教育質量監測的意義匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教育質量監測的意義范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

隨著經濟全球化進程的加快，我國與其他國家經濟文化交流日益頻繁，英語口語已成為必不可少的交流工具。由于中等職業技術學校學生的英語基礎普遍較差，而傳統的灌輸教學方式和枯燥的英語教學環境嚴重地影響了英語口語的教學質量，影響了職業技術人才的培養，也在一定程度上影響和制約了職業教育的發展。

1.中職英語課程設置不合理。英語課雖然是中職學校的主要文化課程之一，但是由于中職學校的特點是培養各類中等職業技術人才，學校的重點放在專業課上，整個職業教育系統內部對英語教育重要性認識不足，英語被視為可有可無的閑科、副科，在英語教學實踐中，英語課程設置的種種弊端逐漸顯露出來。在課程設置和平時的教學活動中，一些中職學校對英語教學每學期的課時和學制方面進行的縮減和限制，忽視英語教學，使英語教學無法達到教學大綱規定的要求。

2.教師教學方法單一、教學設備陳舊。在職業英語教學軟件方面，部分英語教師沒有積極地開發適合現代生源英語基礎的教學模式，習慣用傳統的教學方法和手段組織教學，無法激發學生學習英語的興趣，無法完成現有的英語教學任務。很多學生在英語課堂上不愿發言，使英語學習處于枯燥的講解和被動的應試中，往往老師在臺上滔滔不絕，學生在臺下混混欲睡，英語教學水平和教學質量無法提高。

3.學生基礎較差。中職生源英語基礎參差不齊，普遍較差。近年來，由于各種原因，中職學校的學生素質普遍下滑。進入中等職業學校學習的的生源，都是升入普通高中的“落榜者”，大部分是無法升入高中或者連初中都沒畢業才選擇進入中職學校的。由于基礎較差，大部分學生對英語課由聽不懂到聽不進，久而久之，便形成厭學情緒，帶動不起學習興趣，從而造成了英語教學的困難。

4.學生“啞巴英語”現象嚴重。英語口語教學的目的是培養學生口頭交際能力，然而在現實中，中職英語口語教學一直是英語教學的薄弱環節。中職學校的英語口語教學一直被人們所忽視，造成了學生口語表達能力差，相互間口語交流困難，“啞巴英語”現象仍然很普遍。在進行課堂口語練習時，有的學生不積極參與口語訓練，一到口頭表達，就抓耳撓腮。在交際時，更是難于利用語言表達思想、進行口頭交流。

5.教學評價和中職英語大綱不配套。一直以來， 中職英語課程的教學評價都基本沿用普通高中英語課程的教學與評價模式，英語教學由于缺少有效的外部評價機制，校內評價機制又不夠完善，英語教學評價分量輕，起不到激勵作用。對教師而言，其教學過程、教學質量、教學效果等方面的評價較寬松；對學生而言，其學習過程、學習效果等方面的檢測與評價也較為寬松。特別是在英語口語訓練方面，教師對學生的學習評價更多地是與考試和測驗結合起來，重讀寫、輕聽說的觀念根深蒂固，這種傳統的學習評價方式給英語口語教學和學生發展帶來一定的影響。

二、中職英語口語教學提升的對策

對于中職英語口語教學中存在的問題，要在教學實踐中，從根本上處理好學生對英語學習的正確認識，采用適合中職學生的教學方法，充分發揮學生學習英語的主動性和積極性，參與課堂互動交流，不斷提高學生英語口語能力。

1.要確定適當的教學起點和合理的教學目標。根據中職學校的生源特點，確定適當的教學起點和教學目標。教學材料的取舍和組織對于教學效果和教育目標意義重大，這就要求我們英語教師要把握好尺度，對教材進行認真分析、選擇、整理和再加工，教師圍繞確定的目標選擇、設計、制作、組合各種書面和聲像教學材料。在英語口語教學過程中，材料應具有吸引力，能引起學生興趣。要從學生角度來看待材料，充分考慮各個層次學生的實際學習能力，讓他們各盡所能，快樂地享受學習給他們帶來的樂趣，盡量減少失敗給他們帶來的挫折感。

2.要強化用英語口語講授。英語教學應盡量培養學生的英語思維，要求教師采用全英式教學。但部分教師認為學生聽不懂和不理解，除課文用英語朗讀外，其余的課堂講解基本上是用漢語進行，久而久之，學生的聽力無法提高，更不用說英語交流了，教師的口語水平也日趨退化。教學實踐表明，中職英語教學使用英語組織課堂教學是非常必要的。

3.加強學生英語語感的培養。口語能力的高低，實質上取決于英語語感的強弱。在口語訓練中，要以聽的訓練為基礎，在聽懂、理解的基礎上再進行說的訓練。聽的訓練包括聽錄音、聽老師、聽同學、聽對話。聽多了，聽熟了，說起來也順口了。要讓學生愿說，首先必須讓他們會說，這就需要強化模仿這一環節。經常模仿錄音能使學生語音語調純正，表達流暢。在反復模仿的基礎上，學生大量積累了語言，培養了語感，潛移默化中提高了口語表達能力。

4.注重英語口語交流能力鍛煉。教師在教學中要多創設一些生活情景，激發學生的交流需要，增強學習的內驅力。在教學過程中，可以依據教材內容，用實物、圖片等輔助手段，設置一情一景，激活學習興趣。例如，在教學中可以選取大量生活情景中常要表達的意念和常用的口語，如："Good morning"，"Excuse me"，"See you later"等等，不但內容淺顯，還可以獨立表達意愿，貼近實際。

5.探索新的中職英語口語教學評價方式。中職英語教學必須緊緊圍繞提高學生就業能力為宗旨，以培養和激發學生的英語學習興趣為手段，開發與中職學生能力基礎相適應的課程，開展多種形式的教學活動，形成有自己特色的教學綜合評價方式。為了增加學生的英語接觸機會，可以開展英語第二課堂、興趣小組活動、口語課程學習等。教師利用教學活動和評價活動，使學生的學習過程處處有新意，處處有樂趣。

參考文獻

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質量比較儀與電子天平的檢測有較大的不同，因為質量比較儀是通過一個已知質量的砝碼與一個未知質量的砝碼進行比較的稱量模式，故針對此測量特性選擇了ABA的計算方式，其中A代表中心位置，B代表其它4個位置。對于含懸掛盤或定心盤的質量比較儀，為確保儀器設備和標準砝碼的安全性，無需偏載測量。

電子天平進行偏載測量時，標準砝碼的放置方式與質量比較儀偏載測量時，砝碼的放置方式大致相同，但電子天平中心位置與其它4個位置的數據是直接讀取的，并且數值不能超過相應載荷最大允許誤差的要求。

2、重復性

對于質量比較儀和電子天平而言，其重復性檢測的定義是相同的，也就是在相同的環境下，同一人員使用同一砝碼在同一臺被測儀器上多次進行測量，記錄測量結果，并計量差值。進而通過實驗標準偏差來考量被測量儀器的該項計量性能指標，但質量比較儀和電子天平所選擇的方法及測試步驟則存在以下異同：

（1）質量比較儀在檢測前，必須把零點跟蹤功能關閉，而電子天平是一直保持零點跟蹤功能開啟的；

（2）兩者測量次數是相同的，一般不少于6次；

（3）質量比較儀是采用ABA 或ABBA的循環方法來讀取數據的，A和B都是同一個砝碼。而電子天平是直接讀數并且在每次都加載前置零。

（4）數據處理的方式兩者也是不同的。電子天平是直接把6次或6次以上的測量結果直接帶入貝塞爾公式進行計算。而質量比較儀對數據處理要相對繁瑣一些，它是把ABA或ABBA的一次循環通過公式計算出一個差值，把這6或6次以上的差值代入貝塞爾公式進行計算，從而獲得實驗標準偏差。

3、標準砝碼

a）質量比較儀對標準砝碼的要求如下表：

（2）電子天平對標準砝碼的要求時其擴展不確定度（k=2）不得大于被檢天平在該載荷下最大允許誤差絕對值的1/3。

4、環境條件

（1）質量比較儀

實際分讀數為5*10 以上的，溫度應在18℃-23℃，溫度變化每4小時最大變化1℃；相對濕度應在30%--70%，相對濕度每4小時最大變化10%。其它比較儀，溫度變化每4小時最大變化2℃。相對濕度應在30%--70%，相對濕度每4小時最大變化15%。

b）電子天平

篇（3）

目前來說，校園文化建設在構建和諧校園中發揮著舉足輕重的作用，如果說大學是文化的殿堂，那么校園文化就像靈魂一樣，是對大學生文化素養的精神折射。高雅校園文化熏陶下對于提升學校教學質量是有積極意義的，所謂校園文化即學校為實現教育大計，在校園內所實現的文化氛圍及相關文化形式。中國改革開放三十多年來，社會發生急劇變遷，大學文化成為了社會文化的敏感點，校園文化的建設已經初見成效。然而受外來文化和改革開放的種種影響，校園文化建設在一定程度上還存在不少問題。

一、培育校園文化的必要性

“面向現代化，面向世界，面向未來”，基礎教育要全面貫徹黨的教育方針，全面提高教育質量，最緊迫的任務就是要轉向素質教育。由“應試教育”轉向素質教育是建設有中國特色社會主義教育的―個根本問題，是當前教育改革和發展的必然走向。素質教育的內容包括教育要面向全體學生，要注重德智體美勞全面發展，要讓學生主動發展，這就要求加強校園文化建設。在學校接受教育的青少年學生，生理、心理尚未成熟，可塑性強，模仿性強，辨析能力差，很容易受外部環境的影響。

“近朱者亦，近墨者黑”，沒有良好的教育環境，容易將學生引向歧路。作為育人陣地的學校理應創造一種適合學生健康成長的外部環境，人的思想和某些品質是不能靠單純的知識傳授來養成的，要借助道德環境長期的細膩的熏陶，只有在這種環境下培養起來的品質結構才具有穩定性，才能經受住外界環境的刺激，這也要求我們加強校園文化建設。

