課堂提問的策略匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇課堂提問的策略范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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課堂提問是課堂教學過程中最常用的一種教學方法，是檢查教學目的是否達到的重要標準。教師精心設計課堂提問是激發學生積極思考，獨立探究，掌握知識，培養學習能力的重要手段，也是師生溝通的重要渠道，能增強交流，融洽感情，引發思考，反饋信息。

一、英語教學的目的

著名心理學家皮亞杰說過：孩子是從來沒有錯的。所以我們唯一要做的就是：鼓勵孩子不停地舉手，發展他們的好奇心，這樣他們才能夠學到更多的東西。注意的穩定性與年齡是成正比的，如小學低年級學生注意的時間一般不超過15分鐘，而中學生的注意時間可以超過35分鐘。教師要把握好提問時機，有針對性地提問靦腆的學生和精力不集中的學生，可將其喚回課堂活動之中。適當的課堂提問，不但能激發學生學習英語的興趣，還能給學生創造主動學習的機會，促進學生積極思考問題并尋求解決問題的途徑和答案，使學生的思維能不斷得到啟迪，同時也能有效提高英語課堂教學水平。

二、英語課堂提問的策略

（一）引起學習動機，激發學習興趣。

在課堂教學開始時，教師若用一個有趣的問題或課文內容的一個亮點激發學生的好奇心，然后逐一解決問題：what（什么故事），who（哪些人），when（什么時間），why（為什么發生），where（發生地點），就能收到事半功倍的教學效果。

（二）難易適度，人人平等。

教師提出的問題要從簡單到復雜，循序漸進。課堂提問時，要盡量照顧到每位學生，簡單的問題可以讓基礎差一些的學生回答，這樣能增強他們的自信心，提高他們的聽說能力。但對成績好的同學，可增大問題難度，促進其迅速發展。有時可以不點名提問，而是先提出一個問題，然后讓學生按座位回答，采用one by one，row and row，pair and pair等方法，使每個學生都有練習的機會，這樣能使每個層次的學生都得到所需信息，收到“學優生吃得飽，學困生吃得了”的良好效果。

（三）方式多樣，靈活運用。

教師要活躍課堂氣氛，駕馭學生思維，豐富課堂教學內容，就必須靈活運用多種提問方法，通常提問的方法有以下幾種。

1.單個回答。由某個學生單獨回答，這是最常用的方式。

2.小組討論。將班級分成幾個小組進行討論，再由小組成員推選出代表來回答。

3.全班討論：在回答一些簡單問題，如True or False時可以由全班同學一起回答。另外也可以提出同一個問題，讓學生各抒己見，然后得出統一答案。

（四）創設情境，適時提問。

英語課堂教學最基本的原則就是能聽懂，會運用，說得出。教師教學時為了讓學生弄懂，可以運用一些實物、圖片，或者自己的表情、肢體語言，或者聯系人物、事物之間的關系或場景等輔助教學。其實這就是在提問中創設情境，使問題簡單化、具體化，便于學生更好地理解。

（五）問題明確，適時誘導。

教師提問時要看著全體學生，這一方面可引起學生的重視，另一方面也便于教師觀察，如果看到大部分學生緊鎖眉頭、面露難色，教師就應該意識到這個問題可能難了，并把這問題分解成幾個簡單問題，逐一讓學生回答后，再進行歸納總結。教師的提問多是口頭的，因此問題要明確簡潔。如果學生未能聽懂問題，教師就應該換一種他們能夠懂的形式重新措詞。若學生誤解了問題，則教師不應批評。有時候，學生給出的答案不夠充分，表達含糊或不全面，教師可進一步提出一些問題，幫助他們澄清思路，讓他們得出一個全面的答案。

（六）適當等待，獨立思考。

教師必須掌握好時間，一個問題提出后，留有適當的思考時間。鼓勵學生積極舉手回答問題，可以采用“volunteers?”這樣鼓勵性的問題，問學生有沒有自愿站起來回答問題的，這樣也可以鍛煉學生的勇氣。一個學生回答問題時，教師應要求其他同學保持安靜，注意聽答案，判斷答案是否正確。在學生回答問題時普遍存在“打電話”的現象，也就是站起來的同學不會回答時，周圍的同學小聲地告訴其答案。這種現象會讓學生思想上產生惰性，有依賴性。教師要理解學生怕丟面子的心理，不要過分指責，做好疏導工作。

（七）恰當評價，鼓勵為主。

為了使提問真正發揮應有的作用，學生答完后一定要及時給予反饋。學生需要了解自己的答案是正確的還是要改進，甚至糾正，所以教師切忌對學生的答案不置可否。在學生給出正確答案時，要給予表揚和肯定，可以用“Good job！You are smart！/Excellent！”等來表揚。即使學生的答案是錯誤的，也應該讓他說完再給予評價，更應該尋求一些積極因素適當地給予肯定，可以說：“Don’t be sad.You will do well next time.I believe you.”特別是對一些面子薄，或基礎弱的學生更要特別表揚，消除他們心理上的障礙，喚回他們的自信。

經常有些學生回答不了問題或緊張得不知所措時，教師就應當適當地鼓勵，提供一些暗示，而不能嚴厲指責：“怎么一句話不說？”有些脾氣急躁的教師會說：“怎么這么簡單的問題都不會？”這樣的話是萬萬說不得的。教師提問時，要愛護學生的自尊心，不能故意讓學生出丑，以免讓學生感到尷尬。有些學生的自尊心一旦受到損害，就會產生對立情緒，甚至自暴自棄。學生看到老師鼓勵的目光、誠懇的態度，才能消除緊張的情緒，積極思考答案。教師要關注學生回答問題的成就感，即使是很小的進步也要給予肯定和鼓勵。

總之，在英語教學中，我們必須采用正確的提問策略，從而突出教學的重點與難點，有效控制課堂節奏，及時調節課堂教學方向，活躍學習氛圍，激活課堂教學，使學生們在一個輕松愉悅的環境下取得進步。

