起的作用更大。在教育實踐中，筆者發現，兒童年齡越小，身體活動的能力就越成為他一切行為的基礎，學前兒童對自己身體活動能力的肯定程度，對其自我意識的產生和發展極為重要。如通過對學前兒童進行體育教育可以促進學前兒童身心的全面發展，增強學前兒童的競爭意識、獨立表現意識、群體意識等。同時在體育運動的帶動下，學前兒童也會產生良好的心理素質，這樣還可以促進競技體育水平的提高。

游戲是兒童的天性，游戲能產生一種巨大的動力，在身心的發展中起很大的作用。體育游戲是游戲的分支，它不僅是一種學習方式，而且是兒童主動學習的重要方式，它是一個非凡的教學過程，這對兒童尤為重要。體育游戲可以促進兒童的注意力、觀察力、想象力和語言水平等的發展。在游戲過程中能使他們接觸大量的游戲材料和新鮮的游戲內容和方法，通過聽、看、練來了解游戲的方法，經過大腦的理解和自身的身體練習來完成游戲，體會事物之間的關系，在身體鍛煉的基礎上達到了對兒童的全面的教育。

從教育界40年代以來就已經重視游戲對于兒童情感和社會性發展的價值。我國著名幼兒教育家陳鶴琴說過，小孩子天生好動的，以游戲為生命。游戲是兒童的天性，游戲是一種巨大的動力，在身心的發展中起很大的作用。體育游戲也是游戲的一個分支，以促進人身心的全面發展為目的，是體力活動和智力活動相結合、富有濃厚娛樂氣息和鮮明教育意義的游戲活動。研究表明，兒童參加適宜的體育游戲既可以促進他們社會技能的提高及其社會性發展，又可以促進他們認知的發展。通過體育游戲帶來的愉悅體驗能在一定程度上緩解由于缺乏運動所導致的身體問題，體育游戲的工具性也可以用來促進兒童的學習與發展，體育游戲對兒童的身心健康具有重要作用。

3.兒童體育游戲應注意的一些基本方法和原則

由于兒童注意力特征，對其進行教育訓練要具有一些方法和原則。家長老師要利用兒童不隨意注意占優勢的特點，不斷變換刺激的方式，以引起他們的注意。兒童注意的中心常以自己的興趣為中心，因此較長時間的活動訓練盡量避免。兒童的注意范圍狹窄，教師在訓練的單位時間內不能呈現多個刺激。加強示范，示范想要兒童做的活動，并且用語言提示，以多種感覺方式將要做的活動展現在他們眼前，這樣有助于兒童知道讓他們集中注意的信息。使用獎勵法，既用詞語稱贊或其他強化刺激增加所希望的注意行為出現的頻率和持續的時間，希望的注意反映出現后，要立即給予獎勵。

4.體育游戲對兒童具有現實生活中的意義

它不僅增強體質還有助于兒童理解和懂得他周圍的世界，在幼兒園里分小組進行游戲有助于提高兒童語言能力增進感情，學會與人交往。體育游戲不僅是兒童生活中極為重要的一種獨特的學習活動，也是兒童教育中不可缺少的教育手段。體育游戲可以促進兒童的注意力、觀察力、想象力和語言水平等的發展。在游戲過程中能使他們接觸大量的游戲材料和新鮮的游戲內容和方法，通過許多聽、看、練來了解游戲的方法，經過大腦的理解和自身的身體練習來完成游戲，體會事物之間的關系，在身體鍛煉的基礎上達到了兒童的全面的教育。

體育游戲活動可以培養兒童良好的行為品質。游戲都有一定的規則，游戲者必須按照規則控制自己的行為，才能保證游戲的正常進行，體育游戲以它特有的趣味性使他們愉快地、心甘情愿遵守一定的規則和要求，加強對自己的約束。大部分的學齡前兒童容易受外界的干擾，注意力不能集中，而在游戲中，大多數兒童則能專心致志，表現得很耐心和細致。通過體育游戲活動提高兒童的有意行為并逐漸鞏固起來，成為學習和生活中的良好品質。

體育游戲可以促進兒童的身心健康。它不僅能促進骨骼肌肉的功能得到改善，鍛煉他們的運動技能和技巧，還有助于內臟和神經系統的發育，因為體育游戲中的內容能使兒童的全身各器官系統都得到了活動，有助于他們形成健全的體格，端正的體態，游戲過程中總伴隨快樂和滿足的情感，給兒童帶來極大的快樂和享受，對身心健康有很大的好處。

參考文獻：

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一、敘事的概念與內涵

敘事，即我們通常說的講故事，是一種建立在某種語境下進行的有組織事件表述，而事件的類型決定了敘事的類型。在學前教育中，敘事占據著重要的作用，對于兒童的發展意義非凡：一方面，通過敘事可以讓兒童在價值觀、世界觀、道德觀等多方面形成認知，對社會產生初步的認識；另一方面學前兒童的敘事能力能夠展現其目前在思維、情感、知識、認知等豐富的信息，是了解兒童反正狀況的重要窗口。在心理學中，敘事是一個復雜而精細的認知活動，敘事的過程要應用記憶中的知識，選擇合適的表達詞句，通過一定的順序組織敘述的內容，還要兼顧到參與者的注意力與感受。在學前教育中開展的敘事一般而言都是道德敘事，即通過兒童參與敘事（聽故事和講故事）獲得道德認知。

道德認知是對善與惡、對與錯、丑與美、對與錯的判斷，是主體對社會道德現象從認知到把握的全過程，兒童的道德認知還處于建立的階段，需要教育者進行引導。布魯納認為，人類存在兩種本質上不同的思維模式，即例證性思維和敘事性思維，兒童的思維更符合敘事性思維的特征，兒童經常把他們探索的外部世界看作是有生命、有聯系和有故事的世界。[1]兒童在理解故事的過程中，敘事者會將自己的經驗、知識和目標通過故事傳遞給兒童，影響兒童的認知和精神，進而達到教育的目的。在學前教育中，敘事的最終教育目的在于對兒童的道德教育而非只是教育，所以在學前教育中敘事通常展現為道德敘事，即教育者借助對道德故事（如寓言故事、英雄事跡等）的敘述，讓受教育者即學前兒童通過故事理解抽象的道德觀念，調動兒童學習的積極性，促進兒童道德認知的成長和發展。

二、敘事對學前兒童的道德認知影響

雖然道德敘事在幾千年的歷史中一直扮演著兒童道德教育的重要角色，但是其內容卻是在不斷地豐富過程中。隨著科學研究的深入，學界對于敘事在兒童道德認知教育中發揮的重要作用也愈發認識深刻。但是，即便是這樣，我們也要看到敘事對學前兒童的道德認知影響是利弊雙向的。

1.打開認知之窗

兒童個人成長發展的過程不僅僅是生理的成長，更是思維、意識、認知的成長，個人價值觀、世界觀形成的過程。在這一過程中，兒童逐漸開始接觸到社會，開始認識外部世界。在現代社會，幼兒園承擔著學前兒童從家庭培育到社會教育的階段過渡，老師在兒童道德認知成長中作用凸顯。學前教育是兒童系統認知世界的起點，在認知世界的過程中，敘事尤其是道德敘事的作用是不容小覷的。學前教育的首要目標是為兒童打開一扇通向社會的認知之窗，而這扇窗就是兒童在學前教育中形成的道德認知。對于兒童而言，接受道德教育遠比知識教育更重要，在獲取豐富的經驗知識之前，兒童首先應當具備對知識經驗的判斷能力。只有在具備了一定的辨別認知能力的基礎上，兒童才能夠真正開啟認識世界的窗口，否則兒童缺乏基本的道德認知，在互聯網發達的時代，知識獲取途徑如同浪潮，知識的內容稂莠不齊，兒童很容易被錯誤的認知所誤導。在學前兒童這個年齡階段，模仿性較強，一旦形成主觀印象，恐怕很難改變。

2.引起兒童的道德模仿

在這一階段重視道德敘事的作用是很有必要的。根據皮亞杰的道德發展階段理論，2～7歲的兒童處于前運算階段，這個階段的兒童的身心特點決定了其較強的依賴性、向師性和模仿性，特別是受父母、教師的言行舉止影響較大。[2]在兒童認知的過程中，喜歡模仿是在這一階段的特點，當然兒童也會出現道德模仿的行為。比如在2007年央視“洗腳”這則公益廣告，一經播出便獲得了眾多網友的熱烈討論，很多兒童也學著模仿廣告的小主人公，給自己的長輩洗腳，這就是一個很好的模仿行為。2～7歲的兒童很容易接受敘事的認知形式，對于敘事中的人物形象也具有強烈的模仿性，寓言、神話、通話、典故等中的人物形象和故事情節都會成為兒童的模仿對象。所以，在學前教育中采取道德敘事的教育方式符合學前教育的階段特點，也符合學前教育的價值目標。幼兒園具備系統培育兒童道德認知的條件，有專業的學前教育工作者可以適當的方式開展道德敘事教育，可以引起兒童的正確道德模仿，幫助兒童建立積極、正面的道德認知，而不是任由兒童在自主接受的知識經驗中形成消極的、負面的道德認知。

3.教育者主觀經驗的代入

在對學前兒童進行敘事教育的過程中，教育者不可避免的會將自己的主觀經驗甚至是主觀情緒代入到教學當中。如筆者前文所述，這一階段和的依賴性、向師性和模仿性很強，很容易接受教育者的主觀經驗，進而影響他們自己的道德認知。教育者在進行敘事時，對于故事首先已經有了一個道德判斷，其進行的敘事其實是建立在自己道德認知的基礎之上的。如果是積極正面的道德認知，則不會對兒童成長造成影響，如果是消極負面的道德認知，更有甚者是消極偏激的負面情緒夾雜在敘事當中，對孩子的日后成長室友嚴重危害的。學前教育是兒童接受教育的起點，如果在起點沒有建立正確的道德認知，那么主觀認識一旦形成，在日后的教育過程中恐怕很難轉變。對于兒童而言可能會產生深遠的負面影響。在敘事教育中，教育者將自己的主觀經驗代入是必然的，但是應當盡量將主觀經驗對于兒童的影響降到最低。