二、校園文化建設發展現狀

（一）過分重視物質文化建設，忽視制度及精神文化建設

校園物質文化僅僅是校園文化的一角，校園文化建設更重要的還是精神文化建設，建設校園文化不是教育的最終目的，但是教育的一種方式。目前在我國的校區建設過程中卻忽視了這一點，過分重視物質文化建設，將校區設計追隨時代，使其富有現代化氣息，這樣冒昧的追捧規模化導致校園文化缺失，造成院校自身弱化了文化軟實力。

（二）校園文化受社會價值觀多元化的影響

隨著社會主義市場經濟體制的確立，社會各群體之間的利益沖突越來越明顯，多元化的價值觀必然在學校發生潛移默化的影響。當前校園文化中開始出現―些不健康風氣，像拜金主義與個^主義等都在學校占據了一定位置。在校園文化建設中，發現學生大多處于旁觀者地位，對校園文化建設置之不理。

（三）網絡文化影響校園文化的建設

隨著信息化大時代的到來，高校網絡逐步發展成為學生的“第三課堂”，但網絡的開放性和資源的共享性使傳統校園文化受到了嚴重挑戰。網絡文化的出現沖擊了校園文化的地位，使得學生沉溺于網絡，忽視了校園文化的主體教育意義。校園文化建設應該避免混亂、無序的網絡信息，傳播積極健康的文化信息。

三、強化校園文化建設的發展對策

（一）突出個性化，加強校園文化建設

在教育普遍化的大背景下，學校特色發展成為校園文化建設的重要內容。校園文化反映的是一所學校特定的歷史文化和個性化的辦學特色，高雅的校園文化才能在社會上產生廣泛的影響。在激烈的社會競爭下校園文化建設的過程中，首要的就是樹立良好形象，抽象出屬于自己的文化精髓，引導學生培育健康的文化思想。

（二）以優秀傳統文化和外來文化融合校園

校園文化建沒的重要任務可以說就是繼承并發展文化精神，它是校園文化的關鍵，繼承并發展文化精神需要我們繼承優秀傳統文化，同時積極涉取外來文化。我國傳統文化歷史悠遠，學校人才的培養離不開文化的繼承，但是目前的校園文化建沒中，只有賦予傳統文化全新的內涵才能讓優秀傳統文化在校園中發揮如火如荼的作用。另外，校園文化是開放的，必須積極兼收外來文化，借鑒開放的文化資源，共同創建優秀的文化成果。

（三）合理運用校園網絡，構建新型校園文化

網絡作為校園文化傳播全新的載體，相對傳統信息傳播方式有著自身優勢，要充分利用網絡這一平臺，發揮網絡傳媒的優勢積極搶占校園文化建設的主陣地。建立新型校園文化要主張形成良好的校風，促進學生全面發展，積極引導學生正確認識網絡，樹立良好的道德觀。同時，要建立完善的網絡管理體系，強化校園網絡的管理工作，在網絡管理上有效提升課堂教學質量。校園文化建設可以說是一項長期的艱巨性任務，必須引起充分重視。

（四）全面推進校園文化，提高校園文化的社會作用

篇（4）

中圖分類號：TH751 文獻標識碼：A 文章編號：1007-9416（2015）07-0000-00

Abstract：Considering the characteristics of the small-field telescope observing space debris， the paper proposes an angular position measurement scheme for LEO space debris based on the absolute positioning method， which provides subsequent orbit determination and analysis. Firstly， make pass-through forecasting according to the orbital elements of TLE （Two Line Elements）and observing windows which satisfies twilight dark conditions and atmospheric transparent conditions； Secondly， during the time windows， use the telescope to make continuous observation of multiple space debris， obtain Fits image sequences， and record the optical axis direction in header file of Fits image； Then， detect the light spot of debris， extract the center of mass， and calculate the target-missing quality； Finally， take advantage of optic axis direction when observing to calculate the space debris’ azimuth and elevating angles and generate the curve of moving trajectory. The results of image processing denote that the proposed method can correctly extract the targeted bright spot and achieve accurate measurement of angular position.

Keywords：measurement； measurement of angular position； adaptive double-threshold； space debris in low earth orbit； optoelectronic telescope

1 引言

地球空間存在大量人造天體，包括活動目標（人造衛星、空間站、航天飛機、宇宙飛船等）和空間碎片 [1]。實際上，空間碎片短期內無法清除，但通過不間斷監測，持續進行空間目標定軌、編目和識別[2]，可以建立和維持完整的空間目標數據庫，最終實現早預警、早規避。相對于大視場望遠鏡，小視場望遠鏡CCD圖像讀出時間短、伺服跟蹤延遲小，更加適合對高速運動的LEO空間碎片的跟蹤測量[3][4]。通過高精度的軸系定位，完成對碎片的高精度測量和跟蹤，這種方法稱為軸系定位法（或者絕對定位法）[5]。

地基光電望遠鏡觀測LEO空間碎片的流程包括FITS圖像獲取、目標提取、角位置測量、分析與識別等內容，本文的主要貢獻總結如下：

（1）提出基于自適應雙門限的圖像分析方法，從FITS圖像中成功提取LEO空間目標。

（2）提出基于灰度加權的LEO空間碎片角位置測量算法，提取LEO空間目標的質心并獲取其脫靶量，并使用軸系定位法計算LEO空間碎片的絕對位置，生成LEO空間碎片運動序列，提取角位置。

（3）實測數據的分析結果驗證了方法的有效性。

2 基于自適應雙門限的FITS圖像目標提取

基于小視場望遠鏡的LEO空間碎片觀測處理基本過程如圖1所示。本文的研究內容聚焦于第二部分，提出使用自適應雙門限方法進行圖像分割和目標提取處理，鑒別目標“光斑”。

2.1 基于自適應雙門限與面積匹配的目標提取與鑒別

本節設計了LEO空間碎片的目標提取方案。在圖像獲取的基礎上，要從FITS圖像中獲取空間碎片光斑，需要對圖像依次進行如下處理：分割圖像，消除噪聲，恢復光斑，獲取潛在目標集，最終鑒別目標，如下圖所示。

如果跟蹤丟失，則圖像中沒有目標，只有背景噪聲；當目標在望遠鏡視場內時，如果成像條件合適，目標“光斑”明亮、飽滿，否則就黯淡、發散，如圖3所示；當望遠鏡視場內同時存在背景目標（主要是恒星），出現多個“光斑”，則需要鑒別哪個屬于目標“光斑” [6][7]。這就要求空間目標提取算法具有較好的適應性，既不能把成片的背景噪聲誤判為LEO空間碎片，還要把LEO空間碎片從多目標背景中鑒別出來。

3目標角位置測量

在小視場望遠鏡跟蹤觀測生成的FITS圖像序列，采用軸系定位法（絕對定位法）確定LEO空間碎片的角位置，其處理過程分為目標脫靶量計算、相對位置轉換和絕對位置測量3個步驟。圖4描述了小視場地平式望遠鏡的觀測位置關系，其中，O-XYZ是站心地平坐標系，Oo’是望遠鏡光軸指向，o’-xy是視場坐標系，P點是目標“光斑”質心。

4測量數據分析

本文數據基礎是中國科學院云南天文臺1.3米地平式望遠鏡跟蹤測量LEO空間碎片目標生成的FITS圖像數據。該望遠鏡的視場為 ，CCD像素數量為 ， 灰度圖像，跟蹤成像輸出間隔為200ms。在Visual 2008開發環境中利用本文算法進行角位置測量分析。

由于望遠鏡觀測區域的天光噪聲和CCD圖像的量化和讀出噪聲，角位置測量數據存在一定誤差，而誤差會影響后續的定軌分析精度，因此采用多項式擬合以濾除噪聲。圖6為利用五階擬合獲得的1號和2號目標的角位置曲線，計算擬合方差，剔除 以外的野值數據，剔除結果如表4中的Interfered frames列所示。

5結語

本文研究了LEO空間碎片FITS圖像序列的分析處理方法，實現了自動化的目標提取和角位置測量。具體的，基于自適應雙門限的目標提取方法正確地區分了單目標圖像、背景噪聲圖像和多目標圖像，而前后幀目標“光斑”的面積匹配保證了LEO目標“光斑”從多目標圖像中的正確提取。軸系定位法跟蹤測量的LEO空間碎片角位置曲線連續平滑，具有3分鐘以上的弧段長度，因此能夠滿足后續的定軌分析需求。盡管基于地基光電望遠鏡的LEO空間碎片觀測受晨昏條件、天氣條件的限制，其仍然是地基遠程雷達的有效補充手段，能夠實現LEO空間碎片的跟蹤監測。

參考文獻

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收稿日期：2015-06-30

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[中圖分類號]R446[文獻標識碼]A [文章編號]1673-7210（2007）08（c）-110-01

熒光定量檢測HBV-DNA及ELISA檢測乙肝病毒血清標志物(HBV-M),對乙肝患者的診斷、治療、預后考察與判定具有重要的意義。為探討HBV-DNA復制水平與乙肝標志物模式的關系,我們收集了我院2001～2002年間肝病科確診或懷疑乙肝的患者1 100例，對其HBV-DNA與HBV-M結果進行比較,現分析如下:

1 材料和方法

1.1檢測對象

我院2001～2002年間肝病科確診或懷疑乙肝的患者1 100例。

1.2檢測方法

1.2.1 HBV-DNA檢測采用FQ-PCR法檢測,試劑由中山醫科大學達安基因公司提供,檢測儀器為美國PE公司5700 Sequence Detecton System,其檢測靈敏度為1×103/ml，檢測結果

1.2.2 HBV-M檢測采用ELISA法檢測,試劑由上海科華生物有限公司提供,檢測儀器為anthos-2010酶標儀,操作步驟嚴格按試劑盒說明書進行。受檢者均空腹抽血,所有實驗均有效。

2 結果

檢測結果見表1。

3 討論

從結果可以看出488例HBsAg、HBeAg、HBcAb(+)組(俗稱“大三陽”)的HBV-DNA檢出率可達97.13%(474/488)，經統計學處理與其他各組有顯著差異，說明“大三陽”患者HBV-DNA具有較高的復制水平，是具有傳染性的重要標志。