參考文獻：

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葉圣陶先生曾說過，好的提問“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開”。要達到這種境界，就必須要掌握課堂提問的策略。

一、要求明確，讓學生有言可答

教師提問的語言必須要求明確，發問時只說一遍，以免學生養成不注意教師發問的習慣；提問的對象要明確，是要求學生齊答還是個別回答；所提問題的答案要明確，使學生正確對答；所提問題的含義要明確，讓學生有言可答。相反，如果教師的提問言語羅嗦，題目本身含義不清，模棱兩可，學生將會感到無所適從或答所非問。例如，在學習“物態變化”時，為了鞏固“熔化”等概念，進而引入“汽化”這一課題。某教師向學生提出了這樣一個問題：“白天，將一小塊冰放入一個較大的盆內，經過相當長的時間后，盆內還有什么存在？”這個問題一經提出，學生便糾纏在“白天”、“一小塊”、“較大的”、“相當長的”等一系列的詞語上，思維比較混亂，難以確定盆內到底還存在著什么，是水，是冰，還是什么也沒有，學生當然無言可答，于是教師不得不作解釋：“題中所說‘白天’是指‘溫度較高’的意思；‘將一小塊冰放入較大的盆內’，就是指‘熔化可以快一點’的意思?！苯處煹倪@一解釋引起了學生議論紛紛：“不見得，在十分寒冷的冬天，白天的溫度可在零下幾度，冰照樣不能熔化；只要溫度較高，較大的冰塊放入較小的盆內，照?？梢院芸斓厝刍?。”如此糾纏不清，“汽化”這一課題當然引不起來?？梢?，教師提問的要求若不明確，就難以啟迪學生正確思維，當然就達不到預期的目的。

二、有備而問，讓學生問有所得

事無巨細，不能一概提問。課堂教學中的提問，教師應事先精心設計好，提哪些問題，由哪些學生解答，備課時應當通盤考慮，從而避免提問的盲目性和隨意性，真正做到有備而問，確保課堂教學的高效率。

教師要備課時，應該考慮下列因素：（1）刺激因素：包括提問的時機、頻率和方式，是全班提問還是個別提問，是綜合提問還是簡單提問等；(2)反應因素：即學生可能出現的各種回答；(3)其他因素：包括表揚、批評等。對不同學生的回答，要采用不同的態度來評價，或抑和揚，以促進他們的學習，要使學生過后感到：“我現在明白，為什么我的那種看法不正確。”“老師反駁了我一個又一個念頭，就好像他知道我要說什么似的?！被蛘摺袄蠋煴磉_了我心靈深處的想法?！边@樣教師的提問和學生思維就有效地接軌了，真正使所有學生問有所得，應該是教師對課堂提問不斷追求的境界。

三、審時度勢，讓學生積極思考

課堂教學的核心是啟發學生思維，課堂提問要在啟發上下功夫，就要求教師善于審時度

勢，抓住契機，在學生“心求通而未得，口欲言而不能時”用巧妙的提問，給學生指示思維的方法和尋找答案的蹊徑。

亞里士多德曾說過：“思維自驚和疑開始。”教師的“問”要創設那種使學生感到“驚奇的情境，激發學生的求知欲望，調動學生思維的積極性”。“審問之，慎重之”，“問”正是為了“思”，如果教師的問不能引起學生的“思”，那就等于白問或者不如不問，因此教師的問不應僅僅是為了解決教學的某一個具體的知識，而應是著眼于培養學生思維的積極性和訓練學生的思維能力。所以教師提問，要按照學生認識事物的由具體到抽象、由感性到理性的規律，由淺入深、由近及遠地提出問題，讓學生積極思考。特別是初中學生，進行抽象思維的能力還較低，就更需要這樣的逐步啟發。教師在實施提問時，要善于用語言、手勢、表情、演示、實驗等多種方式創設問題情境，力求靈活多樣。可采用直問與曲問相結合，正問與反問相結合，明問與暗問相結合，寬問與窄問相結合，單問和重問相結合的方法，誘發學生積極思考，積極作答，從而達到提問的目的。

四、出其不意，讓學生從中受益

有些問題本來難度不大，可學生平時沒有接觸過或沒有思考過，一旦突然出現，人們會感到措手不及。然而，一旦搞懂后，便會留下深刻的印象。例如，在學生剛學了“重力”這一概念后，教師可向學生提出這樣一個問題:“地球能夠吸引人，人是否也能吸引地球呢？”由于學生對這個問題還沒有實際體驗，頭腦里也從來沒有思考過“人是否也吸引地球”這個問題，一下子給搞懵了，他們有的說“人也吸引地球”，但態度不夠堅決；有的說“人不吸引地球”，因為誰也沒有感覺到自己對地球施加吸引力；有的欲言又止。后來，學生通過討論、分析，進一步加深了力是物體與物體的相互作用這一概念的深刻理解，這樣的理解在學生的腦海中會長期保持，得益非淺。

五、迫使上當，讓學生增長才智

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一、靈活趣問，增加亮度

好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維。教師設計提問時，要充分顧及這點。提問的內容要新穎別致，這樣就能激起學生的積極思考，踴躍發言，創造出一種新鮮的能激發學生求知欲望的情境，使學生原有知識經驗和接受的信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創造性思維火花得到迸發。

例如在教《圓的認識》時，先播放一段“小動物騎車比賽”的動畫片，四種小動物所騎車子的車輪形狀分別為正方形、三角形、圓形和橢圓形。比賽開始前，讓同學們猜猜誰的車子跑得最快？為什么？比賽開始，只見小白兔騎得輕快又平穩，一路領先；而另外三只小動物盡管使出了吃奶的勁，可就是趕不上，還差點把屁股給顛破了。畫面上小白兔愉快的表情，另外三只小動物的憨態，夸張幽默的伴奏音樂，引得大家哈哈大笑。同學們在笑的過程中發現了問題：為什么比賽結果跟我的猜測不一樣呢？為什么別的動物都被顛得七上八下，而惟獨小白兔的車子卻跑得又快又穩？此處多媒體的演示有效地刺激了學生的感官，恰到好處的問題激發了學生主動探究圓的知識的興趣和情感，起到了“一石激起千層浪”的效果。