三、學前敘事教育途徑探析

1.道德敘事理應得到足夠重視

在學前教育中應該重視道德敘事的作用，而目前敘事只是幫助兒童掌握知識的輔助工具。道德敘事的道德教育方式相比于傳統的知識灌輸和規則教導，采用了體驗和練習的方式，讓兒童在聽故事和嘗試講故事的過程中，充分發揮兒童敘述性思維的特點，借助故事的道德價值讓兒童參與到故事的情景當中，喚起兒童的道德感知，而解釋和說教的教育方式，不符合學前兒童的階段特點，教學效率低，發揮作用小，還可能因為無法理解教學內容而讓兒童對于學習知難而退，影響到后續的教育學習。

2.道德敘事應以正確方式進行

在幼兒園開展的學前教育中，以正確的方式開展道德敘事是實現學前教育價值目標的正確方法。第一，要建立道德敘事的教學體系，讓道德敘事成為學前教育中德育教育的獨立內容，教學故事的選取、課堂的教學形式、兒童的參與方式都應當融入到教學體系之中；第二，教育者應該自覺提升自身素質，充分認識到敘事教學在學前教育的優勢，不將主觀經驗引入，積極引導學生參與到道德敘事當中；第三，教師要從日常生活中尋找接近兒童道德經驗的敘事素材，展示兒童在生活中遇到的困惑、社會性、道德性事件及問題，激發其道德情感，建構其道德學習。

四、結語

道德教育不但要培育兒童形成積極正面的生活層面道德，也要幫助兒童樹立正確的社會道德，從小就培養兒童的社會責任觀念，讓兒童以正確的道德觀念為基礎，將來成為一個大寫的社會人。

參考文獻：

[1]楊寧.敘事性思維和兒童道德教育[J].南京師大學報（社會科學版），2005（5）：79-83.

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讓保羅皮亞杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是當代著名的兒童心理學家及認知發展心理學家， 發生認識論的開創者。他深入地研究了兒童心理發展的各個方面， 關于兒童思維發展和道德發展的規律， 無論對于教育科學的理論研究還是教育實踐， 都起到一種啟發作用

一、皮亞杰關于兒童道德發展的理論皮亞杰認為兒童的道德發展與幼兒認知發展相聯系。前道德階段( 0-2 歲) ， 這一階段屬于感知運動階段， 就道德發展而言， 則屬于道德萌芽階段， 初生嬰兒僅有一些構成情緒的情感反射， 隨著生長， 其情感相應地和自己的動作發生了聯系。道德實在論或他律階段( 2-6、7、歲) ， 屬于前運算階段。期刊投稿 所謂“他律”其意`既兒童的道德判斷受他自身以外的價值標準所支配和制約， 成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉， 每個兒童都按照違反或遵從權威的規定去判斷是非， 他們的第一道德感是服從。他們對道德評價、判斷時， 只注意行為的客觀效果， 而忽視行為者的主觀動機。道德相對論或自律道德階段( 6、7-11、12 歲) ，這個時期屬于具體運算階段，所謂“自律”， 既兒童的道德判斷受主觀價值標準所支配， 兒童在道德發展方面產生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 兒童是非判斷的主要根據是行為者違反社會規范的動機， 而不是行為的客觀原因。

二、皮亞杰關于兒童道德研究主要內容( 一) 兒童對規則的理解皮亞杰發現， 兒童的游戲規則也是變化發展的， 這種發展可以分為三個階段:在感覺運動階段， 有原始活動的游戲規則， 在前運算階段， 有強制游戲規則， 在具體運算階段， 有理性的游戲規則。另一方面， 兒童在游戲中又表現出自我中心狀態的特征。他們按自己的目的來運用這些規則， 并且各人玩各人的， 不管別的兒童怎樣玩。第三， 理性的規則。他們認為， 游戲規則只要能得到全體成員的贊成， 是可以改變的。這樣， 民主制定的規則就取代了強制的規則。( 二) 兒童對行為責任的道德判斷通過以上對兒童過失行為的責任判斷和說謊觀念發展的研究， 皮亞杰得出結論:無論兒童在對過失行為， 還是對說謊行為的道德判斷中， 都存在著兩種明顯的判斷形式， 年幼兒童往往根據主人公的行為在客觀上造成的后果， 即行為的客觀責任去做出判斷， 而年長兒童則往往根據主人公行為的主觀動機， 即行為的主觀責任去做出判斷。而且這兩種判斷形式不是同時出現， 也不是同步發展， 這兩種道德判斷的過程是部分地重疊的， 皮亞杰把這兩種判斷過程部分地重疊時期稱為道德法則的內化階段。( 三) 關于兒童的公正觀念皮亞杰指出， 兒童是在掌握了規則概念之后， 開始建構其公正觀念的。公正觀念的發展經歷了三個時期:第一個時期是二到七歲。這個時期兒童的公正觀念同成人對兒童的要求往往是相一致的。他們的公正判斷是以服從為特征的.， 雖然兒童有突， 兒童總是傾向服從。第二個時期是八到十一歲。這個時期的特征是自律逐漸發展， 平等逐漸高于權威。在分配公平的范圍內， 平等是至高無上的。當權威與公平發生沖突時， 這個時期的兒童首先考慮平等。第三個時期是從十一、二歲開始。這個時期的特征是兒童能根據具體情況來考慮個人應該享有的平等權利。他們已能用公道不公道來對道德標準進行判斷， 他們尋求的是有差別的平等， 而不是籠統的平等。

三、兒童德育的方法根據皮亞杰兒童道德發展具有階段性的特點，提出了階段性道德教育的方式。不同年齡的兒童其心理接受能力是有差別的，年幼兒童雖然在成人嚴厲的道德要。求下能夠按照成人的旨意去做，但他們實際上并不明白為什么要這樣做。蒙臺梭利曾說過:“年幼兒童沒有是非感; 他還生活在觀念之外。事實上， 我們并不認為他很壞或很邪惡， 而只是認為他挺調皮， 既他的行為很幼稚。”因而她聲言， 她的著作對幼小兒童“沒有使用‘善’、‘惡’、或‘道德’這些術語。”只有到了6 歲以后，“兒童開始具有是非正式誤意識， 而且也是關于他人行為的是非正誤意識。是非正誤意識時時是該年齡階段的特征。道德意識正在形成??”學前兒童道德教育應避免成人化傾向， 學前兒童道德教育內容的選擇必須基于兒童世界的視野和活動所能及的范圍， 必須是兒童世界里的東西， 以成人的眼光把成人的東西強加給兒童是危險的。這如同兒童認知領域中的某個邏輯結構尚未建立時， 你非要求兒童用這種邏輯結構去解決問題一樣， 其結果只能兒童無法完成任務; 無法完成就會感到痛苦; 這種痛苦與學習聯系在一起， 會使兒童討厭學習。兒童的道德發展階段是一個漸進有序的過程。因此，對各個階段的兒童進行道德教育的內容也不同。皮亞杰肯定，恰當的教育可以促進兒童道德的發展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越兒童道德發展的一般進程，否則，兒童不能將其內化為自身的道德觀念，從而導致教育的失敗。我們認為，與其要兒童形成高水準的道德觀，倒不如選取水準相適應的內容進行教育，例如，愛小朋友、愛小動物、愛幼兒園等，這樣的教育將會產生有實際意義的效果。幼兒園大班幼兒隨著年齡的增長，出現了自律的萌芽，此后，道德教育的主題也就轉變為發展兒童的自律道德了， 自律道德的根源在于兒童對成人的單方向的尊重， 發展自律道德的途徑是讓兒童與同伴及成人相互交往， 兒童只有在交往中才會把自己的觀點與他人的觀點做比較， 只有在和他人的交往中兒童才能擺脫權威的束縛，互相尊重， 互相協作， 發展自己的評判能力。成人往往認為自己的道德認識水平高于幼兒，其實并不盡然， 成人應虛心地傾聽兒童的道德思考， 以平等的態度與兒童進行交流。另外， 幼兒思維具體形象的特點， 教師和家長應用具體形象的方法讓幼兒理解德育的規則， 在日常生活和有戲中對幼兒進行德育， 在良好的環境氛圍中融合德育。中文核心期刊 兒童的道德不會自然而然的產生和發展，它不僅需要兒童間的相互關注，也需要家長和教師的積極引導。杜威的原則是由活動中培養兒童的道德品質。

篇（6）

思想回族重視教育的歷史由來已久，尤其是重視對學前幼兒的教育。隨著社會的發展變遷，學前幼兒的教育思想也不斷得到豐富。本文主要以西安市蓮湖區聚居的回族為研究對象，探討西安回族學前教育思想。西安市蓮湖區是西北地區回族主要聚居地之一，在長期與漢族交往、交流、交融的過程中，形成了其自身的學前教育思想。

一、回族傳統學前教育的形式及思想

在中國傳統社會中，受經濟發展水平的制約，回族學前教育思想的類型較為單一，家庭教育和寺院教育是主要的兩種教育形式。這兩種教育方式的隨意性較大，內容零散，引導兒童“向善”和“學習”是古代教育的最終目的。

1、家庭教育

家庭自古以來便承擔著教育的責任，回族也不例外。回族的家庭教育有兩大主題：道德與宗教，這兩大主題在教育過程中相互交融，并沒有明顯的界限。回族家庭學前教育常見的一種方式為講故事。回族在形成過程中，流傳下來的神話故事、民間傳說等，都生動體現了回民的精神品格。另一種教育方式為言傳身教。回族作為忠實的穆斯林，必須遵守伊斯蘭的戒律，如在伊斯蘭教歷九月進行齋戒，參加伊斯蘭節日，“不食豬肉”等。家長自己在進行這些活動時，也會向孩子告誡這些行為的原因及由來，希望通過這種方式讓孩子從小形成民族意識。