518例HBsAg、HBeAb、HBcAb(+)(俗稱“小三陽”) 的HBV-DNA檢出率為45.95%;以往認為HBeAb陽性提示病毒復制停止或即將停止，結果卻顯示HBeAb（+）者仍可檢出HBV-DNA，表明仍有HBV存在或復制，傳染性仍強。這種陽性者除易轉化為慢性乙肝外，還易發生HBV-DNA基因整合導致肝癌的發生。

48例HBsAg、HBcAb (+)組有26例HBV-DNA陽性,表明只有54.17%的HBsAg 、HBcAb (+)者有HBV存在。一般認為HBcAb (+)高滴度(1∶1000或1∶5000以上)者提示HBV復制,低滴度只表示機體既往曾感染過HBV，所以HBcAb也是反映HBV感染的重要指標[1]。

38例單項HBsAb(+)者中HBV-DNA陽性檢出率為18.42%，其原因可能為以下幾個方面：一是長期多次反復小劑量接觸HBV未見或少見發病，而出現HBsAb(+)，但體內仍可存在低拷貝的HBV顆粒；二是可能存在其他HBV血清學亞型感染。

乙肝病毒血清標志物全陰性的18例中仍有2例檢出HBV-DNA。此模式可能是由于編碼HBsAg的HBV S區基因發生點突變所致，也可能因為HBV-DNA和血清標志物濃度較低，應用ELISA法無法檢出[2]。可見血清標志物全陰性者中，HBV感染相當嚴峻。FQ-PCR具有高度靈敏性，能檢出低濃度的HBV-DNA，對HBV-M檢測有重要的補充作用。

FQ-PCR不僅具有普通PCR的高靈敏性，還具有DNA雜交的高特異性和光譜技術的高精確性，可以更為真實地反映HBV的感染和復制情況。

ELISA是臨床診斷HBV感染的傳統手段，它檢測的是人體對HBV的免疫反應狀態，而FQ-PCR則可以準確地反應出HBV-DNA的復制水平，故兩種方法聯用，對于臨床診斷、治療方案設計和藥物療效觀察，將提供更多的參考依據。

[參考文獻]

[1]姚楨.分子乙型肝炎病毒相關病學[M].北京:中國醫藥科技出版社,1998.52.

篇（6）

總書記在黨的十報告中進一步重申：“教育是民族振興和社會進步的基石。要堅持教育優先發展，全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力。”[2]

（二）社會發展的需要

在當今社會，科學技術人才的競爭已經成為國與國之間的競爭標志，如何培養一名符合當今社會發展需要的人才已成為當今世界性課題。培養一名具有基礎科學知識、有創造力、有社會融合力的人才就必須把素質教育真真切切地放到教育的重要地位上來，完成由“應試教育”到“素質教育”的轉型。因此，教育的理念、方法、監測以及評估等均需要改革。“當前，我國教育呈現出新的階段性特征：有學上的問題已經基本解決，上好學的問題成為突出矛盾；數量和規模的問題已經基本解決，質量和結構的問題成為主要矛盾。”[3]如何辦好學，怎樣教好學，怎么培養社會發展所需要的人才已經成為我國現階段面臨的重要難題。制定出不但能與中考、高考為標志的傳統評估標準相異，且能滿足社會意志的基礎教育質量監測與評估標準已迫在眉睫。

（三）與世界基礎教育質量監測及評估標準融合的需要

世界上許多國家對基礎教育質量監測與評估已經逐漸由原有的科學性評價體系轉向為科學性與以人為本相結合的趨勢，一些發達國家還專門建立起自己的基礎教育質量監測與評估機構。法國前總理拉法蘭2003年組建了由教育部原評估與預測司司長克勞德德洛為主席的“學校未來全國討論委員會”。國際上也組建了評估機構，制定了相應的評估標準。為更好地融入世界范圍內的基礎教育質量監測與評估標準，我國應建立自己的基礎教育質量監測與評估標準。

二、基礎教育質量監測

從系統監測理論的層面上看，所謂監測是監測主體以一定的標準為依據，對受測客體發出指令引導并糾正其把錯誤的狀態轉回到正常狀態的活動。由此可見，監測的首要目的是糾正錯誤的狀態，它的根本目的是達到系統目標。

（一）明確基礎教育質量監測的指導思想和原則

進行基礎教育監測要以黨的教育方針和政策為依據，促進素質教育的全面實施，加強學生在品德、智力、體質方面的協調發展，提升我國的基礎教育質量。在此指導下開展基礎教育質量監測還應堅持以下原則：其一，監測要有法可依。教育質量監測工作要將國家制定的法律法規和我國基礎教育質量改革標準作為依據。其二，監測要具有科學性。基礎教育質量監測在制訂監測標準、開發測量工具、抽取適當樣本、收集數據等過程中要始終秉承科學性的原則。其三，監測要迎合社會發展的需要。在基礎教育質量監測中要將監測與社會熱點問題有機地融合，推動全社會形成正確的人才觀念和教育質量觀念，為基礎教育質量監測營造良好的社會輿論。

（二）基礎教育質量監測在教育督導中的重要作用

教育督導制度是我國一項重要的教育制度，有效的教育督導制度是衡量一個地區教育管理水平好壞的重要指標。基礎教育質量監測能將教育督導的針對性有效提高，從而為教育改革服務。通過基礎教育質量監測，能讓我們全方位、多角度地理解和掌控基礎教育的發展情況，方可為教育監督工作提供有效的依據，指引其督導方向，更好地發揮教育督導的作用。

（三）基礎教育質量監測的主要因素

首先，監測主體。基礎教育是每個人在受教育過程中必須參與的教育，是培養人才、提高整體國民素質的“奠基性”教育，因此，政府是基礎教育質量的主要負責人。我國實行由中央到地方的逐層管理、負責的教育管理體制，政府自然成為了基礎教育質量的責任主體，同時也是基礎教育質量監測主體。另一方面，我國的教育行政管理是由決策、實施、監測三個部分組成。而監測由專有的監測機構執行，由此可見，地方的監測機構是監測過程的根本主體。其次，監測客體。質量是相對于產品而產生的，產品不存在何談質量，質量不存在就不會產生質量監測。所以，有人認為“對于基礎教育而言，產品就是所培養出來的學生”，但其卻忘記了最本質的問題，相對于企業（采購—制造—銷售）的模式可聯想到基礎教育（招生—教育—升學）的模式，可是兩者在第一個部分就有所差異，企業在采購的過程中要付出原料費用，相對而言，學校招生卻需要政府支付教育經費。所以，這種觀點是錯誤的。當前，我國基礎教育經費主要來自政府的教育經費和學生支付的學雜費，他們所支付的是基礎教育服務的費用，因此，政府和學生共同購買的基礎教育服務是基礎教育質量監測的客體。最后，監測內容。基礎教育質量監測要考查學生在品德、智力、體質等方面的全面發展狀況，以及他們的獨立思考能力、創新意識和實踐能力。在學生成長方面，應從學生綜合素質的提高和學習成績兩方面進行監測；在教師成熟方面，應從教師綜合素質、應盡義務以及教學成績三方面進行監測；在學校發展方面，應從學校行政管理、課堂教學、校本研究以及質量監管等方面進行監測；在標準制定方面，應從監測指標體系是否合理、具有科學性等方面進行監測。

三、基礎教育質量評估

（一）我國基礎教育質量評估存有弊端

我國基礎教育質量評估自教程改革以來取得了顯著成果，基本達到了質量監測的標準要求，為我國基礎教育質量的提升起到了作用，但基礎教育質量評估仍存有一些弊端。對待評估的認識有待加深，不能充分理解教育質量評估的目的、意義；對構建基礎教育質量評估仍有懷疑、觀望、遲疑的思想；評估的體系不夠完善，一些地方政府的基礎教育質量評估體系不夠完善，存在僅由職能部門進行統籌、評估、協調，許多負責基礎教育的學校沒有專門的基礎教育質量監測機構；評估內容單調不均衡，小學的質量評估主要在語文、數學等科目上，初高中也僅停留在中、高考等考試科目上，忽視了學生的全面協調可持續發展；評估方法仍不具有科學性，并且以分數、升學率作為評估依據的現象仍普遍存在；評估方式沒有創新，仍沿用經驗的調研監測對特定學校、特定教師、具體學生的評估。

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一、國際基礎音樂教育質量監測概況

1.美國

被稱為“國家成績報告單”的美國“國家教育進展評估方案”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）于1969年成立。它由國家評價管理委員會進行管理，國家教育統計中心（NCES）負責執行，專業教育考試服務公司負責實施，對基礎教育質量進行監測。它是美國唯一長期的且具有全國代表性的教育評價體系，在世界范圍內產生了重要影響，成為其他國家建立教育質量監測工程的榜樣。NAEP于1971、1978、1997和2008年對音樂教育進行了四次監測，至今已有一套較為成熟和完善的監測體系、監測流程。

2.新西蘭

新西蘭“國家教育監測進展”（National Education Monitoring Progress，NEMP）是國家教育部委托奧塔戈大學（uhiversity of Otago）教育研究評估單位進行評估的項目。任務是對新西蘭中學生在學校課程所涉及的各領域達到的成就水平進行評估和報告。新西蘭每年都開展一次全國性的教育質量監測，每年考察不同學科，四年一輪，幾年內實現對所有學科的覆蓋。藝術（音樂、舞蹈、戲劇、視覺藝術）在新西蘭的學校課程中是一門核心課程，于1996、2000、2004、2008、2012年對音樂進行了監測。

3.英國

英國教育質量評估由英格蘭教育標準局（Office for Standards 1n Education，OFSTED）負責。英國有統一的義務教育國家課程標準。音樂課程的監測在中小學義務教育第三階段（7-9年級）進行。評價內容與課程標準一致，沒有獨立的音樂教育質量監測體系。英國從1999-2008年每年對各地區進行音樂藝術教育監測，并公布各地區參加測試的總人數（分男女生），分數達到預期標準的百分率。