二、師生互動，激發活度

課堂中教師與學生一問一答，多問多答，小步子、簡單化越來越讓學生反感。教師一上課就提問，很多小問題其實學生都知道，就是不想回答，課堂因此缺少活力。學生喜歡有時間思考、討論，也喜歡提出一些問題問同學、老師。

例如，學習“平均數”，設置問題：“學生去離學校5千米的公園春游，行走了20分鐘，休息20分鐘，繼續行走了20分鐘到達目的地。同學們行走的平均速度是多少？”一個成績不錯的學生問：“老師，‘休息20分鐘’要不要計算呢？”教師不置可否，把繡球拋給了大家：“你們說呢？”同學們爭論不休，許久沒有結論。就在學生憤悱狀態，教師引導：“請對照我們討論的數量關系‘平均速度=總路程÷總時間’思考一下”。經過互動交流，終于解決了問題，學生露出滿意的微笑。

三、深題淺問，難易適度

課堂提問，教師要充分考慮學生已有的知識水平，以學生現有的知識結構特點和思維水平為基點來設計問題，那些和學生已有的知識結構有一定聯系，學生知道一些，但僅憑已有的知識又不能完全解決的問題，最能激發學生的認知沖突，也最具有吸引力，容易促使學生有目的地進行探索。

四、發散巧問 ，增強跨度

課堂提問要有利于發展學生的思維，所以應提出一些有開放性、探索性、跨度大、一題多解的問題，但并不一定要難題。

這里的開放性就體現在“哪些”一詞上。圖畫中，有基本信息，也有綜合性信息；有過程性信息，也有結果性信息。從不同角度，能得到不同的信息。這樣的問題是有價值的問題：從提問面開放性上來看，由于問題的彈性比較大，不同層次的學生都有話好說，這樣可使全體學生都積極主動地參與到數學學習當中來，從中體驗到學習的樂趣。從問題思維空間開放性上來說，這個問題從不同的角度思考能得到不同的信息，有利于發展學生的思維能力。

五、精心設問，巧選角度

在設計提問時，教師應根據教學內容做多角度的設計，力求提問方法的多樣化，并依據教學目標和學生實際選擇最佳角度。

例如《乘法的初步認識》一課，上課開始，我用課件展示學生們用小棒擺作品的主題圖，去引起學生的注意。學生聯想到自己的學習經驗產生也想擺一擺的愿望。然后提出一些問題：

（1）你們會擺這么多作品嗎？比一比在規定時間內能擺出多少個相同的作品？（此處在動手操作的活動中為學生學習新知找到了一個很好的切入點。）

（2）你所擺出的作品一共用了多少根小棒？用加法算式表示。

（3）如果繼續擺下去，擺100個圖案，所列的加法算式會怎么樣？

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提問是英語教學的基本手段和內容之一，是教師實現教學目的的主要方法，也是教學活動的重點步驟。通過提問教學，可以增加師生間相互交流的機會，促使學生英語表達能力的提高，教師也可及時了解學生的學習動向和狀態水平，更利于學生對自我的學習效果展開述評，以此發現自己的不足，提高課堂的學習效率，促進英語學習。隨著英語教學改革的深層次發展，教育傾向是激發學生的潛能，提高學生的英語應用能力。因此，課堂教學中把握好提問的質量和效率就越發重要。

一、初中英語課堂有效提問的作用

初中英語課堂有效提問的作用體現在以下幾個方面。

1.活躍課堂氣氛，增進師生感情，促進課堂教學和諧發展

眾所周知，課堂氣氛在一定的教學環境中與師生間關系的特點和性質有關。傳統的英語課堂教學，受“注入式”教學法的影響，是教師的“一言堂”，學生無一人發言，課堂秩序“良好”。在課堂教學中，教師若巧妙地運用提問藝術，就能調動學生學習的積極性，活躍學生的思維，使學生的思維活動處于積極狀態。問題提得好，甚至能“投石沖開水底天”。

2.有利于充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用

英語教學是由英語教師的教和學生的學組成的雙向活動。教師起著主導作用，學生既是教育的客體，又是學習的主體，具有積極性和主動性，教師的主導作用和學生的主體作用是辯證統一的。沒有教師的課堂提問就沒有學生的思考、答疑；沒有教師的啟發、誘導就沒有學生的積極研究，所謂的“教是為了不教”，說的就是這個道理。

3.促使教師獲得反饋信息，及時改進教學

在英語課堂教學中，英語教師針對不同程度的學生提出不同的問題讓學生回答，根據學生的回答情況，可以判斷出他們對所學知識的掌握程度，了解他們智力活動的方式和反應速度。教師根據課堂提問所獲得的反饋信息，及時找原因，調整教學進程。必要時，教師要采取一定措施，對個別學生的疑難進行個別輔導，對多數學生的共同疑難采取集體輔導。

二、課堂提問的方式和技巧

1.方式多樣化

在我們的英語課堂教學中，課堂提問多是“封閉性問題”，阻礙和束縛了學生的思維能力。要想開發學生主動思維、自主學習的能力，就必須在教學活動中長期、持續地搭配一定量的開放性問題。它同學生的實際經歷、生活體驗、興趣見解緊密聯系在一起，讓學生產生回答問題、參與活動的欲望，引發學生積極主動思考。另外，課堂提問不應局限于教師提問、學生回答這一種形式，還可采用學生向老師提問、學生搭檔之間互相提問、一個小組代表向另一個小組代表提問等多種形式。為了培養學生質疑、發現問題的能力，教師可在課堂上合理安排答疑時間，讓學生把自己的疑惑提出來，教師可以讓其他學生參與到解惑的過程中來，最后再做總結和歸納。