2、寺院教育

回族的寺院教育起源于阿拉伯早期伊斯蘭教寺院教育。寺院教育，就是將孩子送入清真寺學習《古蘭經》的誦讀。[1]信仰伊斯蘭教是回族文化特征之一，清真寺不僅是他們生活的中心，而且也是伊斯蘭文化在回族中代代相傳的場所。早期的寺院教育以教授宗教知識為主要任務，由經師、阿訇為師，教授內容主要是《古蘭經》內的一些基本宗教常識。但是，伊斯蘭教剛傳入中國時，“在相當長時期內，中國沒有專門培養伊斯蘭教人才的學校，經師、阿訇或來自境外、或父傳子授，滿足不了以伊斯蘭教為紐帶的回回民族的需要”，[2]這種現狀也不利于回族兒童在清真寺的學習。此問題得到真正解決是在明代嘉靖年間，陜西咸陽的伊斯蘭經師胡登洲創立了經堂教育，才形成了正式的學習宗教知識的場所和形式。

二、西安回族當代學前教育的形式及思想

隨著經濟水平的提高與社會的進步，特別是西安回族和漢族長期的交往、交流、交融，其學前教育的形式與思想都發生了新變化。在傳統的家庭教育和寺院教育之外，幼兒園教育發展起來，并逐漸在當代西安回族學前教育體系中占據主導地位，家庭教育仍承襲著傳統作用，寺院教育的地位和功能則發生了較大變化。

1、幼兒園教育

在當代社會，西安回族學前教育一個最重要的變化就是建立了幼兒園。幼兒園教育逐漸成為回族學前幼兒教育體系的中心，并且日益受到回族家長的青睞。回族兒童就學的幼兒園中，又分為綜合性幼兒園和專門的回族幼兒園，兩種類型的幼兒園在教學內容與師資力量等方面也有很大差別。根據筆者的實地調查，89.39%的回族家長認為有必要讓孩子上幼兒園，接受專門的學前教育；6.06%的家長則認為沒有必要讓孩子上幼兒園；4.55%的調查對象選擇棄權。根據統計數據，我們可以看出多數回族家長還是認可讓孩子接受專門的學前教育，這說明家長重視孩子接受教育；而認為“沒有必要”的家長或是由于其個人思想、或是經濟基礎原因導致孩子無法上幼兒園。因此，家長思想的差異直接影響到西安回族學前教育的發展。（1）西安回族學前幼兒的就學狀況。51.52%的家長選擇將孩子送入綜合性幼兒園，28.79%的家長選擇將孩子送入回族幼兒園，只有小部分回族幼兒在家庭和清真寺接受教育。從統計數據中我們可以看出，家庭教育和寺院教育已不是回族家長為孩子選擇就讀的主要形式，幼兒園成為家長的主要選擇。上述現象可以反映出在西安聚居的回族發展到現在，受漢文化影響較深，他們也樂于接受政府創辦的綜合性幼兒園。選擇回族幼兒園的家長數量僅次于綜合性幼兒園，說明在回、漢文化交往日益深入的今天，回族希望保存自身民族性的強烈愿望。總之，不管是回族幼兒園還是綜合性幼兒園，回族家長的選擇說明幼兒園教育已經成為回族學前教育體系的主體。（2）西安回族學前兒童在幼兒園中的學習內容。回族學前兒童入學的主要選擇是綜合性幼兒園和回族幼兒園，由于兩種幼兒園性質不同，教授的內容也有所不同。根據表3所示，回族幼兒學習社會科學知識選項占65.15%，這說明回族兒童也會學習漢族幼兒園基本教學內容，包括培養孩子的動手能力、社會實踐能力以及促進兒童全面發展的各方面能力。伊斯蘭文化和儒家經典的學習，則反映出回族兒童所受的“雙向培養”，說明回族兒童既要學習伊斯蘭宗教文化，培養民族情感，同時也要學習傳統道德知識和社會需要的基本能力。

2、家庭教育

回族家庭教育的重要性并沒有隨社會發展而逐漸淡化,反而顯示出更重要的作用。如果說幼兒園教育是培養適應社會需要的當代人才，那么家庭教育在回族則是培養“民族接班人”的方式之一。它兼具一般教育與宗教教育兩種任務，是對回族兒童進行宗教傳承的重要途徑。（1）西安回族家長教育兒童的主要內容。與傳統回族家庭教育內容相比，現代社會回族家庭教育的內容并無實質變化。家長所教授的回族宗教經典依然是回族歷史上長期流傳下來的民間傳說、神話故事等。可見，“回族重視伊斯蘭文化的傳承，并將其放在本民族教育的核心位置上”。[3]實踐技能的培養在回族家庭教育中占據重要地位，“回族社會注重從小培養孩子的勞動意識，讓孩子做一些力所能及的事情”。[4]重視實踐技能有助于讓孩子從小養成勤奮、吃苦耐勞的優良品質。

3、西安回族學前教育的方式

（1）榜樣示范型。這種教育類型包括言傳和身教兩種形式。回族有句諺語“父親是兒子的鏡子，兒子是父親的影子”。[5]在生活中，家長的待人處事方式及其他一切行為細節，無形中都會成為孩子的學習對象。他們通過觀察、模仿、學習，進而內化成自己的一整套人生理念和行為方式。所以，父母此時在教育兒童方面就扮演著重要角色。從調查結果可以看出，回族家長很重視對孩子的言傳身教，以期他們從小就形成正確的世界觀。（2）民主教育型。這種教育類型包括表中獎勵、寬容兩種方式。“民主教育型”是一種比較積極的教育類型，它包含的獎勵、寬容教育方式，都能構建一種寬松的家庭教育氛圍。這種教育氛圍也更有利于孩子養成樂觀向上的性格。從這兩種方式所占比重可以看出，回族家長還是較樂于傾聽孩子意見，讓孩子在寬松的氛圍下成長。（3）嚴厲批評型。在這種教育類型下，家長經常用嚴詞厲色、強迫、懲罰等方式讓孩子達到自己的要求，并不顧孩子的意愿和想法。相比較于上述兩種教育類型，嚴厲批評型教育下成長的孩子，會養成膽小懦弱的性格，對事物不敢發表自己的看法，沒有主見。綜合比較發現，嚴厲批評型在教育兒童的過程中并不可取。

4、寺院教育

隨著社會發展和國家政策要求及大量幼兒園的建立，寺院教育在回族教育中的地位受到沖擊。如今寺院教育的存在是為了滿足回族兒童學習伊斯蘭教知識的需要，成為回族學前教育的輔助方式，但也是不可缺少的一種教育形式。在當代社會，寺院教育是除家庭教育外，回族學前兒童學習宗教知識的第二種途徑。但它的授課時間主要集中在寒假和暑假，平時回族兒童主要在幼兒園上學。在兩個假期，家長會把孩子送入清真寺學習系統的伊斯蘭文化。這是出于對回族的傳承。回族人從出生開始就是忠實的穆斯林。回族向來以“信仰伊斯蘭教”為其民族特征之一，為了民族得以繼續延續，讓兒童自小學習伊斯蘭教文化，不斷強化他們的民族身份，自然也顯得十分必要。

5、當代西安回族學前教育的思想及特點

（1）傳統民族教育受到主流教育的沖擊。西安回族傳統民族教育受到主流教育的沖擊，這一教育特點集中體現在幼兒園教育中。回族家長熱衷于讓孩子就讀綜合性幼兒園，這類幼兒園一般由政府主持建立，以“素質教育”為主，可以同時適用于各民族兒童學習。與回族建立的民族幼兒園相比，綜合性幼兒園更具有“科學性”和“現代性”，能滿足回族兒童身心全面發展的需要。綜合性幼兒園深受回族家長的歡迎，可充分說明漢族主流文化教育對回族教育的影響之深。（2）德育為主。回族家長重視德育與《古蘭經》的教誨密切相關。《古蘭經》中有大量篇幅教育信徒重視道德修養，內容涉及孝敬父母、信仰、道德、善心等方面。在《古蘭經》的引導下回族家長十分注重培養兒童的德行，他們教育孩子要與人為善、禮貌待人、不欺人、誠信做人等。在這些思想教育下，回族兒童從小就養成了孝敬父母、有禮貌、誠實等良好品質。（3）宗教教育與國民教育的雙重特征。在當代社會，回族兒童接受知識的明顯變化就是其學習兼具“大眾性”和“民族性”。一方面，回族學前兒童到適齡時期要進入幼兒園學習一般性知識，這些知識與其認知發展水平相符合。另一方面，他們還要接受身為回族必須學習的伊斯蘭教文化知識，定期到清真寺接受教育，這部分學習內容是回族所特有的。上述兩方面的學習內容說明回族兒童擁有兩種不同性質的任務：一是社會主義事業接班人的任務，二是繼承本民族文化，使本民族繼續發展的任務。

三、西安回族學前教育的問題與啟示

1、西安回族學前教育存在的問題

在以西安市蓮湖區回族聚居區為田野點的調查中發現，受經濟水平的制約，回族學前教育呈現出不均衡的特點。大部分家庭有能力讓孩子去幼兒園，一小部分家庭孩子卻無學可上，從小就隨父母在社會上闖蕩。隨著社會發展，“回族兒童上不起學前教育”這個問題在西安市政府的幫助下有很大程度地改善，但是目前仍然有一批回族貧困家庭幼兒沒有入園。解決這個問題需要從兩方面考慮：第一，政府的扶持與幫助。回族貧困家庭可以借助政府相關民族教育政策，給孩子創造入園條件。政府當下正在大力推行“教育精準脫貧”，在這一政策幫助下，相信這些貧困家庭兒童入園問題可以得到改善。第二，回族自身的努力與民族部門的幫助。民族部門應該采取一些救濟措施，如為貧困家庭安排勞動力就業的機會等，幫助他們改善目前的經濟狀況。同時，這些貧困回族同胞也應該積極尋找就業機會，學習實用的工作技能，通過各種努力提高經濟水平，為孩子接受教育創造物質條件。