4.澳大利亞

澳大利亞沒有統一的音樂基礎教育“國家課程標準”，從上個世紀90年代開始，各州相繼推出了新的“音樂學習標準”，音樂教育質量評估也在各個州內自主進行。

5.愛爾蘭

愛爾蘭的基礎教育質量監測方案稱為“Pilot：WholeSchool Evaluation”，由教育督察局（Inspectorate of the Department of Education）負責。它有制定統一的監測指導，沒有獨立的音樂科目監測體系。1998-1999年愛爾蘭對學校全部科目進行了監測，音樂是被監測的科目之一。

6.黑山共和國和塞爾維亞

中、東歐黑山共和國（Montenegro）和塞爾維亞（前南斯拉夫）這兩個國家有共同的基礎教育質量監測方案，即由教育質量評估協會（Institute for Education Quality and Evaluation）主持的“發展標準：測試和主要學習”（Development of Standards：Trial and Main study-DSTMS）評估項目在2006年對義務教育八年級的學生進行了全國性的音樂藝術教育質量監測。

7.日本

日本音樂教育質量監測的歷史較早，在1958年與1966年的全國學力調查中，日本對音樂學力進行了兩次大規模的監測。

1958年的音樂學力調查對象為國立、公立學校六年級的學生，通過全國范圍的抽樣，參加人數占全國學生總數的4.1%。1966年的音樂學力調查對象為小學五年級的學生，抽樣20%的公立和私立學校以及全部國立學校。

1966年以后日本終止了全國學力調查項目，2007年得以恢復，每年在新學期開學后進行全國統一學力調查考試，但音樂科目的學力調查依然沒有恢復。

8.中國

目前，中國大陸還沒有一個代表國家行為的藝術教育質量監測機制。2007年，教育部委托北京師范大學成立基礎教育質量監測中心。至今，他們已經開展了對數學、語文、心理健康及科學等科目的監測，但藝術科目的監測尚未啟動。地方上一些相關的研究項目或區域性的評估行為在監測理念、測評工具開發及影響力等諸多方面與國際上較為成熟的藝術教育質量監測存在較大的差距。

香港特別行政區在2007年課程發展會議上頒布的《音樂課程及評估指導（中四至中六）》基礎上，制定了香港中學文憑教學考試音樂科目“校本評核手冊”（school-based Assessment Teachers’Handbook）（試行版），包含評核大綱、評核理念、評核目標，校本評核與課程的關系等內容，明確規定2012年開始將由考評局在全港陸續實行對高二及高三學生的監測，2015年將正式實施，并占全科成績的20%。

二、國際基礎音樂教育質量監測體系考察

1.監測模式

縱觀各國基礎音樂教育質量監測，在具體的組織形式、執行機構、監測方式等方面存在很多差異，概括起來可分為“國家獨立監測”和“國家督導監測”兩種基本模式。

“國家督導監測”模式是由國家負責教育評估的機構下達硬性規定，制定評估指導原則和組織統一考試，具體的執行則下放給各地方政府，以學校為單位開展音樂教育監測。監測以課程標準為基礎，沒有制定獨立的音樂監測指標體系。學生的成績直接作為監測數據，其結果要向學生、家長、學校、地方政府、國家督學層層遞交。

這種模式的特點是：時效性強，每年定期進行評估并公布監測結果，可以及時發現問題；覆蓋面廣，監測對象是抽樣年級（每年在各學段指定年級進行）的全體學生，具有普查的意義；高利害性，國家除了以區域為單位公布成績報告外，校方及學生都能得到具體的成績，并與學生升學或畢業掛鉤，教師平時的形成性評估成績與國家督導的終結性測查成績相結合。英國和澳大利亞等國采取這種模式監測音樂學科。

“國家獨立監測”模式是由國家立項，國家專門的教育評估機構負責執行。音樂監測同樣以課程標準為基礎，同時制定獨立的音樂監測體系方案，明確規定監測目的、框架指標以及監測流程。監測結果不以個人為單位呈報。其特點是：周期性強，按一定年限周期進行監測，并公布監測結果；抽樣測查，監測對象根據監測框架指定的年級在全國進行分層抽樣，因此只包括指定學段中某個年級的部分學生，不具有普及性；低利害性，監測數據不以個人為單位呈報，結果不與個人利益或學校利益直接掛鉤。美國和新西蘭等國采取這種模式監測音樂學科。

2.監測框架

監測框架是由監測對象、監測內容和監測維度三個方面構成。

各國對監測對象的選擇采取了三種模式。一是選擇義務教育階段關鍵年級。如美國、新西蘭、黑山共和國、塞爾維亞及日本監測對象分布在四、五、六、八（初二）年級，而具體監測的學校和學生均以抽樣的方式產生；二是選擇義務教育某個階段的末年級，如英國和澳大利亞（以維多利亞州為例，其測查義務教育六個學段的末年級）；三是選擇整個義務教育階段的結束年級，采取文憑考試的形式測查。如澳大利亞維州為高二、高三年級設置的教育證書和運用證書課程考試，香港為同樣年級設置的中學文憑教學考試等。后兩種監測對象的選擇包括指定年級的所有學生，具有普查的意味。

各國音樂教育質量監測內容都以學生的音樂能力（音樂素養）作為首要指標。課程標準是制定監測內容的重要依據。除了集中測查學生的音樂學習成就外，還附帶學生音樂學習背景因素及學校效能等方面的問卷調查。

監測維度是指將音樂素養的全部內涵進行分類組織。各國家地區都有其相應的范疇界定――美國擬定為“創造（creating）、表演（performing）、回應（responding）”三個主題；英國擬定為“表演（performing）、創作（composing）和評價（appraising）”三個領域；香港擬定為“培養創意及想象力、發展音樂技能與過程、培養評賞音樂的能力、認識音樂的情境”四個領域；澳大利亞維多利亞州分為“創造與制作”（Creating and Making）和“探索與回應”（Exploring and Responding）兩個領域。它們成為各國音樂監測維度的根本指導依據。

3.監測工具

監測工具，即圍繞著監測框架維度而獨立開發的一套測試題或任務。各國音樂監測工具大都采用紙筆測驗和真實性情景（或真實性表現）測驗題相結合的方式，不同類型的測驗題在不同的年級側重不一。以美國NAEP和新西蘭NEMP監測體系為例，其測查工具在學科性、可操作性和可控制性等方面都體現了相當的技術含量：

（1）任務呈現形式特別強調學科特征。絕大部分任務在情境中以感性的材料呈現，任務設計善于綜合各種藝術元素，可以同時考察多項音樂能力，尤其側重創造性的表現。

（2）任務難易程度的控制是開發監測工具的一個至關問題，能否把握好這個問題，將直接影響到監測結果的信效度。新西蘭和美國在這方面均持有非常慎重的態度。比如新西蘭在其音樂監測框架中明確規定：“任務的難易程度必須覆蓋被測試學生的預期能力范圍，而且必須避免性別、文化或社會背景等的偏向性。”他們具體的做法則采取收集各州的信息數據，進行綜合分析，尋找平衡點。

（3）任務比例關系。1997年美國NAEP音樂監測，最初回應型紙筆測試題與表現型任務的比例關系為4：1，具體操作中每個學生實際執行的任務數量又有所調整，最終比例為2：1。但這種比例關系仍受到有關方面的指責和質疑，認為紙筆測試題的數量偏重，創造性的空間太小，無法體現美國國家課程標準的精神。新西蘭則主要采用真實性測驗題。

（4）設置趨勢任務。趨勢任務是用來考察學生表現的變化趨勢，它在總的任務中占一定比例，一般會在兩次的音樂監測中重復使用。比如，新西蘭2000年的音樂監測任務中有10項被定為趨勢任務，它們在2004年的監測中以完全相同的形式再次使用。設置趨勢任務可以在同一人群（四年一個循環周期的監測）中重復使用，具有很強的針對性。

4.監測數據報告

呈示報告、公布數據，是監測最后也是至關重要的環節，它的意義不僅在于向全國通報學生音樂素養的整體水平，更重要的是要以有效的報告呈示和科學的數據分析來影響音樂教育實踐，推動音樂教育的發展。以什么樣的方法來公布監測的結果，各國做法不盡相同。

英國在每年的全國教育監測報告中，僅向全國公布各郡（地區）參加測試的總人數，以及男生、女生分數達到預期標準的百分率。但在相關的網站會呈示大量的任務范例以及詳細的監測引導和評估說明。

新西蘭全國監測評估的結果以任務為單位逐一進行報告，同時公布兩個年級（四、八年級）的學生在每項任務中不同的表現水平（所有任務分為四個水平等級，等級標準因任務不同而描述不一）。

美國的監測結果同樣以任務為單位逐一進行報告，以量尺分數（scale score）（學生對每道題目回答的得分各等級人數的百分比）和成就水平（achievement levels）（學生對每道題目回答的正確率）兩種方式呈現。此外，美國還公布了學生參加校內外音樂活動情況與得分各等級之間的關系數據。在音樂監測結果報告中，運用潛在特質理論（1atent trait theory，IRT）模型，呈示了學生在回應方面的等級水平表現，概括分析了學生在監測練習中表現好壞與全面的音樂反應能力的關系，從而確定潛在心理特征（latent trait）是否可以通過測試題被反應出來。

三、國際經驗給予我國的啟示

在國際社會正如火如荼地開展基礎藝術教育質量監測的大環境下，我國卻仍然沒有一個權威性的評估以及科學的數據來解釋中國從2001年《新音樂課程標準》實施以來基礎音樂教育質量的狀況，這不能不說是一個嚴重的缺失。

可喜的是，《教育部2014年工作要點》再一次重申了藝術教育的重要性，提出“要改進美育教學，不斷提高學生審美和人文素養”，并于1月26日《關于推進學校藝術教育發展的若干意見》。意見提出，各地要建立中小學學生藝術素質評價制度；要組織力量研制學生藝術素質評價標準、測評指標和操作辦法，2015年開始對中小學校和中等職業學校學生進行藝術素質測評；藝術素質測評結果記入學生成長檔案，作為綜合評價學生發展狀況的內容之一，以及學生中考和高考錄取的參考依據。

這些新的政策導向，不僅表明了政府對藝術教育的高度重視和推進的力度與決心，無疑也向我們發出了一個強有力的信號，建立國家音樂基礎教育質量監測體系的時機已經相當成熟，展開全國性的基礎音樂教育質量監測勢在必行。而國際基礎音樂教育質量監測的范式和經驗也給予了我們諸多的啟示。