2.真實情境化

教師設計的提問不要為了提問而問，而應同學生當前的學習、生活情境相結合，為學生創造相對真實的語言使用環境，在真實的語用目的下設問。比如：教師問學生給媽媽寫封英文信會說什么，這就是個假情境，因為中國學生沒有必要給媽媽寫英文信，但是換成給學生的英國筆友寫信，這個情境就變成真實的了。

3.用語簡潔清楚

課堂提問要避免復雜的句子結構，以免讓學生在理解問題上浪費時間。根據問題的難度，要把握好給學生思考或者討論的時間。有的問題可以點名讓學生回答，有的可以讓學生分組討論，然后再回答。教師應從學生已具備的認知基礎，已學會的內容，掌握該內容的人數、程度等方面分析學生的學習心理需求，設計出有梯度、層次豐富的問題。

4.設置的問題應該有層次性

在初中英語的課堂上，教師所面對的是具有不同學習基礎和知識水平的學生。如果教師設置的問題沒有層次性，對于那些學習成績較好的學生而言，這些問題過于簡單。然而，對于學習中存在困難的學生而言，這些問題顯然會打擊他們的學習積極性，并導致他們逐漸失去對英語學習的興趣。因此，為了能夠顧全大局，教師設置的問題必須有層次性。教師可以把那些難度較小，從書本中可以直接找到答案的問題留給那些學習成績較差的學生，幫助他們逐漸找回對學習的信心。對于那些較難的問題，教師可以先找那些表現比較突出的學生進行回答，并且在學生回答的基礎上，積極鼓勵并引導其他學生進行思考，從而能夠使得不同程度的學生都能在課堂上積極參與，防止兩極分化。

5.講究技巧

針對不同的學生，教師還應照顧學生的個體差異和學習水平，隨機應變，對問題進行調整。對于一些內向、不愿開口或不敢回答問題的學生，教師可以通過點名的方式給他們回答問題的機會。在他們回答問題出現困y時，教師不應在課堂上被動等待，使學生在尷尬的沉寂中使自信心和自尊心受到雙重打擊，而應改變提問方式或適當給予提示。如學生回答Wh-類問題有困難，不知如何描述時，教師可改用一般疑問句、選擇疑問句或判斷題形式提問，緩解他們的心理壓力，然后再逐步補充提問。而對于一些話多的積極分子，教師在不打擊他們積極性的前提下應對他們進行適當限制，如限定他們回答問題的時間，或者請他們在課后把自己沒有說完的想法寫下來交給教師再一起討論等。教師永遠要記住自己是面對全班學生的，要引導全班學生和教師一起關注回答問題的過程。

事實證明，加強初中英語課堂有效提問可以提高教學質量，它是每節課堂不可缺少的教學活動，它是教學方法中的一門藝術，也是師生雙方活動最基本、最重要的形式之一。初中英語教師要根據學生的心理特征和學習基礎合理設計問題，講究提問藝術，這樣才能從根本上調動學生學習的積極性和主動性！

參考文獻：

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中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-06-0206-01

課程改革后的化學課堂教學，是以問題為中心的。這里所說的問題不完全等同于傳統教學中的課堂提問，設計的問題要有明確的目標和完整的體系，讓學生朝著一個明確的方向進行探究。設計的思路必須體現科學探究的基本過程即提出問題、建立假說和猜想、制定實驗計劃、獲取事實與證據、檢驗與評價、合作與交流，激發學生的探究動機、興趣，培養學生的科學探究能力。不光要讓學生學習結論性的知識，更要重視掌握解決問題中的過程性和方法論等程序性的知識。它是一種在好奇心驅使下的、以問題為導向的、學生有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。

一、化學課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目標和學習目的要求展開

化學優化課堂提問內容至少應當兼顧到以下幾個方面：

1.提問內容要有啟發性。設計提問內容要多編擬能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題，為學生提供思考和動手實驗的機會，并能在提問和操作中培養學生獨立思考和動手的能力。讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。

2.提問內容要有趣味性。提問內容的設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。教師要著眼于課本或知識點結構體系巧妙的構思設計提問，以引起學生的好奇心，激發他們強烈的求知欲望，促使學生在生疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力，并因此體味到思考與創造的樂趣。

3.提問內容要有預見性。提問能事先想到學生可能回答的內容，猜想學生回答中可能的錯誤或不確切的內容以及可能出現的思維方法上的缺陷，據此設計解答的方案。

4.課堂提問內容要有難易區分度，符合學生的年齡特點和認知水平。提問內容過于簡單，達不到啟發的目的；提問內容太難，學生無從下手。

二、優化化學課堂提問的結構

每一節化學課、每一個知識點的提問所涉及的內容都不是孤立的，相互間存有一定的內在聯系。因此，根據化學教學目標和學習要求組織課堂提問，優化提問結構-是其中不可忽視的重要一環。

1.注重整體性。課堂上所提問題要盡可能集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、攻克難點。

2.要體現量力性。一方面，提問的時機要得當。另一方面，要適量。提問設計要精簡數量，直入重點。一堂課應當重視提問的密度、節奏以及與其他教學方式的配合。要緊扣教學目的和教材重點、難點。

3.要增強靈活性。課堂提問沒有固定的程式，在導入、新授、討論、練習等諸環節中都可以組織提問，或者說帶著問題進行；也可在學生精神渙散時，用提問的方法來集中學生的注意力。

三、優化化學課堂提問的語言

無論是問話還是解答，從高標準、嚴要求角度看，課堂教師提問的語言都應力求實現“六要”。一要語調愉悅；二要語匯豐富；三要語言風趣；四要語言精煉；五要語言質樸懇；六要語言機敏。