2、西安回族學前教育的啟示

（1）教育應具有開放性。伊斯蘭教崇尚知識，以追求知識為榮。傳統社會回族幼兒是不學習漢族文化的，在現代背景下，漢族相關文化已成為回族幼兒學習的一項重要內容。回族這一教育特點同樣適用于我們漢族教育，漢族兒童在進行啟蒙學習過程中，除一些傳統讀物外，也應該選擇少數民族幼兒啟蒙教材來學習，不斷完善本民族的教育體系，在理論上增強各民族交往、交流、交融。（2）教育思想的先進性。回族傳統以來就重視學前兒童的道德培養，家庭一直承擔著這一重要角色。伊斯蘭教經典《古蘭經》作為教育指導文獻，充分保證了教育思想的一致性。這些條件都有助于回族兒童良好道德習慣的養成。在教育兒童的過程中，可以避免很多不良教育問題的出現。而我們漢族的家庭教育，在一定程度上則表現出很大的隨意性，如“隔代驕縱”、“上下教育思想不一致”現象。父母肩負著教育孩子的重任，老一輩多數扮演著“寵溺孩子”的角色。相比較發現，回族的教育有值得我們漢族借鑒的地方，我們應該學習回族教育思想中先進的部分，不斷改進漢族的當代學前教育方法。（3）注重民族教育。由于回族大分散、小聚居的分布特點，長期混居在漢族之中，面對漢文化的強烈沖擊，為了使本民族得以生息繁衍，向兒童灌輸民族概念，提高民族意識，進行民族教育就顯得十分重要。回族重視對兒童進行伊斯蘭教文化教育，也會向兒童滲透“信仰伊斯蘭教”的思想。這種做法保證了回族統一的信仰體系，進而提高回族的民族意識。總之，西安市蓮湖區回族學前教育思想有其積極方面。首先，從家庭教育、寺院教育和幼兒園教育三種形式并存的局面可以看出，回族學前教育的多樣性與豐富性；其次，在努力使自己適應不斷變化的社會的同時，更不忘記加強民族教育，確保本民族能在歷史長河中繼續存在；最后，回族學前教育思想中也有對我們漢族學前教育有益的部分，值得我們汲取，有益于回族和漢族交流、交往、交融、團結和城市民族工作的推進。

【參考文獻】

[1]希提.阿拉伯通史[M].北京：商務印書館，1990.145.

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[3]馬莉.回族傳統文化中的幼兒家庭教育——以甘肅臨夏回族自治州廣河縣為例[D].陜西師范大學碩士學位論文，2010.56.

篇（7）

一、問題的提出

道德發展是兒童社會性發展的一個重要方面，也是兒童社會化的一條重要途徑。關于道德發展的研究，正如美國學者R.M.利伯特等人所言：“道德發展的研究有一度至多只被放在心理學的邊緣，但近來它已處于顯著地位，成為值得研究的、具有重要社會意義的課題。”［（1）］在兒童道德發展的研究上，相對而言，國外起步較早。早在1894年，美國的厄爾·巴因斯和瑪格麗特·沙盧伯格就在斯坦福大學開創了道德判斷的研究。后來皮亞杰、柯爾伯格等人關于兒童道德判斷的研究更是引人注目。國內本世紀60年代有一些關于青少年道德發展的研究，比較有影響的如謝千秋的《青少年的道德評價能力的一些研究》。［（2）］但真正大規模的協作研究始于70年代末期。1978年，在上海師范大學成立了以李伯黍教授為首的兒童道德發展研究組，之后在全國范圍內，立足于我國國情，在皮亞杰框架的基礎上，應用科學實證的手段進行了一系列大樣本的研究，取得了令人矚目的成果。其研究主要可分為五類：一是大范圍地檢驗皮亞杰模式，同時對它進行一定的修正和發展；二是結合我國道德教育方針，探索我國兒童青少年以國民公德為核心的道德觀念的發展；三是國內各民族兒童青少年道德發展的跨文化研究；四是結合我國道德教育實踐，進行影響兒童青少年道德發展的因素研究；五是道德價值觀和品德結構的研究。［（3）］北京師范大學章志光教授為首的心理學同行，對學生的品德形成進行了教育心理學的持續研究，他們提出為建立我國德育心理學體系而組織的研究大致上沿著三條路線來進行：一是采用間接故事法測查我國3～12歲不同年齡兒童道德判斷的發展水平與特點；二是運用教育心理實驗法探索學生道德行為表現的心理結構及其與教育條件、方式的關系；三是通過教育經驗總結法，了解學生的問題行為及其矯正方法。［（4）］遼寧師范大學韓進之教授為首的關于青少年理想形成和發展的系列追蹤研究以及西南師范大學曾欣然關于小學生品德認識心理結構發展的追蹤模擬調查研究均顯示了各自的特點。特別值得一提的是1983年在著名兒童心理學家朱智賢教授的組織和指導下，我國中小學生品德心理發展研究協作組采用問卷調查、情緒回憶、實驗、觀察等綜合方法，從分析品德心理結構入手，在較大樣本的基礎上，調查和研究了兒童青少年道德認識、道德情感和道德意志行為的發展趨勢、特點及其相互關系，取得了豐碩成果。［（5）］80年代中期以來，我國教育和心理學工作者在積極引進、吸收國外最新研究成果的基礎上，對幼兒品德心理展開了大量的理論與實驗研究，并取得了一些突破性的進展。［（6）］所有這些研究都為我國兒童青少年道德發展的研究提供了豐富的材料。然而，國內外有關道德發展的研究更多的是圍繞道德發展的認知方面進行的，關于道德情感和道德意志的研究并不多見，關于3～9歲這一年齡段兒童道德發展的連續研究更是少見。

從某種意義上講，個體道德發展過程，就是一種道德行為的學習過程，是社會道德規范經學習和實踐演變為個體內在的道德品質的過程。這既是一種接受教育的過程，又是一種自我教育的過程。換言之，個體道德發展的狀況，可以通過其自我教育能力的發展狀況加以反映。依據品德心理能力序列［（7）］，筆者從知、情、意三方面著手，結合實際，查閱資料，編制了調查問卷，進行測試。在道德認知方面，著重考察自我評價能力的發展狀況；在道德情感方面，著重考察自我體驗能力的發展狀況；在道德意志方面，著重考察自我控制能力的發展狀況；然后綜合三方面的資料，對3～9歲兒童道德發展的總體水平及各因素的發展水平與特點作出評價，旨在為對兒童進行道德教育，促進兒童的道德發展提供一些科學依據。由于道德認知方面有許多可資借鑒的研究成果，本研究在兼及這方面研究的前提下，重點研究了兒童道德行為與道德體驗的發展。

為了幫助人們更好地了解本研究，將有關概念在此略加說明，是很有必要的。

所謂自我評價能力，是指兒童以一定社會的道德準則和道德思維活動為基礎，對自己的思想品質和道德行為作出價值上的鑒別和判斷的能力。其實質是指自我評價的適當性程度。一般而言，適當性越高，說明自我評價能力越強，反之則越弱。本研究中自我評價的適當性程度，是通過比較兒童對自我控制能力的評價及其父母對兒童自我控制能力的評價而得出的。兩者間的一致性程度越高，說明兒童的自我評價越適當，能力就越強，反之則越弱。

所謂自我體驗能力，是指兒童在對自己的思想、言論和行為作價值上的判斷時產生的一種情感體驗能力。它與兒童的自我道德認知和評價是分不開的。

所謂自我控制能力，是指兒童在道德意志行為中善于自覺地掌握和支配其情感與行動的能力。兒童自我控制能力的發展與其認識水平有關，與他們控制自己的需要、興趣等直接愿望的水平有關。

二、方法

本調查研究主要采用問卷法。對學前兒童和部分年齡偏小、理解能力偏差的學齡兒童采用個別談話的方法幫助其完成答卷，由主試逐題念給他們聽，并在問卷上記下他們的回答。

測試是在江蘇城鄉6所幼兒園和6所小學中進行的。測試對象按年齡隨機取樣，分3（指滿3周歲不滿4周歲兒童，下同）、5、7、9四個年齡組。共發放問卷640份，回收有效問卷600份。為便于統計分析，每一年齡組取140份，男女各半。

測試材料及計分方法如下：

本研究共使用4種問卷：3～9歲兒童自我控制能力自測量表，分對行為控制（目的性、堅持性、自控性）、對情緒情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致狀況三個部分，共74個題目。自我體驗能力自測量表共有26個題目。自我評價能力自測量表及父母問卷（對兒童自我控制能力的評價，內容與兒童自評量表相同）各有58個題目。

茲以自我控制能力量表題目舉例如下：

1．你總是按自己的想法做事嗎？

2．你經常忘記該做的事嗎？

3．一件該做的事，不論是否有趣，你都能愉快地去做嗎？

4．只要對一件事不感興趣，不管它是什么事，你都不會去做。

單號題為正向題，從“很多”到“很少”依次記3～1分；雙號題為反向題，從“很多”到“很少”依次記1～3分，分別按男、女、城、鄉、總進行統計。不同的是，兒童自我評價能力的分值取的是家長和兒童問卷二者差的絕對值。