1.適合國情的監測模式

如何選擇音樂監測模式，是國家開展音樂監測的首要任務。具體選擇“國家獨立監測”還是“國家督導監測”模式，各國會根據本國情況或者習慣來確定。國家教育體制、教育水平、人口規模、教育經費、評估經驗以及不同模式可能產生的不利因素都將納入考慮范圍。

我國開展音樂教育質量監測，選擇“國家獨立監測”模式適合我國國情。因為這種代表國家行為的音樂教育質量監測與地方政府展開的監測或各教育單位開展的評估相比，在影響力、效果、作用等方面有著顯著的不同，它具有權威性、法制性、多效性、全面性、公平性、開放性、低利害性等多重優勢，保證了監測數據具有廣泛的影響力和適用性。可以回避各地方政府自行監測可能導致的盲目攀比和惡性競爭，甚至造假作弊現象等不利因素的產生，以便發揮監測的最佳功效。

2.先進的指導思想和嚴謹的運行機制

國家音樂教育質量監測體系的建立應持有先進的思想理念。各國基礎音樂教育質量監測著眼于診斷、改善、激勵、提高的功能目的。特別是對創造性的表現和學生個體音樂潛能以及環境背景等綜合因素給予了高度關注，對音樂素養進行了多維度的考量。它吻合了聯合國教科文組織在《全民教育全球監測報告2005》中所倡導的“學生的認知因素要與非認知因素協調發展”的監測理念，也使我們認識到，音樂監測要回歸人本主義思想，評價的重點不僅要關注知識、智力，更要關注人性、自信、興趣、情感態度、創造性等方面。要以國際先進的思想理念作為指導，才能不偏離素質教育的宗旨。

健全的運行機制是教育質量監測的保障。音樂教育質量監測體系的建立是一項復雜的系統工程，應由機構設置、制度和實施程序三大部分構成，其中實施是由命題-取樣-測查-反饋所構成的一個完整的系統。

西方較為成熟的音樂教育監測體系一般由獨立于教育行政部門的專職機構來完成。管理、執行、實施等職能部門分工明確，即從組織團隊，建立平臺、設計評價、開發試題、實施評價、報告、監測培訓、咨詢服務等諸多方面，構成一個從學校外部對音樂教育質量進行監測的嚴謹完備的機制。我國幅員遼闊、國情復雜，尤其需要借鑒西方好的經驗，才能確保音樂教育質量監測體系的有效運行。

3.合理的監測框架

各國確定監測對象以學段劃分為基本依據，又不盡然。比如美國、新西蘭等國家，基礎教育的學段劃分雖不統一，但卻不約而同地選擇了四、八年級作為監測年級，這說明學段劃分不是唯一的依據，而根據兒童心理發展和認識科學理論，音樂教育監測選擇九歲以上的孩子（四年級以上）比較符合音樂能力發展規律。也就是說，確定監測對象不僅應該根據國情，還應將學生成長的生理、心理規律納入到考察范圍內，體現科學性。

制定監測維度必須以課程標準為基礎和依據，但未必是課程標準的翻版再現，完全可以體現高于課程標準的思維模式。比方說，我國課程標準擬定的“感受與鑒賞、表現、創造和音樂與相關文化”四個領域，維度界定并不清晰（鑒賞已經介入了“音樂文化”及“評價”的領域，“表現”與“鑒賞”、“創造”領域均有交叉的內涵），那么在制定監測維度時，就要敢于打破舊有框架，將音樂素養的全部內涵重新整合，體現出音樂監測的前瞻性。

4.科學的工具技術

音樂是感性的藝術，存在許多不確定因素。而監測則是一個以定性、定量技術為手段的科學處理過程，使用技術的科學性、合理性決定著監測體系的效益、速度和質量，所以技術因素是音樂教育質量監測體系有效運行的重要支撐點。國外比較成熟的監測工具在呈現形式、難易程度、趨勢任務、比例關系等方面都有嚴格的要求和較為科學的把握，以下的經驗特別值得借鑒：

（1）工具媒介要尊重聽覺藝術的規律，體現感性的特點。盡量用音響作為刺激材料，并具備足夠的便攜、經濟、安全，且在學生的操縱能力范圍之內。

（2）任務設置必須結構化。即嚴格遵循既定程序，按照事先制定好的評價指標，運用特定的問題發問，以標準格式記下被試者的表現。

（3）測查任務的焦點應該體現出多視角的包容性，即每項任務以一個主題貫穿，同時輻射多項測查內容，使任務呈現出一定的深度和廣度。

（4）執行流程要求練習圍繞一個藝術主題或是特殊的工作而建立起來，以便學生能聚集于單一的任務議題。并附于嚴謹的說明和引導，保證能夠維持學生的注意和努力。

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自素質教育理念的提出，我國的教育體制便在不斷改革，經過多年的實施，取得了一定的可喜成績。然而面對信息化時代的大環境，教育事業遇到了全新的挑戰和危機，如何向教育信息化管理方向轉型成為了教育界需要改革的首要任務。尤其在教育體系結構和教學質量之間的矛盾問題，可謂教育發展的重點解決對象，那么作為減輕教學負擔、提升教學效率、改善教學質量的重要保障，教育質量監測與評估工作的開展顯得十分必要，以MEQS系統為代表的一類教學軟件系統在教育質量監測和評估中的應用發展具有一定現實意義。

一、MEQS系統在教育質量監測與評估中的應用價值分析

時代在發展，科技在進步，我國的教育事業也走向了新的發展階段，信息時代的來臨，無疑推動了教育改革計劃的執行落實速度，在某些方面，也確實獲得了長足的進步，比如：教育理念的轉變、教材內容和教學方法的完善等，但是在教育測評工作領域卻進步較慢，從目前的情況來看，具有很大的發展空間，在教育信息化管理的逐步影響下，一大批教學軟件和教育系統開始興起且運用到實際的教學當中，比如：OMR閱機、MEQS教育質量監測與評估系統。其中，MEQS系統更是以良好的功能優勢被廣泛運用到教育領域當中。其應用價值主要表現在兩方面：教學質量的跟蹤監測和教學效果的準確評估。MEQS系統以較為先進的技術功能讓教學質量實現了全程跟蹤監測，這在以往的教育時期是很難達到的，尤其在當前教育師資力量、教學內容等方面的不斷變化影響下，MEQS系統利用準確的數據、統計分析平臺，可以將學生的相關信息、歷次考試成績等實施精準測評，以系統無縫式的資源信息搜集和整合，對整個教育過程進行了有效的動態監控，十分有助于及時發現和解決問題；MEQS系統的評估功能則有效解決了從前因缺乏較為完善、標準的教育體系而受到影響的教學效果評估問題，借助資源及功能優勢，對獲取的信息依據相關規定步驟，以科學的方法加以處理分析，保證真實有效。

二、MEQS系統在教育質量監測與評估中的相關應用機制過程研究

（一）MEQS系統的設計目標依據

事實上，MEQS系統的設計形成，緣于當前教育制度全面改革、教材課程不斷更新的背景影響下，隨著信息化程度的提高，教育事業的管理面臨信息化轉型變得勢在必行。作為一種先進的教育測評信息化產品，MEQS系統的設計正是以提高教學質量為目的，依據《教育測量學》而形成的。表現在對統計指標體系和統計分析報表的豐富與細化兩個方面，通過較為全面的內容、項目的填充，使得教育質量的監測與評估取得更好的成效。例如：對于前者來說，以各項等級分數的劃分、名次的排布、難易程度的標識等作為設置要求，形成諸如總分、科目分、排名、難度等項目的監測與評估。對于統計分析報表的設計來說，也系統地劃分為四大類項目，包括了日常評估、歷次考試監測、特定考試統計以及終結評估等四類報表，其中涉及到的內容依然做出了系統的劃分，諸如教師的成績和名次分布、學生在實驗、課堂等各階段的學習能力均是其中的具體類別。

（二）MEQS系統的設計目標

從前面的論述中不難看出，MEQS系統的設計目標是根據《教育測量學》而形成的，那么圍繞教學質量為核心的宗旨，其設計目標主要以更具層次、階段性的特點而設置，通過對教學階段性成果的全方位把握，提升對整個教學過程的動態監控，最終實現素質教育的推進發展。

（三）MEQS系統的獨特優勢體現

教育質量的監測與評估可謂教育改革過程中的一個重要組成部分，MEQS系統的出現加快了教育領域測評工作的進展，同時得以被應用到實際的教學實踐當中，經歷了經驗積累與技術改進的過程之后，MEQS系統自身的獨特優勢十分明顯。首先得益于MEQS系統的設計理念，不僅較為系統、覆蓋全面，而且應用環境寬松靈活。例如：在MEQS系統的應用環境方面的設置上，較為靈活且覆蓋范圍十分廣泛，包括互聯網、局域網、廣域網以及便捷安全的操作方式，密碼、賬號或者數字證書均可以。其次，MEQS系統緊密圍繞教育質量的監測和評價兩方面，兼具了科學性與時效性的特點，從對學生的知識、技能、品質以及成績、排名的分布情況等方面進行了科學、動態式的監測，并作出相應評估，達到及時有效的結果。最后，MEQS系統還具有出色的技術優勢作為運行保障，用戶登錄界面美觀、便捷，模塊化的設計和用戶權限管理更加體現出技術的先進性和安全性，在信息資源的校驗檢測方面，諸如邏輯校驗、數據校驗等不同形式有助于減少誤差和錯誤。在細節方面，MEQS系統也做到了人性化的處理，比如：MEQS系統為用戶提供了數據恢復、備份等功能，方便用戶及時找回丟失的信息和資源、做好安全的防范。