四、優化化學課堂提問的過程

主要分為以下四個階段：1.教師要創設情境，由講解轉入提問，使學生在心理上對提問有所準備；2.教師用準確、清晰、簡明的語言提出問題后，要給學生留有思考時間，再根據學生的具體情況，結合教學經驗，再要求學生回答；3.如果學生對所提問題一時回答不出來，教師要以適當的方法鼓勵、啟發、誘導學生作答；4.教師應以不同的方式評價學生的答案，最后總結。

五、優化化學課堂提問的形式

由于化學以探究式為主，因此課堂提問可以采用不同的形式。1.直問：對某一簡單問題直接發問；2.曲問：為突出某一原理或者為向某一原理逼近，可以從問題另一側面發問；3.反問：針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結發問；4.激問：在學習新知識之前，學生處于準備狀態時，使用激勵性的提問，激發學習情緒，把學生從抑制狀態調動到興奮狀態；5.引問：對學生難以理解的問題，需要疏導或提示時，在關鍵處發問，循序漸進地達到理解知識和解決問題的目的；6.追問：是對某一問題發問得到肯定或否定的回答之后，針對問題的更深層次發問。

六、優化化學課堂提問中的導學關系

教師的主導作用應當始終服從和服務于學生的主體作用。在化學課堂提問中教與學矛盾的兩個方面關系表面化，學生參與教學過程最為直接。

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英語課堂提問是指在英語課堂教學活動中，通過有針對性的提問，使學生獲取知識、理解知識，這里所說的提問可以是教師對學生的提問，也可以是學生對教師的提問，其本質在于師生之間的一種雙向式的語言交流。一般來說，課堂提問在英語課堂教學活動中是不可缺少的教學環節，其最終目的是有效激發學生英語學習的動機與興趣，為學生積極性、自主性和創造性的發揮提供平臺，并最終實現英語教學質量的全面提升。國內外許多學者對如何組織課堂提問提出了種種建議，如語言學家Wilen明確指出：要設計提示課文結構和指導的關鍵問題；問題的措辭必須清晰、明確；提出的問題要符合學生的能力水平；要有邏輯性、連續性；設計的問題要有水平區分度；問題要聯系學生的反饋；回答問題時要給學生充分的思考時間；采用能調動更多學生參與積極性的問題；鼓勵學生提問；仔細傾聽學生的回答，在剖析學生觀點的提問中，利用這些問題強調重點難點。

一、把問題設置在新課導入時

中學生好奇心較強，在導入新課前巧妙設疑，能引起學生的興趣，讓學生以積極的心態投入思考與學習，更好地完成學習任務?？山柚鷮嵨锖蛨D片來提問，或進行Free talk，從而引起學生的注意，引出這節課的新授內容。通過復習導入新課，把新舊知識自然地聯系在一起，由淺入深，由易到難，由已知到未知，遵循循序漸進的教學原則，發散學生的思維，使學生主動探究問題的答案。例如BookⅢ Unit 5，本課的重點是：She is going to the shop.She is going to buy a card.She is at home now. She is writing on the card.對上述重點我設計了以下問題：Where is Mary going？Why？What card？ Where is Mary？What is Mary doing now？而這些問題的回答正是本課的重點。從學生的回答可以了解學生對重點內容的理解掌握程度。應根據學生的反饋信息，及時加以補充與糾正，并讓學生反復操練，循環往復，以突出重點，加深學生的印象。

二、英語課堂提問要準確把握時機

教師提問時節奏不宜過快，提出問題后要給學生一定的思考時間。有時問題提得很好，能啟發學生積極思維，可當學生正處于積極思考狀態時，教師卻急于讓學生回答，打斷了學生的思路，搶了本應留給學生思考的時間。當學生回答不出來或回答錯誤時，教師很快就給出答案，這樣就降低了提問的效果，使學生由主動學習變為被動學習，導致“欲速則不達”。老師要精心捕捉提問的最佳時機，注意時效性。即使被提問的學生答不出，讓另外的學生回答時也必須給出適當的思考時間；要進一步深化提問，必須等幾秒鐘，增強學生回答問題的正確性和完整性。不同目的的提問在教學中的安排應有所不同。如：評價性也就是檢測性提問一般安排在學習結束之后，提性提問多在學習新內容之前，至于每種類型的提問需要相隔幾個環節？每個環節的時間有多長？這就要根據問題的難易而定，有時由于時序的不同所起的作用也不一樣。

三、把問題設置在重、難點突破上

設計課堂提問抓住了重點，主要訓練內容也就抓住了。一般地說，課文的主要內容就是重點。一堂課的教學時間有限，如果對多項教學內容平均使用力量，會出現眉毛胡子一把抓，結果什么也抓不住的現象。備課時，有經驗的教師會在教學內容中找出重點，然后以此為主線，串起其他教學內容。從學生的回答中，可以了解學生對重點內容的理解掌握程度。根據學生的反饋信息，及時加以補充與糾正，并讓學生反復操練，循環往復，以突出重點，加深學生的印象。課堂提問的設計要難易度適宜，符合不同學生的認知水平和知識基礎。一般提問難度要求由淺入深，循序漸進。提問時要關注不同層次的學習需求，難度小的問題，如學習牛津教材Virtual Reality的Scanning環節的What does“virtual’ mean？“What is VR？”留給學困生，幫助他們增強自信心。而難度大的問題，如在Post-reading環節的“How do you understand the conclusion：‘VR is here to stay.Get ready to step into another world.”則要求學有余力的學生回答，激勵他們積極應對挑戰，突破難點。

四、英語課堂提出的問題要有發散性

著名教育家贊可夫說：“教育學生一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高效作用。”因此，教師的問題設計要有助于學生的思維發散，創新能力的培養，思想情操的陶冶，富有啟發性、強烈的感染力和鮮明的教育性，以便很好地落實“培養學生良好品德的重要性”這一大綱要求。如：SBⅡ A Unit7 Living with Disease Warming up & Speaking一課，可有意識地給學生提出這樣一些問題：How should we act towards people who have HIV and AIDS？What can we do to help them？學生根據提示進行討論，漸漸得出結論：“愛己者，仁之端也，可以推以愛人也”、“愛人者，人恒愛之”、“Love is all there is，it makes the world goround.”and“ Love is the beauty of soul.”等這些人類永遠歌頌的主題。通過問題的討論回答，學生既鍛煉思維能力和想象能力，又受到思想品德教育。