最后，3～9歲兒童道德發展的水平將由自我控制與自我體驗能力的和及與自我評價能力的差這三項總合分數反映。

三、結果與分析

（一）3～9歲兒童自我評價能力（SA）的發展

1．自我評價能力發展的一般趨勢。見表1。

表13～9歲兒童SA的發展水平

（附圖{圖}）

表1表明，學前兒童亦具有了一定的自我評價能力。按理說，人的自我評價能力應隨年齡增長而提高，但我們的調查結果未能反映這樣一種發展趨勢，恰恰相反，學前兒童與學齡兒童相比，是前者強，后者弱。F考驗表明，各年齡組兒童自我評價能力的發展是不平衡的。各年齡組間均數考驗還表明，除3歲組與7歲組、9歲組有顯著差異外，其余各年齡組之間均未達到顯著差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

一般而言，在對自己的評價方面，學前兒童較學齡兒童更加依賴家長和老師，而成人對兒童的評價較之兒童對自己的評價應該說更為客觀一些。學齡兒童的自我評價雖然也依賴成人，但與學前兒童相比，他們已具備了一定的自主性和獨立性，只是這種自主性和獨立性較幼稚、不夠成熟罷了。由此看來，調查所反映的結果，即兒童自我評價能力學前階段高于學齡階段，從某種意義上說是正常的。

2．自我評價能力發展的性別差異。見表2。

表23～9歲兒童SA發展的性別差異

（附圖{圖}）

從表2可以看出，無論是總體上還是其余各年齡組不同性別的兒童，其自我評價能力發展均無顯著差異（Z＜1．96，P＞0．05），且無論是總體還是各年齡組都是女孩較男孩的自我評價能力強。這種情況可能與家長對男孩要求較松，而對女孩要求較嚴有關。實際情況是否如此，有待進一步研究。

3．自我評價能力發展的城鄉差異。見表3。

表33～9歲兒童SA發展的城鄉差異

（附圖{圖}）

*P<0.05**P<0.01

從表3可以看出，除3歲組外，其余各年齡組及總體上均為城市兒童的自我評價能力高于農村兒童，且在總體和5歲組表現為顯著或極顯著差異。城市兒童的自我評價能力高于農村兒童，主要原因在于前者更有可能受到較好的早期教育，而人的認識和評價能力是與接受教育的程度密切相關的。3歲組為何會例外，這是一個饒有興趣的問題，值得今后作更進一步的探索。

（二）3～9歲兒童自我體驗能力（SE）的發展

1．自我體驗能力發展的一般趨勢。見表4。

表43～9歲兒童SE的發展水平

（附圖{圖}）

**P<0.01

表4表明，總體上，兒童自我體驗能力呈現出隨年齡增長由低水平向高水平發展的趨勢。但這種發展是曲折的，不平衡的。F考驗表明，各年齡組間有顯著性差異。經組間均數差異檢驗，發現5歲組與7歲組和9歲組之間存在顯著或極顯著差異，說明學前階段兒童自我體驗能力的發展是比較迅速的。

2．自我體驗能力發展的性別差異。見表5。

表53～9歲兒童SE發展的性別差異

（附圖{圖}）

表5說明，雖然總體上3～9歲兒童自我體驗能力的發展是女性略高于男性，但這種差異無明顯的統計學意義，而且各年齡組兒童自我體驗能力的發展亦無明顯的性別差異。

3．自我體驗能力發展的城鄉差異。見表6。

表63～9歲兒童SE發展的城鄉差異

（附圖{圖}）

**P<0.01

表6表明，城市兒童的自我體驗能力高于農村兒童，且這種差異在7歲組和總體上有著極為明顯的統計學意義（Z＞2．58，P＜0．01）。這種情況的產生是與兒童自我評價能力的發展相一致的。

（三）3～9歲兒童自我控制能力（SC）的發展

1．自我控制能力發展的一般趨勢。見表7。

表73～9歲兒童SC的發展水平

（附圖{圖}）

**P<0.01

表7表明，兒童自我控制能力的發展以7歲為一轉折點，在此之前隨年齡增長而提高，在此之后其發展呈現為一種“高原”現象。說明7歲是兒童自我控制能力發展較為迅速的一個階段。各年齡組間的差異，經F檢驗都達到極顯著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年齡組間均數差異檢驗結果也證實了這一點。

2．自我控制能力發展的性別差異。見表8。

表83～9歲兒童SC發展的性別差異

（附圖{圖}）

從表8可以看出，3～9歲兒童自我控制能力發展在學前階段和總體上是女性高于男性，學齡階段為男性高于女性，但這種差異均無明顯統計學意義（Z＜1．96，P＞0．05），說明3～9歲兒童自我控制能力的發展不存在明顯的性別差異。

3．自我控制能力發展的城鄉差異。見表9。

表93～9歲兒童SC發展的城鄉差異

（附圖{圖}）

**P<0.01

表9表明，自我控制能力的發展，無論是總體上還是各年齡組，均為農村兒童高于城市兒童，且這種差異在9歲年齡組和總體上均有極顯著差異。為何農村兒童的自我控制能力較強，我們認為這種情況的產生可能與農村兒童的父母對子女要求較嚴，而城市兒童的父母對子女的要求較為寬容有關。

4．自我控制能力各因素的發展

（1）自我控制能力各因素發展的一般趨勢。見表10。表10表明，3～9歲兒童自我控制能力三因素發展是不同步的。隨著年齡增長，他們在控制自己的行為和情感方面能力的發展有其共同特點，即以7歲為轉折點，3至7歲呈上升趨勢，7～9歲略有下降，但其水平依然高于學前兒童。言行一致性則隨年齡增長而提高。F考驗表明，在上述三方面，各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數差異檢驗結果表明，除三因素在7歲與9歲之間以及言行一致方面3歲與5歲之間無顯著差異外，其余各年齡組間均有顯著差異。說明3～9歲兒童在行為自控、情感自控和言行一致方面的發展是不平衡的，具有較為明顯的年齡特征。

表103～9歲兒童SC各因素的發展水平

（附圖{圖}）

**P<0.01

（2）自我控制能力各因素發展的性別差異。見表11。從表11可以看出，各年齡組兒童在行為自控、情感自控和言行一致方面的發展均不存在明顯性別差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

表113～9歲兒童SC各因素發展的性別差異

（附圖{圖}）

（3）自我控制能力各因素發展的城鄉差異。見表12。表12表明，在行為自控方面，無論是總體還是各年齡組均為農村兒童高于城市兒童，且9歲組及總體上城鄉兒童得分呈現為顯著或極顯著差異。在情感自控和言行一致方面，除9歲組城鄉差異極為顯著外，其余各年齡組和總體上均無明顯差異；但學階段是城市高于農村，學齡階段和總體上則相反的特點卻也比較明顯。

表123～9歲兒童SC各因素發展的城鄉差異

（附圖{圖}）

*P<0.05**P<0.01

5．行為自我控制能力各因素的發展

（1）行為自我控制能力各因素發展的一般趨勢。見表13。表13表明，3～9歲兒童在行為的目的性、堅持性和自控性三方面的發展是不平衡的。目的性方面，以7歲為轉折點，在此之前隨年齡增長呈上升趨勢，在此之后略有下降，但其水平依然高于學前兒童。在堅持性和自控性方面，則隨年齡增長而提高。F考驗表明，三因素的發展各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數差異檢驗結果發現，除了三因素在7歲與9歲之間以及在自控性方面5歲與7歲、9歲之間無明顯差異外，其余各年齡段之間均有顯著或極顯著差異。說明兒童在上述三方面的發展是不平衡的，具有明顯的年齡特征。

表133～9歲兒童SC各因素的發展水平

（附圖{圖}）

**P<0.01

（2）行為自我控制能力各因素發展的性別差異。見表14。從表14看出，除3歲和5歲兒童在行為的目的性方面以及5歲兒童在行為自控性方面存在顯著或極顯著性別差異外，其余各年齡組和總體上在行為的目的性、堅持性和自控性三方面均未表現出明顯的性別差異。

表143～9歲兒童行為SC各因素發展的性別差異

（附圖{圖}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（3）行為自我控制能力各因素發展的城鄉差異。見表15。從表15看出，行為自我控制能力各因素發展的城鄉差異情況是：①目的性方面城鄉兒童無明顯差異，除3歲組外，其余各組及總體上均為農村兒童得分高于城市兒童。②堅持性方面，5歲組和9歲組城鄉兒童之間有極顯著差異，其余各組及總體上均無明顯差異，從得分看，學前階段是城市兒童高，學齡階段及總體上是農村兒童高。③自控性方面，除5歲組兒童有顯著差異，總體上有極顯著差異外，其余各組城鄉差異均不明顯；但無論是總體上還是各年齡組的得分，都是農村兒童高于城市兒童。

表153～9歲兒童行為SC各因素發展的城鄉差異

（附圖{圖}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

6．情感自我控制能力各因素的發展

（1）情感自我控制能力各因素發展的一般趨勢。見表16。從表16可以看出，3～9歲兒童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的發展是不同步的，以7歲為轉折點，在此之前呈上升趨勢，之后略有下降，但其水平依然高于學前兒童。F考驗表明，各年齡組在抗感性和自制力方面有極為顯著差異。各年齡組間的均數差異檢驗結果表明，在抗感性方面3歲與5歲及二因素在7歲與9歲之間無明顯差異，其余各年齡組之間均有顯著或極顯著差異。

表163～9歲兒童情感SC各因素的發展水平

（附圖{圖}）

（）P＜0．01

（2）情感自我控制能力各因素發展的性別差異。見表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的發展，無論是在總體上還是各個年齡組，均無明顯的性別差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

表173～9歲兒童情感SC各因素發展的性別差異

（附圖{圖}）

（3）情感自我控制能力發展的城鄉差異。見表18。從表18可以看出，情感自我控制能力發展的城鄉差異情況如下：①在抗感性方面，學前段是城市兒童得分高，無顯著差異；學齡段及總體上是農村兒童得分高，其差異顯著或極顯著。②自制力方面，除5歲兒童有顯著差異外，其余各年齡組及總體上均無明顯差異。