（四）MEQS系統的功能應用分析

MEQS系統的功能繁多且實用，涵蓋了諸如基礎數據管理、采集統計、質量監測、教學評估、考務管理等功能模塊，從其功能應用方面來看，首先對學校學生以班級、年級為單位，系統的將每一次教學考試的所涉及的知識點、科目、題目等進行信息的統計與分析，形成全面、準確地統計分析報表，以便教務管理人員研究，其次，以動態跟蹤式的監測方式對學生的學習成績和能力實施較為全面、科學地監測，完全掌控其學習動態，最后，對監測結果進行綜合評估，全方位衡量和評價學生的品德、技能及知識掌握情況，最終形成評估報告，供學生和老師參考借鑒。

三、總結

總之，信息技術對于社會的進步具有至關重要的作用，在教育制度不斷改革的影響下，教學質量的監測和評估工作變得越來越重要。通過本文對MEQS系統的功能作用、技術優勢等方面的論述，以便其得到相關教育機構的重視，進而達到推廣應用的目的。

參考文獻：

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建立教育質量國家標準的重要意義

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)明確提出，要“制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”，并在相關章節中分別提及學前教育、義務教育、高中階段教育、職業教育和高等教育等不同層級、類別的總體教育質量標準或其關鍵的教育質量標準指標，充分體現了國家對建立教育質量國家標準的高度重視和堅定信念。建立教育質量國家標準是一項復雜、艱巨的系統工程，也是提高我國教育質量和實現教育公平的必然選擇。

從國際上看，建立教育質量國家標準是國際共同趨勢。標準為教育質量的提高提供了起點和依據，基于標準的教育改革已成為當今歐美發達國家的重要改革策略之一。近年來，聯合國教科文組織與國際標準化組織制定了很多教育標準。歐盟于2000年5月發表了《歐盟學校教育質量報告——16項質量指標》，這是監控其成員國學校教育發展狀況的重要依據；英美各自強化了結果導向的教育質量標準體系；印度則繼續完善了過程與結果并重的質量保障國家標準體系。國際上教育質量國家標準的內容比較系統全面，主要包括學生評估標準、課程標準、高等教育質量保證標準、關于職業教育和培訓的標準或原則、教育產品標準、教育機構辦學標準等，這些標準強調以課程為基礎、以結果為導向、以學生發展為核心。發達國家政府希望通過制定高標準、實施績效問責制、運用評估手段來促進教育質量的全面提高，通過提高學生的學習成績，減少家庭和社會背景對學生成績的影響等。

從我國的情況來看，建立教育質量國家標準更有其重要的時代意義。

一方面，建立教育質量國家標準是提高教育質量的根本保障。《教育規劃綱要》提出“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”。從國際經驗來看，只有基于標準，提升教育質量才能真正落到實處。標準是學習者、學校、區域和國家教育質量提升的起點和評價的依據。在標準缺失的語境下，去追求教育質量的提升，猶如迷霧行舟，難免會失去持續發展的方向、動力和支撐，因此必須要建立一套科學的、完善的、切實可行的教育質量國家標準體系，以指導和規范教育的改革和發展，促進教育質量的不斷提高。

另一方面，建立教育質量國家標準是實現教育公平的必然選擇。《教育規劃綱要》提出“把促進公平作為國家基本教育政策”。當前教育不公平的焦點在于教育資源分布的不均衡，包括教師教學水平和校長管理水平等人力方面的不均衡，生均公用經費和教師津貼補貼等財力方面的不均衡以及校舍、教學設備、運動場地、圖書等物力方面的不均衡，等等。如果能夠建立起教育質量國家標準，讓全國所有區域、學校和教師在統一標準的指引下開展教育教學活動，至少能起到三方面的作用：一是通過全國統一標準，確保所有地區的學校辦學條件、教師質量、經費等達標，從而保障底線的公平；二是借助各種技術手段傳播先進的教育理念和實踐經驗，實現區域、校際間的教育資源，尤其是稀缺教育資源的共享，從而實現教育過程的公平；三是促進區域之間的合作，分享教育教學經驗，提高教育效能，確保教育結果的公平。

建立教育質量國家標準的基本原則

通過對國際上教育質量國家標準的分析，我們認為，盡管各國具體的標準體系千差萬別，但透過現象看本質，其基本原則都是一致的，即以結果為導向、以可應用為目標、以可測量為原則、以提高質量為宗旨。這些基本原則，在制定教育質量國家標準時，可以作為參考。

(一)以結果為導向。

“以結果為導向”的教育質量概念，其內涵在不斷拓展的過程之中。從最初簡單地用成績來標示質量，到后來用認知、做事、社會性活動和做人等全面結果反映教育質量，顯示了人們對教育質量認識的不斷深化。聯合國教科文組織的全民教育質量監測、經濟合作與發展組織(OECD)的國際學生評估項目(PISA)、國際教育成就評價協會(IEA)的國際數學與科學學習趨勢(TIMSS)等，都重點包含了教育結果的評價。

發達國家由于教育發展比較均衡，教育條件已經不是影響教育質量的主要問題，因此，教育質量標準多以結果為導向。2010年3月13日，美國教育部公布了重新授權《初等和中等教育法》改革藍本，該藍本就多次提出要以結果為導向，要求各州所制定或采用的教育標準能夠滿足學生升學和就業的需要。

和國際發達國家相比，目前，我國在教育質量標準制定上存在著很大差距，突出表現在重分數輕能力、重硬件輕軟件，教育標準重點放在教育質量的保障條件上，比如辦學條件中的校舍、圖書、師生比等，對學生成長和教師發展等軟件關注不夠。而發達國家的經驗告訴我們，對于學生的評價，需要超越成績這一單一指標，強調教育的民主性、社會性和可應用性，用認知、做事、社會性活動和做人等全面結果反映教育質量。在教育標準和評價指標體系的研制上，要以學生認知能力發展作為首要目標，強調教育在促進學習者的創造力和情感發展以及幫助他們樹立負責任的公民應有的價值觀和處世態度等方面發揮的作用。只有這樣，才能有利于公平地讓學習者獲得全面發展。

(二)以可應用為目標。

建立準確有效的數據指標體系，是教育質量標準實踐應用的根本目標。教育質量是各國教育改革關注的核心問題，準確有效的教育數據系統是教育管理和科學決策的重要依據。美國2005年啟動了“數據質量運動”，旨在建立全國性的縱向教育數據庫，便于政策制定者和教育者獲取和利用有效的教育數據信息，以開展理論研究并改進實踐。縱向的數據質量系統是一項長期工程，包含了10個必要的數據庫，涉及從幼兒園到12年級教育過程中的各個環節，記錄每個學生的學業成長軌跡，并將相關的數據庫連接起來。歐盟則強調數據采集要建立統一的標準與技術規范，關注教育質量，并力求做到使數據具有國際可比性。

我國在建立教育質量國家標準的過程中，準確有效的數據指標體系也必不可少。同時，我們還能以教育質量標準體系的建立為契機，扭轉現實中過度行政干預，校長和教師缺乏專業自主意識和能力的局面。《教育規劃綱要》中明確提出，要“構建政府、學校、社會之間新型關系。適應國家行政管理體制改革要求，明確政府管理權限和職責，明確各級各類學校辦學權利和責任”，“政府及其部門要樹立服務意識，改進管理方式，完善監管機制，減少和規范對學校的行政審批事項，依法保障學校充分行使辦學自和承擔相應責任”。如何把這些要求落到實處?按照國際經驗，我們可以通過建立和健全教育數據信息系統和嚴格的質量評價體系，在學校和政府之間建立起一種契約關系，以代替之前的監護關系、行政關系，從而以契約形式強制學校承擔政府期望其所要承擔的責任，促使學校提高教學、科研效率、效益，提高質量。

(三)以提高質量為宗旨。

標準是學習者、學校和區域或國家教育質量提高和發展的起點。國家教育質量標準是各級各類學校開展教育活動的依據，也是對學生的教育程度及技能進行客觀評價的根據。基于國際經驗，我國教育質量國家標準的制定要參照《教育規劃綱要》提出的教育發展戰略目標，確立基本框架、指標體系、工作思路以及符合國家目前教育發展需要的質量等級標準；同時，依據教育質量國家標準，教育質量監測范圍可分為國家層面、區域層面、學校層面和個體層面，形成覆蓋全國各級各類教育的監測系統。通過持續開展全國教育質量監測，以科學、客觀的數據全面準確地把握我國教育質量狀況、水平與特征。監測結果應以公告、通報、診斷報告等形式，向社會，或抄送個人、部門。通過監測，不斷完善國家教育政策，指導、引導整個教育體系向著提高教育質量的方向邁進。

進行教育質量監測時，要根據《教育規劃綱要》所確定的不同對象與目標，針對不同層面選擇不同的關鍵監測點。如在監測目標和內容上，國家層面側重教育普及水平、教育服務國家社會的能力；區域層面側重于區域教育普及水平、教育服務地方社會的能力，監測維度包括投入、人力資源存量、結果、教育滿足社會發展的程度等；學校層面側重于教育過程中基本要素的發展水平，監測維度包括設備、學生、教師、課程、教學方法等；在個體層面側重于全面發展水平與適應國家、地方社會需要的能力，監測維度包括德、智、體、美四個方面。

教育質量標準的各項指標均以可應用為基本目標，以可測量為基本要求，各指標值應尊重教育規律和學生身心發展規律，適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的客觀要求。

對建立教育質量國家標準的一些建議

教育質量國家標準是由國家行政主管部門批準和的、對教育質量所作的統一規定，是在全國范圍內須共同遵守的衡量教育質量的準則和依據。教育質量受到多重因素的共同影響，因此教育質量國家標準的研制也需要教育利益相關者的共同參與。

(一)成立教育質量標準專設管理機構。

國際上，世界主要發達國家的教育質量標準監管主體可分為三種：一是由教育部相關職能或研究部門直接負責標準的制定與監測；二是由專業學會負責標準的制定與監測；三是成立專門的獨立機構來監管教育質量標準的制定和實施工作。近年來，無論何種體制，專設的教育質量標準研發與應用機構越來越成為一種新的發展趨勢。過去一些堅持教育部和專業學會為制定主體的國家，也正逐漸改變做法，開始傾向于設立專門的教育質量標準機構去負責具體實施。就我國的情況而言，成立這種全國教育標準化委員會或教育部直屬的具備第三方獨立性質的專設機構，由它來啟動教育質量國家標準的研制和實施工作，也頗具可行性。