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正所謂好的提問猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中；又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。

好的課堂提問是培養學生學習能力的重要手段之一，也是增進師生相互了解的主要橋梁，是師生間能否互動的關鍵。我們的老師要成為一個會提問題的老師，如何提問呢？我認為提問應注意它的方向明確、內容有趣、把握有度。

（一） 提問語言精練，指向明確

要使課堂提問有效，首先要做到問題的指向明確、提問針對性強，學生對教師的提問作出解答的過程可以視為獲取、加工和運用信息的過程。學生能不能對教師的提問作出有效的思考前提就是他是否明白這句話的意思。教師有目的的提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習的動力。

案例1：三年級《周長》

出示課件：秋天的景色，一群螞蟻忙著搬運樹葉。

師：勞動之余，兩只螞蟻在進行跑步比賽。（課件出示兩片樹葉），大家看看跑道在哪呢？

生1：螞蟻沿著葉脈跑。

生2：沿葉邊跑。

生3：沿邊線跑一周。

（老師解釋了葉脈）

師：沿邊線跑一周，誰先跑完，誰贏。

生：右邊，因為邊越小，跑的時間越短。

師：如果一只跑得象劉翔，一只跑得象蝸牛，一樣嗎？

生：應速度相同。

師：在速度相同情況下，邊線一周不同，結果不同。這節課我們來研究樹葉一周有關的知識。

從這個案例中可以看到教師在日積月累中教育教學的經驗不斷豐富，形成一套足以指導教育教學行為的具有自明性的教學經驗。在這個過程中，教師的任務就是將已經被規定好了的知識傳遞給學生，而忘了學生是有自己的思維，學生沒有馬上說樹葉的邊線，而說出了中間的葉脈，當然可以這么跑。

其次教師沒有考慮到對語言的精確表白。一只快似劉翔，一只慢似蝸牛，怎么比的，還有作為三年級的學生，他們了解“速度”嗎，能真正理解這句話的意思嗎？如果將這句話改成“在跑得一樣快的情況下”，學生的大腦就能作出正確的反應了。

教師提問時盡量少用復雜的語句。提問是給學生創設思考的平臺來探測他們對知識的掌握和運用情況，鼓勵他們對所講的知識進行思考，發現問題，積極探索，而不是讓學生花過多的時間來分析教師的提問究竟是什么意思，或者與本堂課不相關的其它問題。在教學實踐中有時問題設計的非常好，但學生卻配合不上。這時也顯現出我們的教學理念的誤差。我們經常說到讓每一個學生得到發展，所提問題要能讓學生有思考的價值。

（二）創設情境，激發興趣

人的學習效率的高低，總是與他自身精神狀態有著很大的關系。當學生在學習時，對所學事物有著濃厚興趣時，他的神經系統就會處于興奮狀態，這時學習的效率將會大幅度提高。如果教師的提問總是平平淡淡，引不起學生的興趣，必定會削弱課堂教學的效果，因此，在設計提問時，教師要注意到它的趣味性，課堂提問內容新穎別致，富有情趣和吸引力，學生就會感到有趣而愉快。

案例2：《圓的認識》

師：現實生活中的應用到圓的事物很多，比如汽車的車輪，現在請看畫面。（出現很多車輛，其中一畫面中的自行車沒了一個車輪）現在我們就一起來給它設計一個車輪，好嗎？

動手實踐，發現新知

1．做車輪（畫圓）

師：要做車輪（畫圓）.首先要選擇一下（是什么？）

生：車輪要做成圓的。應選擇1

學生小組開始合作，任選工具畫圓，再把圓剪下來。

師：你是怎樣畫這個圓的？ 學生介紹不同的畫圓方法。

師：你是怎樣用圓規來畫圓的？你認為用圓規畫圓時要注意什么？

師介紹圓規的結構及畫法。

（顯示圓規及圓的畫法）

⑴定半徑

⑵定圓心

⑶旋轉一周

2．安車軸（認識圓心）

師：車輪都有一車軸。車軸安裝的地方我們把它看作一個點，那么車軸應裝在哪里呢？ （學生裝車軸）

生：圓規畫圓時，針尖固定一點的地方。

師：不是圓規畫圓的，怎樣找車軸？

生：多次幾折，找交點。

生：也可用尺子量出圓中最長的那條線段

師小結：對了，車軸安的圓中心的這一點我們把它叫做圓心。（屏幕顯示：圓心O）

3、裝鋼絲輻條（認識半經、直經） 學生裝鋼絲

（投影出學生所畫的鋼絲）

師：你們是怎樣安裝這些鋼絲輻條的？它們都是怎樣的線段？

生：從車軸即圓心位置向圓上畫線段，這些線段都是一樣長的。

師：在圓中這些線段就叫做半徑。（屏幕顯示：半經r）。 學生判斷

師：剛才我們折的折痕和找的圓中最長的線段，我們把它叫做直徑。

這個案例中，老師通過給車“做車輪”，讓學生在做的過程中自然感覺到圓的知識，原來圓就在我們生活當中。學生在與學生、教師在“做”中互動交流，充分體現了學生的主體地位和教師的主導地位。