表183～9歲兒童情感SC各因素發展的城鄉差異

（附圖{圖}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（四）3～9歲兒童道德的發展

1．3～9歲兒童道德發展的一般趨勢。見表19。

表19表明，3～9歲兒童道德的發展是不平衡的，總的趨勢是隨年齡而增長。各年齡組間的差異，經F考驗都達到極為顯著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年齡組間均數差異檢驗結果表明，除5歲與7歲組兒童之間無明顯差異外，其余各年齡組間均有極顯著差異，說明兒童道德發展并非一種線性的發展過程，而是一種跳躍式的發展。

表193～9歲兒童的道德發展水平

（附圖{圖}）

（）P＜0．01

2．3～9歲兒童道德發展的性別差異。見表20。

表20表明，不論是總體還是各年齡組，3～9歲兒童的道德發展均為女性優于男性。不過，無論是從各年齡組還是從總體看，其道德發展不存在明顯的性別差異。

表203～9歲兒童道德發展的性別差異

（附圖{圖}）

3．3～9歲兒童道德發展的城鄉差異。見表21。

從表21可以看出，3～9歲兒童道德發展的得分，除9歲組外，總體及各年齡組均是城市兒童高。其間差異在學齡階段是顯著或極顯著的，但在學前階段及總體上，其道德的發展均無顯著的城鄉差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

表213～9歲兒童道德發展的城鄉差異

（附圖{圖}）

（l）P＜0．05（）P＜0．01

四、結論

1．3～9歲兒童道德發展隨年齡增長而增長，且具有較為明顯的年齡特征，但無明顯的性別特征。雖然除9歲組外，總體上和各年齡組得分均為城市兒童高于農村兒童，但這種差異只有在學齡階段才具有明顯的統計學意義。

2．3～9歲兒童道德各因素的發展是不平衡的。自我評價能力是學前階段高于學齡階段。自我體驗能力雖然是學齡階段高于學前階段，但學齡階段呈現的卻是一種高原現象。其道德各因素發展具有明顯的年齡特征和城鄉差異，但無明顯性別特征。

篇（8）

(1)在教育目標方面，出現兩個誤區：其一，把美術教育等同于技藝教育，認為教會孩子畫出一張美麗的圖畫，做出一件有趣的玩具便完成了任務，把重點放在培養孩子的正確描寫和表演能力上，把技能技巧的培養作為重要任務；其二，把美術作為實施德育、智育的手段，作為完成某一中心任務的從屬部分，沒有本身的獨立體系。殊不知美術教育本身是一個獨立的領域，是一個具有極大潛力的領域，它的任務是既培養兒童對藝術美的欣賞、識別，又培養兒童的審美心理素質，幫助他們學習用美的眼光來把握世界。

(2)在教育內容方面，強調對自然的模仿和再現。模仿現實生活中的簡單物體和圖片是美術教育的主要內容。于是兒童作品中的模式化傾向非常突出，無論在一個幼兒園里、一個班級里，甚至在兒童作品展覽上，從花花綠綠的各式各樣的作品中，我們都可以看到許多帶有模式化的人物、動物形象。固然，學齡前兒童從自我中心轉化到以客體意識為主的過程中，概念畫的出現是不可避免的，然而，我們也發現教師、家長在這方面起了推波助瀾的作用。因為依靠學前兒童自身的能力和自發性發現是很難有“好”的作品出現的，為了“早出成果”，教師往往采取簡單的臨摹方式，用孩子的手，畫出成人期望的畫，不斷地臨摹，造成兒童思想僵化，失去了探索學習的興趣和能力。社會上充斥于市場的兒童圖書、練習冊、電視中的動畫片又為兒童提供了繪畫范例，于是，大量的兒童失去了他原有的稚拙天性，有些兒童畫在成人的加工下，故作“天真”，仍然會令人感到失去了真正的童趣。

(3)在教學方法方面，灌輸法仍然被大量使用。在美術教育中，用簡單的幾何形體作為標準模式，給兒童臨摹學習，讓其畫出各種形狀。教師是美術活動的中心，教師提供的形象是孩子們的典范，培養出來的幾乎是一個模子里倒出來的式樣，沒有“自我”和“感覺”。教師為了尋找大量的模式給孩子臨摹，于是“簡筆畫”應運而生，它的影響幾乎席卷全國，為灌輸法大開方便大門。現在，關于“簡筆畫”的功過，還在熱烈爭辨之中。我們認為根本問題在于教育觀，希望培養什么樣的孩子，用簡筆畫提供的種種圖式直接灌輸給孩子，從表面上看，孩子的畫面內容豐富。但是，孩子們學得被動了，畫出來的畫就模式化了，它代替了孩子的感覺、思考和想象，使他們失去了對周圍事物的敏感性，失去了孩子自己的繪畫語言和個性風格，最重要的是對孩子潛在的創造力的扼殺和自我創造意識的摧毀。

二、我們對學前美術教育改革的思考結合我國當今兒童美術教育的現狀，筆者在教育的指導思想、教育目標、教育內容和方法方面作了較為深入的思考，在實施藝術綜合教育的過程中，同時也對美術教育進行了全面革新，現概括如下：

1、以培養深層次的審美心理結構為中心美術教育內容和形式的多樣性、豐富性，為兒童的審美心理建構提供了豐富的審美客體和探究刺激。兒童在美術活動中運用審美感官，在遺傳獲得和以往實踐中形成的原先的心理結構基礎上，通過同化作用，形成同形同構或異質同構的關系，融人新的藝術對象，豐富了原有的心理結構，或者在新舊信息相互比較、分析、綜合中發生順應作用，充實、改組和重構原有的心理機構，使之發生質的變化。審美心理結構以系統結構的方式內化，沉淀于人的心理構成審美心理的整體結構系統。美術教育可以幫助兒童進行整體的系統的審美感知，形成完整的心理結構。美術實踐使兒童產生了審美的需要，形成了特定的審美個性，只有長期的藝術熏陶，藝術實踐和審美環境才能使一個普通的人建構和發展較為完善的個體審美心理結構，變為審美和創造美的人。從這種意義上看，美術教育就是塑造個體審美、創美的個性教育。

篇（9）

關鍵詞 學前教育；科學發展；教學方式

中圖分類號：G610文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2015）12-0030-02

一、推進學前教育的重要性

學前教育是對學前兒童進行教育的過程，實施適應兒童發展的、有目的、有計劃的教育，可有效幫助兒童發展，促成學前教育與兒童發展的協調性和關聯性，構建起互相影響、互相制約的互動關系。

學前教育大致可分為兩個層次：一個是智力行為上的，另一個則是潛移默化的心理上的。由于心理變化的不易觀察性，目前大部分學前教育都只是進行簡單的智力行為層次上的教育，比如，開發幼兒的動手能力、情緒控制能力，等等。而隨著時代的發展，社會壓力增大，近幾年來學前教育的項目得以豐富，簡單的智力教育已經不能滿足家長對學前教育的期望，所以陸續出現了一些國學幼兒園，以學習中國經典國學作為特色進行招生，取得了更多的關注。由簡單的以看護為主的學前教育到現在以學習知識能力為主的學前教育，這不得不說是學前教育一種進步，如果只站在國內的角度觀察學前教育的發展確實沒有問題，但是放眼國外的學前教育發展，便會發現我國的學前教育發展仍然處于落后狀態。

“地球村”概念的提出讓文化的流進與輸出日益頻繁，文化的交互性日益變強，因此，學前教育的教育高度不能僅僅停留在國內水平，還應借鑒外國的成功經驗開展具有中國特色的教育科學方式，讓幼兒在學前教育中獲益更多。

多數人都認為，幼兒不懂世事，且做事的方式都是簡單、模仿性的，懂事之后再塑造也不晚。這種觀念的錯誤性顯而易見：學前教育其實是一個人未來性格以及能力塑造的基礎，學前時期還是智力開發的關鍵期，因此，必須重視學前教育，并把學前教育作為教育科學的重點研究領域。

二、普及教育科學

有人可能會問：“什么是教育科學，教學科學的研究方向又是什么？”教育科學其實是以教育現象和教育規律為共同研究對象的各門教育學科的總稱，是若干個教育類學科構成的學科總體。它包括屬于基礎學科的中國古代教育史、中國近現代教育史，屬于基本學科的教育原理、德育原理、教學原理、教育管理學原理。而現代教育科學所研究的方向是教育基本理論研究、教育測量與評價科學研究以及教育發展理論研究。對于學前教育的基本理論大家已經熟知它的發展歷程，但是對于學前教育中如何貫徹教育科學，如何進行教育的測量和評價科學研究，其形式則是多種多樣的。在教育教學過程中，由于學習群體的風格不盡相同，所以所采取的教學方式也應有所不同，這都有待于教師在教學過程中不斷探索、發現和調整。

1.提前制定合理的教學內容。學前教育與其他教育的不同之處在于教學對象是嬰幼兒，教學對象的學習特點是理解能力較低，行為控制力不強，好奇心極強，因此，必須重視教學內容的制定。在制定教學內容時，要注意教學內容的生動性、趣味性、教育性和安全性。其中，生動性和趣味性有助于吸引學習者的注意力，保持學習者的學習狀態；教育性則是教學過程中的根本目的，“寓教于樂”是學前教育應達到的基本標準。另外，學前教育中，大部分學習者都是自我保護意識較差的低齡兒童，屬于弱勢群體，所以在制定學習內容時，要考慮教學活動的安全隱患，切實保護好學習者的人身安全。

2.觀察學習者的學習態度，靈活調整教學方式。在根據既定的學習內容進行教學活動的過程中，教師應不斷觀察學習者的學習態度變化、興趣變化，并據此調整學習內容的順序和教學方式，讓學習者充分參與到學習過程中來。另外，還要著重利用學習者的好奇心理吸引注意力，這樣可以帶動學習氣氛，達到更好的學習效果。