(二)健全教育質量監測體系。

國家教育質量監測框架由不同的教育層級、教育類型、教育監測質量指標體系共同構成。不同層面、不同類型的教育質量監測的指標體系與內容都各不相同。各級各類教育質量監測指標體系將根據國家發展目標及現實需要，通過制定關鍵指標的方式予以確定。目前，我國國家層面的教育質量監測主要集中在義務教育和本科教育階段，基礎教育方面的工作相對完善。以基礎教育為例，2007年教育部依托北京師范大學成立了教育部基礎教育質量監測中心，旨在通過對基礎教育階段學生的學習質量和身心健康狀況的監測，準確地向國家報告基礎教育質量的現狀等，為國家教育決策提供信息、依據和建議。該中心成立后，在全國各省份選取樣本縣(市、區)開展試點監測，采集中小學生的數學、科學、語文學習質量狀況和心理健康狀況以及相關學科或領域的影響因素方面的數據，并向教育部和地方提供相應的各類監測結果報告。

同時，健全教育質量監測體系時，需要在國家層面進行頂層設計，改變教育質量監測體系零散、片面、孤立的局面，應形成一個具有連續性并各有側重的教育質量監測體系，涵蓋學前教育、基礎教育、高等教育等。

(三)為教育質量標準的制定和實施提供相關法律法規保障。

從國際上看，英國、美國、德國、日本等國家紛紛制定相關的法律法規以確保教育質量標準制定過程的科學性和規范性，以保證教育質量標準在實踐領域能夠得到切實的貫徹和執行。其中，俄羅斯和日本更是將教育質量標準法律化，直接以法律文本的形式對國家各級各類教育質量標準作出了明確、詳盡和強制性的規定。

《俄羅斯聯邦教育法》中規定：俄羅斯聯邦制定的國家教育標準包括聯邦的、民族的、區域的三個組成部分；俄羅斯聯邦通過其(中央的)國家權力和管理機關，在它們的權限范圍內制定國家教育標準中的聯邦部分。該部分規定基礎教育大綱中必修內容的最低限度、學生學習負擔量的最高限度以及畢業生培養水平的起碼要求；實施教育大綱時，可為智力偏差的學生制定專門的國家教育標準；國家教育標準是對畢業生的教育程度和業務技能(不管他們受教育的形式如何)進行客觀評價的根據。

日本是依法治教的典型，其《學校教育法》第二章提出了義務教育階段的10項教育目標，成為義務教育階段教育質量評價的基本依據。此外，《學校教育法》還對學前教育目標進行了明確規定，提出了幼兒園的5項保育目標。

在美國，聯邦政府為提升全美教育質量的每一項標準都給以法案和專項經費的支撐。比如1994年克林頓總統曾提請國會通過了一個全國性的教育改革法案《2000：美國教育目標法》，建立“國家技能標準委員會”，提出努力幫助處境不利兒童提高學業成績、保障校園安全、促進教師進修等保障措施，以立法的形式資助鼓勵各州建立自己的評價標準，用以衡量學生的學習進步情況。

應該說，國際上通過立法確保教育質量標準制定過程的科學與規范，并通過立法促進其在實踐領域得到切實貫徹和執行的經驗，值得我們借鑒。

(四)形成教育質量結果公開和有效使用機制。

教育質量監測結果是完善國家教育政策的重要依據，是指導各級教育行政部門和學校改進教育工作的重要參考。所以，對教育質量結果的，建議采用獨立的第三方評價(外部評價)的方式。第三方或外部評價機構需經過政府有關部門的認證，評價要具有獨立性，機制遵循公開、透明和獨立的原則，評價報告要向全社會公開，報告結論和建議不受政府主管部門、有關教育機構或利益攸關方的影響。

這方面的工作，有些國家已較為完善。像美國教育進步評價結果報告的信息機制就較為成熟，形成了“公布一交流一反饋一修訂”的信息機制。作為美國家喻戶曉的“國家教育報告卡”，美國國家教育進步評價的信息機制不僅向公眾、政策制定者和教育者提供學生在各個學科方面能力的描述性信息，而且為修訂、完善下一步的標準框架及政策提供了可靠的依據。國家教育進步評價監測結果信息一般是由美國國家教育數據統計中心向公眾。在信息形式上，除了書面報告形式外，通常還會有一個新聞會來每次評價的結果，并借助網絡平臺、電視媒介、報紙報道等渠道，方便公眾獲得結果信息。這確保了社會、學校、家長的知情權，評價的過程和信息得以公開化、透明化，學生的學業成就水平得到了有效的監測。

國外經驗告訴我們，建立起有效的教育質量公告制度是用好監測成果、改進學校工作和提高教育質量的重要環節，也是教育質量國家標準在工作中不斷得到調整的重要依據，需要在建立教育質量國家標準的過程中得到重視。

參考文獻：

1　聯合國教科文組織：教育——財富蘊藏其中[M]，教育科學出版社，1996。

篇（10）

中圖分類號：G40-058.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）10A-0007-05

隨著互聯網技術的發展，利用信息技術和先進統計技術，增值評價以其客觀、精確的評價理念與技術日益成為學校評價與管理主流。區域開展以學生的全面發展水平為評價依據的增值評價，利用成熟的統計學知識，借助信息技術手段，對影響學校質量發展的生源、規模、經費、辦學條件、師資水平等諸多因素進行增值評價，可以客觀展現學期或學段內學生的發展情況，讓學校注重學生群體發展的均衡性，并在教學過程中關注個體差異，體現教育公平。

一、當前區域教育質量監測與評價的現狀與問題

相當長一段時間以來，區域對學校教學質量評價主要是以學生考試分數、平均分、優秀率、中高考升學率等為評價指標。這會讓區域內學校過分強調生源質量，關注學生成績，忽視學生的全面發展，損害教育公平。為了更加科學客觀地評價區域內學校教學情況，有些區域在實踐中探索新的評價方法。例如，有的將幾次考試按照不同權重進行計算并進行綜合排名，根據學期初、學期末兩次學校排名考查學校的發展情況。有的將評價分成若干核心指標，然后逐項考核，通過對多次評價結果的分析來衡量各學校的進步幅度。這些方法均含有增值評價思想，比單純依據升學率或學生某一次的成績考查學校教學質量有了進步。當然這些方法也存在著一些缺陷，主要存在以下問題：

一是對學生個體關注較少。上述評價都是將學校所有學生成績作為一個整體進行計算，不關注單個學生的成績，也沒有將起點不同的學生進行分類計算。因此，因為高分學生對學校排名貢獻較大，教師關注更多，導致學校單純以成績為依據進行分層教學。

二是沒有學校間的比較。上述評價考慮到了學校幾個學期內的縱向比較，但很少有與區域內其他學校間的橫向比較。

三是評價標準單一。上述評價是在核心評價指標基礎上進行分項打分計算的，評價指標體系設立時考慮了占大多數的普通學校和薄弱學校，對于優質學校考慮得比較少，因此評價結果難以促進優質學校的發展。

二、區域教育質量監測增值性評價的實踐研究

區域教育質量監測增值評價是在控制區域內學校生源、外部環境、學生家長等因素的前提下，對學校經過一段時間（一個學期和一個學年）發展達到評價指標程度或管理效果的考量。增值評價通過建立每次考試的“正態化分布常模（測驗量表）”，追蹤每個學生在總體常模中位置，即“入口、出口”的“正態化標準分”的發展變化，來取得學業成績發展變化的定量、科學的數據；以每個學生進步的幅度即“增值”為基礎，通過一系列科學的計算方法，對學校（或教師）的教學效能做出定量評價。區域教育質量監測增值評價體系以學生全面發展為核心，關注學生學業質量、道德品質、行為習慣、身心健康等多方面的發展情況。區域教育質量監測增值評價是實施區域教育科研管理、提高教育質量的有效手段。區域監測推進過程中逐步生成反映區、片、校三級教育發展現狀的大數據，通過分析大數據能夠獲取影響學生發展的相關因素、學校教師發展狀況，學生從“入口”到“出口”的發展性變化等數據，為本區域教育行政部門科學決策提供數據支持。區域教育質量監測平臺通過提供區、片、校三個層面可測量的、階段性的教學結果，促使區域和學校構建“教學―監測―分析―改進”的教學內部循環及片區合作交流，使教學改進和評價之間循環往復、不斷提升，建立以符合區域教育特色發展的質量保障體系[1]。圖1為區域教育質量監測增值評價結構圖。

（一）區域教育增值評價的意義及計算方法

區域教育增值性評價是評估區域某一所學校的學生在某一段時間內與另外一些學校的相似的學生群體相比，所取得的相對進步情況[2]。為了定量地測量學生學業的進步幅度，必須要有學生的前測成績和后測成績信息。隨著學生在校時間的增加，教師會預測學生的成績能有部分提高。“凈增值”是指通過學校教育使學生學習成績超過預期成績的部分。因此，只需把前測成績帶入一定的數學模型計算出預期成績，再用正態化標準分數的后測成績減去預期成績，就得到了凈增值。區域監測增值評價體系綜合學生成績背景和團體（學校或班級）總體背景兩個水平單一變量的影響，建立正態化分布常模，將原始分轉化為正態化標準分數，計算出前測成績水平排名，將全區學生分成N個組，得到增值評價需要的增值、合成增值、預期成績、學生凈增值、團體凈增值等指標。最后，通過比較不同學校的增值幅度來評價學校的增值情況。

（二）區域各學校增值評價的影響因素

當前，對區域內學校進行增值評價研究時，大數據的采集都納入了區、片、校各層面的影響因素。對增值評價影響的因素可以歸納為學生學習背景、教師教學背景、學校育人環境等三個層面。學生學習背景影響因素主要包括學生的家庭環境，如：父母親的學歷、工作性質等，學生的性別、從小養成的學習慣、學習能力及個性、興趣愛好、思維特點、態度等。教師教學背景包括教師學習經歷、性別、個性風格、個人品質、教學風格等。學校育人環境因素包括學校性質（公立還是私立）、學校所處位置（城區還是鄉村）、學校在校人數、師生比例、學校硬件、信息化程度、學校管理、校長治校理念等。在以學生學業成績為評價重要指標的基礎上，充分考慮以上學生學業成績的影響因素，能夠幫助學校通過增值評價，更加有效地提高教學和管理質量。