教師在互動中沒有忘記提出問題，適時地把知識點拋給學生，充分讓學生參與知識形成的過程，讓他們自己去發現，去猜測，去驗證，去討論，去合作，全體學生跟隨老師的問題，在活動中去動口，動手，動腦，真正成為學習的主人。本課通過"做車輪、安車軸、裝輻條"等一系列開放性活動，變被動地"學數學"為主動地"做數學"。學生興致盎然，在"動手操作、自主探索、合作交流"等方式中，掌握了數學的一些思想方法，理解了圓的基礎知識，訓練了一些基本技能。尤為重要的是培養了學生的創新精神與合作精神，體驗了數學學習的快樂，讓學生的個性得到了張揚。同時讓學生思考探究大量開放性問題，有利于培養了學生求異創新的意識和能力。

篇（8）

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0069-03

有效教學是當前教育界提得較多的一個名詞。如何在課堂教學中做到教學的有效性，是每一個教育工作者不懈追求的目標。有效的課堂提問是構成有效教學的一個重要因素，它對激發學生的思考和提高理解能力有著重要的作用。因此，有的教師為了追求課堂的活躍，為了體現師生互動，在課堂提問中，不注意提問設計而存在一些誤區：（1）提問過于簡單，思考價值低。（2）問題空泛、難度大。（3）為了完成任務，提問急于求成。（4）提問沒有新意。（5）提問對象過于集中，只顧優生，忽略差生?；诖?，筆者在不斷地反思中，對課堂教學的提問策略及提問設計有了一些深層次的思考。

一 提高課堂提問有效性的策略

1.調控課堂提問的難度

維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知水平可劃分為三個層次：已知區、最近發展區和未知區。人的認知水平就是在這三個層次中循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在已知區和未知區，即不能太易或太難。問題太易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難，則會使學生喪失信心，不僅使學生無法保持持久的探索心理，反而使提問失去價值。因而，經驗豐富的教師的提問總能在不知不覺中喚起學生的學習熱情，然后逐漸提高問題的難度。這些教師常常善于尋找學生的已知區與最近發展區的結合點，即在知識的“增長點”上設懸念，在學生可能形成專業思想、價值觀念、良好的生活方式等原始生長點處設置問題。這樣，才能促進學生認知結構的形成、鞏固和發展，使學生的認知能力得到迅速提高，并最終使認知結構的“最近發展區”變為“已知區”。

2.調控課堂提問的頻度

顯而易見，“填鴨式”教學是不可取的。而頻繁提問往往被人們理解為討論式的課堂，可以加強師生之間的對話和交流。事實上，成功的教學經驗表明，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生“隨大流”，增加回答問題的盲目性，使課堂教學重點不突出，難點得不到化解，從而阻礙教學目標的實現。因而，課堂提問的次數應當適量。

對于如何控制課堂提問的頻度問題，教師要根據教學內容的重點，抓住知識的重難點，設計思考量大的問題，注重提問的質量和效率，避免問題過于煩瑣或直白。這樣的提問才能夠培養學生獨立解決問題、探索新知的能力，培養學生的問題意識，才可能成為有效的課堂提問。

3.適時調控提問的等候時間

長期以來，課堂教學存在的一個普遍問題就是，教師在提出問題后停留1～2秒就開始點名。從實際效果看，學生由于思考時間不充分、精神緊張、準備不足等原因，通常無法回答或倉促回答而導致錯誤，進而教師必須花費更多的時間給學生提示或糾正學生的錯誤，既不有效又容易招致學生的反感。這樣的課堂提問往往是無效的或是低效的。因而，有效的課堂提問，一方面要根據問題的難度適當控制提問的等候時間，即教師在提出問題后應該給學生留有一定的思考時間，以提高學生回答的準確性，提高課堂教學效率。當然，對于等候多長時間為宜，我認為，自提出問題到指定學生回答，至少應該等待3～5秒鐘為宜。如果教師所提的問題是開放性的，那么留給學生的等待時間以10秒左右為宜。另一方面，課堂提問的有效性還體現在受益學生的普遍性。有效的課堂提問必須面對全體學生，而不是“一對一”式的回答。理想的課堂提問應該使全班同學都能受益。這是中國大班額教學的必然，更是保障課堂教學效率的重要手段。

4.恰當搭配封閉性問題與開放性問題

在有效的課堂提問中，所提問題的開放程度是影響提問有效性的重要因素。一般地，封閉性問題是將回答限定在一個或少數幾個答案之內的問題，而開放性問題是指問題沒有固定的唯一答案。封閉性問題是為了讓學生獲得既定的、有確切答案的知識而設置的問題，其目的是為了培養學生的聚合思維。設置封閉性問題和開放性問題的主要依據是課堂教學內容的復雜程度。有關調查表明，當課堂教學內容的復雜性較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例是7∶3；而當課堂教學內容的復雜程度較高時，二者的最佳比例則為6∶4。

5.恰當利用鑒別提問有效性的重要指標――沉默率

衡量課堂提問有效性最簡單的辦法之一就是通過課堂提問的沉默率做出判斷。這也是教師實施課堂教學調控的重要“抓手”之一。

課堂提問的沉默率，是指課堂提問后學生沉默的次數與提問的總次數之間的比例。其中，沉默是指教師在課堂上發出問題信息以后，學生由于信息接收不暢，信息理解出現困難、偏差或根據現有信息無法做出判斷等而出現長時間的“無語狀態”。這不同于教師提出問題引發學生積極回答的人數占全班人數的比例，或前文所說的“提問的問題難度”。例如，在一節50分鐘的專業課上，某老師提問60次，而學生沉默了48次，課堂提問引起的沉默率達到了80%，每個問題占有的平均時間僅為45秒，多數問題的思維含量普遍低下（多是“是不是”、“對不對”之類的“假問題”），問題缺乏啟發性，無法真正啟發學生的思維；或提問引起長時間的沉默，或回應人數寥寥，或答非所問，不知所云，讓聽者云里霧里。實際教學表明，這種提問幾乎都是無效的（至少是低效的）。

一般地，課堂提問的沉默率不宜超過20%，這取決于學生的年齡特征以及課堂教學的風格。課堂中有些問題的提出只是引發學生深思而不是直接回答，就不宜判為沉默；沉思型（內向型）的課堂教學風格相比活潑型（外向型），其課堂提問的沉默率更高一些。其實，沉默率只是一種模糊的刻畫方法（而不是數學上的精確度量）。