3.注重成果反饋，總結經驗。學前教育的成果往往沒有系統考試類的衡量標準，所以需要細心觀察學習者的行為變化和各項能力的提升程度來確定教學方式是否有效。并通過變換教學方式來對比學習成果的優劣，總結教學的方式方法，以適應學習者的學習習慣，提升學習效率，讓學習者在學前教育中打下良好的基礎，豐富知識儲備，加強性格塑造力，讓學前兒童的身心得到良好發展。

三、借鑒國外成功的學前教育經驗

縱觀國外教育科學研究的現狀，我們可以看出世界各國的發展動向，學前教育歷史發展的科學研究表明，幼教理論和方法的發展是推動幼教事業迅速發展的重要因素，也是幼兒教育從經驗型轉向科學型的必經之路，因此，幼兒教育的科研工作受到世界各國的普遍重視。蘇聯于1960年建立了學前教育科研所，內設早期幼兒教育、學前兒童教育、實驗教學法、年齡心理學、生理學、美育、體育等實驗室，研究所把全國學前教育問題的一切科研工作都統一起來加以分析和評價。國外的教育科學水平發展比較早，這種類似的教育科學實驗在國外不勝枚舉，而在國內卻屈指可數，那如何借鑒國外的教育科學經驗來豐富我國學前教育教學方式呢？筆者認為要遵循以下原則：

1.借鑒與修改。在觀察國外先進的學前教育模式后再加以運用，并在運用的過程中了解它有哪些缺點和優點，然后進行改造再利用。這種做法的根據是：每一種科學的教育方式都是不分國家的，國外先進的學前教育經驗當然可以拿來運用到我國的學前教育中，但前提是不能照搬照抄，要靈活地改良和修正，并在方法運用中反復總結經驗，讓國外的先進學前教育經驗落地本土，并發揮它的優勢。

2.創新改革。在引進國外先進科技的同時加以改造和創新，結合學前教育的實際情況進行創新性地改造，以達到先進水平甚至實現超越。但是創新模式實現起來很難，不僅要了解學習者的學習特性，還要能夠找到彼此結合的創新點，這就要求教師在教學過程中增強洞察力，要能夠發現教學中出現的新問題，從而找到學前教育的新思路。

四、我國學前教育的教育科學未來發展趨勢

目前，在教育領域中，越來越多的人關注學前教育，而我國對于學前教育的資金投入還不夠充足。當政府逐漸扶持學前教育的發展時，也就意味著學前教育的規范性會得以增強，而此時教師的教學能力無疑會被看做衡量學前教育教學質量的一個重要參考指標。同時，隨著我國學前教育事業的發展，具備先進理論、科學精神和文化素養的學前教育實踐者又通過不懈努力確立學前教育的發展地位，增強學前教育內涵，提升學前教育的發展層次，建立在豐富實踐基礎上的學前教育理論體系將得以成形和完善，逐漸形成具有中國特色的學前教育模式。同時，國際化背景下的學前教育國家間的融合也將進一步加強，通過學前教育的國際交流和合作，拓展學前教育的觀察角度，加大和重視學前教育發展的動力和方向，從單純引進外國理論轉向借鑒適合中國幼教的西方先進理論和經驗，為創新本土理論服務，為提升具有中國特色的學前教育發展水平服務，這必將是學前教育在教育科學領域的發展趨勢，相信在這樣的發展趨勢下，我國的學前教育必定會發生翻天覆地的變化，為人才培養工作打下良好的基礎。

參考文獻：

[1]趙麗君,劉云艷.混齡教育的理論基礎及實踐價值[J].幼兒教育,2006,(2).

篇（10）

    一、問題的提出

    道德發展是兒童社會性發展的一個重要方面，也是兒童社會化的一條重要途徑。關于道德發展的研究，正 如美國學者R.M.利伯特等人所言：“道德發展的研究有一度至多只被放在心理學的邊緣，但近來它已處于顯著 地位，成為值得研究的、具有重要社會意義的課題。”［（1）］在兒童道德發展的研究上，相對而言，國外 起步較早。早在1894年，美國的厄爾·巴因斯和瑪格麗特·沙盧伯格就在斯坦福大學開創了道德判斷的研 究。后來皮亞杰、柯爾伯格等人關于兒童道德判斷的研究更是引人注目。國內本世紀60年代有一些關于青少 年道德發展的研究，比較有影響的如謝千秋的《青少年的道德評價能力的一些研究》。［（2）］但真正大規 模的協作研究始于70年代末期。1978年，在上海師范大學成立了以李伯黍教授為首的兒童道德發展研究 組，之后在全國范圍內，立足于我國國情，在皮亞杰框架的基礎上，應用科學實證的手段進行了一系列大樣本 的研究，取得了令人矚目的成果。其研究主要可分為五類：一是大范圍地檢驗皮亞杰模式，同時對它進行一定 的修正和發展；二是結合我國道德教育方針，探索我國兒童青少年以國民公德為核心的道德觀念的發展；三是 國內各民族兒童青少年道德發展的跨文化研究；四是結合我國道德教育實踐，進行影響兒童青少年道德發展的 因素研究；五是道德價值觀和品德結構的研究。［（3）］北京師范大學章志光教授為首的心理學同行，對學 生的品德形成進行了教育心理學的持續研究，他們提出為建立我國德育心理學體系而組織的研究大致上沿著三 條路線來進行：一是采用間接故事法測查我國3～12歲不同年齡兒童道德判斷的發展水平與特點；二是運用 教育心理實驗法探索學生道德行為表現的心理結構及其與教育條件、方式的關系；三是通過教育經驗總結法， 了解學生的問題行為及其矯正方法。［（4）］遼寧師范大學韓進之教授為首的關于青少年理想形成和發展的 系列追蹤研究以及西南師范大學曾欣然關于小學生品德認識心理結構發展的追蹤模擬調查研究均顯示了各自的 特點。特別值得一提的是1983年在著名兒童心理學家朱智賢教授的組織和指導下，我國中小學生品德心理 發展研究協作組采用問卷調查、情緒回憶、實驗、觀察等綜合方法，從分析品德心理結構入手，在較大樣本的 基礎上，調查和研究了兒童青少年道德認識、道德情感和道德意志行為的發展趨勢、特點及其相互關系，取得 了豐碩成果。［（5）］80年代中期以來，我國教育和心理學工作者在積極引進、吸收國外最新研究成果的 基礎上，對幼兒品德心理展開了大量的理論與實驗研究，并取得了一些突破性的進展。［（6）］所有這些研 究都為我國兒童青少年道德發展的研究提供了豐富的材料。然而，國內外有關道德發展的研究更多的是圍繞道 德發展的認知方面進行的，關于道德情感和道德意志的研究并不多見，關于3～9歲這一年齡段兒童道德發展 的連續研究更是少見。

    從某種意義上講，個體道德發展過程，就是一種道德行為的學習過程，是社會道德規范經學習和實踐演變 為個體內在的道德品質的過程。這既是一種接受教育的過程，又是一種自我教育的過程。換言之，個體道德發 展的狀況，可以通過其自我教育能力的發展狀況加以反映。依據品德心理能力序列［（7）］，筆者從知、情 、意三方面著手，結合實際，查閱資料，編制了調查問卷，進行測試。在道德認知方面，著重考察自我評價能 力的發展狀況；在道德情感方面，著重考察自我體驗能力的發展狀況；在道德意志方面，著重考察自我控制能 力的發展狀況；然后綜合三方面的資料，對3～9歲兒童道德發展的總體水平及各因素的發展水平與特點作出 評價，旨在為對兒童進行道德教育，促進兒童的道德發展提供一些科學依據。由于道德認知方面有許多可資借 鑒的研究成果，本研究在兼及這方面研究的前提下，重點研究了兒童道德行為與道德體驗的發展。

    為了幫助人們更好地了解本研究，將有關概念在此略加說明，是很有必要的。

    所謂自我評價能力，是指兒童以一定社會的道德準則和道德思維活動為基礎，對自己的思想品質和道德行 為作出價值上的鑒別和判斷的能力。其實質是指自我評價的適當性程度。一般而言，適當性越高，說明自我評 價能力越強，反之則越弱。本研究中自我評價的適當性程度，是通過比較兒童對自我控制能力的評價及其父母 對兒童自我控制能力的評價而得出的。兩者間的一致性程度越高，說明兒童的自我評價越適當，能力就越強， 反之則越弱。

    所謂自我體驗能力，是指兒童在對自己的思想、言論和行為作價值上的判斷時產生的一種情感體驗能力。 它與兒童的自我道德認知和評價是分不開的。

    所謂自我控制能力，是指兒童在道德意志行為中善于自覺地掌握和支配其情感與行動的能力。兒童自我控 制能力的發展與其認識水平有關，與他們控制自己的需要、興趣等直接愿望的水平有關。

    二、方法

    本調查研究主要采用問卷法。對學前兒童和部分年齡偏小、理解能力偏差的學齡兒童采用個別談話的方法 幫助其完成答卷，由主試逐題念給他們聽，并在問卷上記下他們的回答。

    測試是在江蘇城鄉6所幼兒園和6所小學中進行的。測試對象按年齡隨機取樣，分3（指滿3周歲不滿4 周歲兒童，下同）、5、7、9四個年齡組。共發放問卷640份，回收有效問卷600份。為便于統計分析 ，每一年齡組取140份，男女各半。

    測試材料及計分方法如下：

    本研究共使用4種問卷：3～9歲兒童自我控制能力自測量表，分對行為控制（目的性、堅持性、自控性 ）、對情緒情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致狀況三個部分，共74個題目。自我體驗能力自測 量表共有26個題目。自我評價能力自測量表及父母問卷（對兒童自我控制能力的評價，內容與兒童自評量表 相同）各有58個題目。