（三）區域教育增值評價的實施方法及策略

1.基于增值評價的同步問卷調查與測試相結合的試卷命制方法

學生在校期間學業成績一部分是顯現的，通過試卷考核進行評價，還有一部是隱性的，要通過教師觀察或問卷調查、課題研究推算出來。因此在區域命制試卷時，每一份試卷的最前面應設置與學生學業發展影響因素有關的同步問卷。同步問卷與學校課題研究相結合能夠發掘出學校內影響學生學業成績的相關性因素。因此，在進行試卷命制時，問卷內容要與學科測試內容相適應，問卷內容要服務于測試內容，設置同步卷時要有針對性，當問卷數據和測試成績出來后要進行大數據分析，共性的問題要作為學校課題進行研究。在進行試卷命制時，設置同步問卷采集學生學業背景、教師教學背景以及學校育人環境等因素，通過問卷與課題研究相結合的方式尋找造成測試分數差異、學生學習分層、區域學校發展不平衡的原因，揭示增值評價的內涵與本質，對區域統一測試的結果做出更為全面的評價。試卷命制時，同步問卷調查與測試相結合不只關注測試的結果，同時也看重學習起點和教學過程，形成的增值評價包含了學業水平及影響學業水平的各種因素，引導區域各學校注重背景因素，促進區域教育質量的提升[3]。表1為同步問卷的基本內容：

2.注重差異，從排序評價過渡到增值評價

目前，學校進行成績評價分析時，多采用“兩率一分”（平均分、及格率、優秀率），通過排序，在考試中排名在前的就評價為優秀。此種評價唯分數論，只與試卷內容及考試標準有關，導致教師在傳授知識時局限于考試內容，將內容豐富的課堂教學變成了以排名為主的應試教學，從而使學生的學業負擔過重，學生的學習興趣降低。學校教學質量的提升是一項系統工程，不能局限于對分數的追求，更應該關注學生的健康成長。學校在教書育人的過程中要充分考慮學生的身心特點、家庭背景、知識結構等，在對學生進行評價時要多采用增值評價，即在評價過程中要根據學生的不同特點，注重差異，關注學生發展的個性化與多樣化。學校差異如同學生發展不同一樣是普遍存在的，排序評價對區域內薄弱學校關注較少，這些學校的問題往往被掩蓋在平均成績之下。通過增值評價，能夠關注到困難學生的點滴進步，關注到薄弱學校在管理、教學質量提升上的閃光點，對區域教育的均衡發展有很好的促進作用。區域內開展增值評價時，要關注學校的起點和教學過程，對區域內學校通過質量監測平臺進行起點、過程及終點的長期跟蹤，實現區域內教學質量的跟蹤評價，并通過增值評價報告推動區域各校質量提升改進。

鎮江市丹徒區教師發展中心根據區域特點研發的增值評價平臺可以實現學校群體及學生個體的跟蹤評價，學校及學生可以根據需要進行不同指標的跟蹤評價、分析比較，便于群體及個體進行教學反思與診斷改進。圖2為區內某中學2013級學生從入校到中考成績標準分的跟蹤分析比較。

3.依據課程標準，以多元形式呈現增值評價結果

學生的學業質量發展情況是反映區域學校教育發展水平的重要指標，學生在不同的課程領域表現出來的狀態以及在認知領域表現出來的進步程度是評價學業質量的重要指標。長期以來，學業質量評價過于依賴排序評價，將學校和學生分為三六九等，教師在教學過程中片面追求分數，不注重分數差異形成的原因及學生因此付出的代價。教師依據課程標準，進行同步問卷調查與測試，強化測試后的診斷與改進，可避免出現只用分數來衡量教學質量的問題。結合問卷采集到學生分數形成的原因，讓分數背后的問題逐步顯露出來。區域教育質量監測平臺將問卷數據化，把分數不能解釋的因素用問卷形式呈現，再通過增值評價，以多元形式呈現給學校及學生，體現監測的內涵與本質，讓學校及教師做出更為準確的價值判斷。

區域教育質量監測平臺采用多元形式呈現的增值評價，對每次監測給出的評價報告不再是單一的分數指標排序，而是提供全區各種評價指標，既包括基礎的“二率一分”，也包括基于標準分的常模比較，便于學校、教師、班主任、學生根據需要進行組合查詢與評價，然后進行相應的診斷與改進。每次區域監測后，都將增值性評價報告反饋給學校。增值性評價報告主要包括兩個方面：一是基于課程標準的學生認識領域的評價結果，另一方面是基于問卷的背景因素的評價結果。通過向學校及時反饋增值性評價報告，能達到改進區域教學質量的目的。如圖3所示，通過雷達圖按照英語學科試卷命制雙向細目表中知識能力點維度進行評價反饋，有助于研訓人員及學校發現某一學科中的某一方面的教學問題，從而進行跟進診斷。

4.遵循服務性原則的評價結果的反饋及使用

區域進行增值性評價時，要充分發揮學校的自主性，引導學校開展自主評價。基于學生和學校發展過程的增值性評價是學校質量發展的重要途徑和保障，因此區域、片區及學校各級研訓人員和教務人員在進行評價結果的反饋及使用時，要遵循服務性原則，包括試卷的命制、問題的設計、測試工具的使用等都要做好服務及指導，這樣才能保證測試數據的可靠性、反饋的真實性。區域開展的各類測試通過學業監測平臺形成大數據，并對其進行跟蹤分析，通過增值評價反饋給各學校，學校根據區域常模對標找差，進行教學診斷改進。學校及學生通過賬號登錄進行班級及學生個人的學業查詢及跟蹤比較，通過成績分析與診斷說明，以及各類散點圖、柱狀圖、雷達圖等各種可視化的圖表進行增值呈現，更好地體現過程評價為學校和學生個人服務的目的。區域進行增值評價反饋時，淡化學校間的橫向比較，重視學校內部歷次評價間的縱向比較，以發現問題為出發點，真實服務于學校課堂教學。通過基于服務的增值評價反饋，讓學校不僅關注課堂，更要關注影響教學的相關因素。學校要借助學業監測平臺，注重起點和結果，并關注過程和質量，通過跟蹤一學年或者整個學段學校和學生的動態質量曲線，引導管理人員進行適當的指導和干預，提醒學校、班級、教師和學生進行及時調整和修正。

三、區域開展教育質量增值評價的反思與展望

近年來，鎮江市丹徒區利用標準分對區域學校進行增值評價，改進了區域評價模式，充分利用數據對教育教學的反饋和指導作用，讓評價更好地為區域教育、學校教學、學生成長服務。區域教育增值評價，一方面能夠幫助教育主管部門考查學校的整體辦學水平，診斷教學現狀；另一方面可以促使學校關注學生學習的影響因素，引導學校進行分層教學。區域開展學業質量的增值評價充分考慮了學校及學生的原有基礎和進步情況，使得區域內城鄉學校或班級得到相對公平的評價。在評價過程中淡化校際比較，重視校內的發展性評價，使區域內學校更加注重提升內涵，挖掘自身潛能。

（一）區域教育質量增值評價應用還須完善評價指標體系

區域教育質量增值評價結果的科學性和準確性取決于基于本區域教育特色的評價指標體系。相對完善的評價指標體系應當適應學校的發展，具有較高的穩定性和可靠的信度，能夠通過增值評價將不同學校和評價對象統一到相同的評價體系中，以便于跟蹤比較。完善區域教育評價指標體系時，還要充分考慮影響學業的因素，評價指標體系應盡可能地將學生的綜合素質考查作為重要的組成部分，在考慮文化水平的基礎上，還應將德、智、體、美、勞等包含在內。通過多次評價實踐統計出各個因素的作用大小及其作用方式，適當調整評價指標體系。只有這樣，才能使評價也成為教學質量管理的一個組成部分，增值評價才具有現實的指導意義。

（二）通過增值評價，進行分層教學，促進區域學校均衡發展

區域進行學業水平增值評價的最終目的是引導學校進行基于課程標準的分層教學，通過評價發現學校特色、學生個體差異，并根據評價反饋找出學校、班級、學生差異形成的原因，然后促使學校進行具有學校特色的校本課程實施，進行分層教學，逐步縮小學生個體差異，促進區域教育的均衡發展。傳統評價用某一次成績來衡量學校或學生個體，增值評價從學生的入口到出口進行過程性的跟蹤，公平、科學、全面地評價學校，促進學校特色建設。增值評價讓學校從重學生成績到重教學過程，從重生源質量到重學生培養，從講客觀條件到研究主觀因素，從單純關注中、高考結果到重視教育全過程。增值評價能夠充分顯現薄弱學校所付出的努力，從而科學全面地反映區域內每一所學校所取得的成績。

（三）大數據與增值評價相結合，不斷創新完善增值評價系統

通過幾年的積累，區域學業質量監測平臺已經采集了海量的數據，隨著信息技術的迅猛發展，學校及學生個體對評價的需求越來越個性化。區域將通過互聯網平臺將數據逐步圖形化、可視化，并通過短信、微信等媒介向不同群體進行有選擇性的，讓家校聯系更加便捷。區域相關部門也將通過大數據平臺，進一步優化評價指標，使評價成為學校教育教學的一個部分，凸顯增值評價的診斷、改進與激勵作用，讓學校通過增值評價更好地了解學生，有針對性地改進教學，激發學生的潛能，讓教師從關注學生分數到追求學生的個體成長，并促進自身的專業化成長。

通過基于增值評價的區域教育質量監測體系的實踐研究，將學生全面發展質態把握、教學質量的過程研究、學生學業影響因素分析等諸方面逐步融入到區域教育評價過程中，進一步完善增值評價體系，促進區域教師和研訓人員自覺改變教學行為及研訓方式 ，切實提升區域教學質量，為區域學校均衡發展服務[4]。

參考文獻：

[1]韓江萍.區域教育質量監測的成功案例――關于上海市“綠色指標”評價機制的現實意義[J].基礎教育課程，2014（04）.