    茲以自我控制能力量表題目舉例如下：

    1．你總是按自己的想法做事嗎？

    2．你經常忘記該做的事嗎？

    3．一件該做的事，不論是否有趣，你都能愉快地去做嗎？

    4．只要對一件事不感興趣，不管它是什么事，你都不會去做。

    單號題為正向題，從“很多”到“很少”依次記3～1分；雙號題為反向題，從“很多”到“很少”依次 記1～3分，分別按男、女、城、鄉、總進行統計。不同的是，兒童自我評價能力的分值取的是家長和兒童問 卷二者差的絕對值。

    最后，3～9歲兒童道德發展的水平將由自我控制與自我體驗能力的和及與自我評價能力的差這三項總合 分數反映。

    三、結果與分析

    （一）3～9歲兒童自我評價能力（SA）的發展

    1．自我評價能力發展的一般趨勢。見表1。

    表1 3～9歲兒童SA的發展水平

    （附圖 {圖}）

    表1表明，學前兒童亦具有了一定的自我評價能力。按理說，人的自我評價能力應隨年齡增長而提高，但 我們的調查結果未能反映這樣一種發展趨勢，恰恰相反，學前兒童與學齡兒童相比，是前者強，后者弱。F考驗 表明，各年齡組兒童自我評價能力的發展是不平衡的。各年齡組間均數考驗還表明，除3歲組與7歲組、9歲 組有顯著差異外，其余各年齡組之間均未達到顯著差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

    一般而言，在對自己的評價方面，學前兒童較學齡兒童更加依賴家長和老師，而成人對兒童的評價較之兒 童對自己的評價應該說更為客觀一些。學齡兒童的自我評價雖然也依賴成人，但與學前兒童相比，他們已具備 了一定的自主性和獨立性，只是這種自主性和獨立性較幼稚、不夠成熟罷了。由此看來，調查所反映的結果， 即兒童自我評價能力學前階段高于學齡階段，從某種意義上說是正常的。

    2．自我評價能力發展的性別差異。見表2。

    表2 3～9歲兒童SA發展的性別差異

    （附圖 {圖}）

    從表2可以看出，無論是總體上還是其余各年齡組不同性別的兒童，其自我評價能力發展均無顯著差異（ Z＜1．96，P＞0．05），且無論是總體還是各年齡組都是女孩較男孩的自我評價能力強。這種情況可能 與家長對男孩要求較松，而對女孩要求較嚴有關。實際情況是否如此，有待進一步研究。

    3．自我評價能力發展的城鄉差異。見表3。

    表3 3～9歲兒童SA發展的城鄉差異

    （附圖 {圖}）

    *P<0.05 **P<0.01

    從表3可以看出，除3歲組外，其余各年齡組及總體上均為城市兒童的自我評價能力高于農村兒童，且在 總體和5歲組表現為顯著或極顯著差異。城市兒童的自我評價能力高于農村兒童，主要原因在于前者更有可能 受到較好的早期教育，而人的認識和評價能力是與接受教育的程度密切相關的。3歲組為何會例外，這是一個 饒有興趣的問題，值得今后作更進一步的探索。

    （二）3～9歲兒童自我體驗能力（SE）的發展

    1．自我體驗能力發展的一般趨勢。見表4。

    表4 3～9歲兒童SE的發展水平

    （附圖 {圖}）

    * *P<0.01

    表4表明，總體上，兒童自我體驗能力呈現出隨年齡增長由低水平向高水平發展的趨勢。但這種發展是曲 折的，不平衡的。F考驗表明，各年齡組間有顯著性差異。經組間均數差異檢驗，發現5歲組與7歲組和9歲組 之間存在顯著或極顯著差異，說明學前階段兒童自我體驗能力的發展是比較迅速的。

    2．自我體驗能力發展的性別差異。見表5。

    表5 3～9歲兒童SE發展的性別差異

    （附圖 {圖}）

    表5說明，雖然總體上3～9歲兒童自我體驗能力的發展是女性略高于男性，但這種差異無明顯的統計學 意義，而且各年齡組兒童自我體驗能力的發展亦無明顯的性別差異。

    3．自我體驗能力發展的城鄉差異。見表6。

    表6 3～9歲兒童SE發展的城鄉差異

    （附圖 {圖}）

    * *P<0.01

    表6表明，城市兒童的自我體驗能力高于農村兒童，且這種差異在7歲組和總體上有著極為明顯的統計學 意義（Z＞2．58，P＜0．01）。這種情況的產生是與兒童自我評價能力的發展相一致的。

    （三）3～9歲兒童自我控制能力（SC）的發展

    1．自我控制能力發展的一般趨勢。見表7。

    表7 3～9歲兒童SC的發展水平

    （附圖 {圖}）

    * *P<0.01

    表7表明，兒童自我控制能力的發展以7歲為一轉折點，在此之前隨年齡增長而提高，在此之后其發展呈 現為一種“高原”現象。說明7歲是兒童自我控制能力發展較為迅速的一個階段。各年齡組間的差異，經F檢驗 都達到極顯著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年齡組間均數差異檢驗結果也證實了這一點。

    2．自我控制能力發展的性別差異。見表8。

    表8 3～9歲兒童SC發展的性別差異

    （附圖 {圖}）

    從表8可以看出，3～9歲兒童自我控制能力發展在學前階段和總體上是女性高于男性，學齡階段為男性 高于女性，但這種差異均無明顯統計學意義（Z＜1．96，P＞0．05），說明3～9歲兒童自我控制能力 的發展不存在明顯的性別差異。

    3．自我控制能力發展的城鄉差異。見表9。

    表9 3～9歲兒童SC發展的城鄉差異

    （附圖 {圖}）

    * *P<0.01

    表9表明，自我控制能力的發展，無論是總體上還是各年齡組，均為農村兒童高于城市兒童，且這種差異 在9歲年齡組和總體上均有極顯著差異。為何農村兒童的自我控制能力較強，我們認為這種情況的產生可能與 農村兒童的父母對子女要求較嚴，而城市兒童的父母對子女的要求較為寬容有關。

    4．自我控制能力各因素的發展

    （1）自我控制能力各因素發展的一般趨勢。見表10。表10表明，3～9歲兒童自我控制能力三因素 發展是不同步的。隨著年齡增長，他們在控制自己的行為和情感方面能力的發展有其共同特點，即以7歲為轉 折點，3至7歲呈上升趨勢，7～9歲略有下降，但其水平依然高于學前兒童。言行一致性則隨年齡增長而提 高。F考驗表明，在上述三方面，各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數差異檢驗結果表明，除三因素在 7歲與9歲之間以及言行一致方面3歲與5歲之間無顯著差異外，其余各年齡組間均有顯著差異。說明3～9 歲兒童在行為自控、情感自控和言行一致方面的發展是不平衡的，具有較為明顯的年齡特征。

    表10 3～9歲兒童SC各因素的發展水平

    （附圖 {圖}）

    * *P<0.01

    （2）自我控制能力各因素發展的性別差異。見表11。從表11可以看出，各年齡組兒童在行為自控、 情感自控和言行一致方面的發展均不存在明顯性別差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

    表11 3～9歲兒童SC各因素發展的性別差異

    （附圖 {圖}）

    （3）自我控制能力各因素發展的城鄉差異。見表12。表12表明，在行為自控方面，無論是總體還是 各年齡組均為農村兒童高于城市兒童，且9歲組及總體上城鄉兒童得分呈現為顯著或極顯著差異。在情感自控 和言行一致方面，除9歲組城鄉差異極為顯著外，其余各年齡組和總體上均無明顯差異；但學階段是城市高于 農村，學齡階段和總體上則相反的特點卻也比較明顯。

    表12 3～9歲兒童SC各因素發展的城鄉差異

    （附圖 {圖}）

    *P<0.05 * *P<0.01

    5．行為自我控制能力各因素的發展

    （1）行為自我控制能力各因素發展的一般趨勢。見表13。表13表明，3～9歲兒童在行為的目的性 、堅持性和自控性三方面的發展是不平衡的。目的性方面，以7歲為轉折點，在此之前隨年齡增長呈上升趨勢 ，在此之后略有下降，但其水平依然高于學前兒童。在堅持性和自控性方面，則隨年齡增長而提高。F考驗表明 ，三因素的發展各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數差異檢驗結果發現，除了三因素在7歲與9歲之 間以及在自控性方面5歲與7歲、9歲之間無明顯差異外，其余各年齡段之間均有顯著或極顯著差異。說明兒 童在上述三方面的發展是不平衡的，具有明顯的年齡特征。

    表13 3～9歲兒童SC各因素的發展水平

    （附圖 {圖}）

    * *P<0.01

    （2）行為自我控制能力各因素發展的性別差異。見表14。從表14看出，除3歲和5歲兒童在行為的 目的性方面以及5歲兒童在行為自控性方面存在顯著或極顯著性別差異外，其余各年齡組和總體上在行為的目 的性、堅持性和自控性三方面均未表現出明顯的性別差異。

    表14 3～9歲兒童行為SC各因素發展的性別差異

    （附圖 {圖}）

    （）P＜0．05 （）P＜0．01

    （3）行為自我控制能力各因素發展的城鄉差異。見表15。從表15看出，行為自我控制能力各因素發 展的城鄉差異情況是：①目的性方面城鄉兒童無明顯差異，除3歲組外，其余各組及總體上均為農村兒童得分 高于城市兒童。②堅持性方面，5歲組和9歲組城鄉兒童之間有極顯著差異，其余各組及總體上均無明顯差異 ，從得分看，學前階段是城市兒童高，學齡階段及總體上是農村兒童高。③自控性方面，除5歲組兒童有顯著 差異，總體上有極顯著差異外，其余各組城鄉差異均不明顯；但無論是總體上還是各年齡組的得分，都是農村 兒童高于城市兒童。

    表15 3～9歲兒童行為SC各因素發展的城鄉差異

    （附圖 {圖}）