為此，在設計提問之前，教師應該充分考慮學生的思維水平、認知結構特點。提出問題后如果學生沉默不語，教師可以考慮轉換自己提問的角度，從另一個方向來發問；或者轉換問題的種類、改變問題的開放程度、改變問題的層次（如將綜合性的問題改為應用性的問題、理解性的問題甚至事實性的問題）；或者用更清晰、簡練、明確的語言重新表達自己的問題，進而提高提問的效度。

當前，適當減少課堂的沉默率，注意提問的有效性，已成為提高課堂教學效率的成功做法，這也是提高課堂質量的重要策略之一。

二 有效提問的設計

Wilen為教師的有效提問提供了九點建議作為參考。具體如下：（1）設計提示課文結構和指導的關鍵問題。（2）問題的措辭必須清晰、明確。（3）提出的問題要符合學生的能力水平。（4）要有邏輯地、連續地提問。（5）問題要緊追學生的反饋。（6）回答問題時，要給學生充分的思考時間。（7）采用能調動更多學生的參與積極性的問題。（8）鼓勵學生提問。（9）仔細傾聽學生的回答，在剖析學生觀點的提問中，利用這些回答來強調重點。綜合以上的觀點，有效提問的設計可歸納為以下幾個方面：

1.核心問題的設計

核心問題主要關注和指導課堂對話的內容和認知操作，其目的是引導學生去思考課堂互動中的內容。因此，我們在設計有效提問時，需要注意提問的兩大功能：一是要集中觀點；二是要通過對話來推動思考的進程。同時要探討那些能集中、引導和調節學生初始的思考成果的問題。因而，筆者認為表達清晰的核心問題應該注意幾點：（1）包含學習者容易理解的措辭。（2）陳述簡單，問題中沒有混雜額外的問題或說明。（3）讓學生關注課堂內容。（4）確定學生回答問題時將會用到的單個思維操作。

因此，在設計這些問題時，教師必須精心挑選包含認知操作的行為動詞。“在以思考為中心的問題中，要運用精確的認知操作語言來提示學生必須執行某種特定的思考方式。”例如，在細胞形態教學中，如果我們希望學生能分辨兩組不同的中性粒細胞和嗜酸性粒細胞特征，那么，核心問題的模式或支架可以是這樣：（1）觀察類：你在中性粒細胞（或嗜酸性粒細胞）的圖中發現了什么？（2）回憶類：你想到哪些關于這兩種細胞的重要特征？（3）比較類：它們有哪些特征是相似的？（4）對照類：二者之間有哪些差異？

為了讓學生學會區分兩種細胞的異同，我們在這個例子中按照觀察、回憶、比較和對照的順序來引導學生的思考進程。從觀察開始，首先讓學生用自己的眼睛來收集關鍵信息，幫助他們確認兩種細胞的重要特征。接著，讓學生回憶已經知道的關于“中性粒細胞”或“嗜酸性粒細胞”的知識，只有當他們立足于自己的觀察時，這些知識才能為他們所用。另外，讓學生比較不同類細胞（白細胞和紅細胞）的特征，幫助他們理解不同類細胞所必須具備的關鍵特征。最后，因為目標是讓學生能夠區分“中性粒細胞”和“嗜酸性粒細胞”形態的特征差異，所以，又讓他們確定兩種不同類細胞（白細胞和紅細胞）的不同處。

2.提問順序的設計

課堂教學借助有效提問把學生的這些回答轉化成有意義的理解，但在提高學生的理解水平方面，提問的順序比問題的類型更加有效。提問順序是一連串按認知發展先后順序排列的問題，和一系列能促進學生解釋、驗證、支持和重新回答問題的問題。這些問題可促進學生參與教學對話，激發思維和加深學生對課程概念的理解。

在提問順序中，對學生的回答窮追不舍的問題――加工性問題，就能體現其內涵。加工性問題主要用于激勵學生更全面地理解課堂內容，并構建一個更完善的認知操作框架。例如：“你怎么知道哪個的？”“你為什么那么說？”“請用另一種方式解釋?！薄澳阍趺聪氲竭@一點的？”等為課堂實踐者提供了很多關于學生思考了什么和如何思考的信息。正是學生的回答，而不是教師的提問，能挖掘學生知識的廣度和深度。同樣，學生的回答，掀開了他們如何思考、如何掌控自身思維操作的神秘面紗。

3.設計處理問題的主線

任何的問題，都會引來學生的兩種回答：切中要領的回答和答非所問。例如在觀察課中，切中要領的回答是通過個體的感官獲得的，它們清楚地鑒別出某個物體、某一事件或某種情境的關鍵屬性，并且這些物理屬性可以通過視覺、聽覺、味覺、嗅覺或觸覺得到反復驗證。而答非所問的回答并不是直接通過我們的感覺經驗獲得的，它們雖然以感官為基礎，卻被學生轉換成了另一種思維操作。因此，教師在設計觀察問題時，一定要設計好這兩種回答的處理主線。

如在讓學生觀察顯微鏡涂片下的尿液管型時，

問：運用感官，你觀察到什么？

可能出現的學生回答是：

A.它很漂亮 B.它似蟲子 C.它似管狀 D.它似蠟樣狀的管狀體 E.它似結晶的透明體

其中，切中要領的回答是：C.它似管狀；D.它似蠟樣狀的管狀體；E.它似結晶的透明體。

答非所問的回答是：A.它很漂亮；B.它似蟲子。

處理問題的主線：重新聚集答非所問的焦點。也就是把那些“答非所問”的回答聚集起來，使他們的思維回到初始的問題中去，調整了學生的關注點。如A.你看到了什么讓你覺得管型很漂亮？B.請你再仔細觀察，鏡下的管型確實像蟲子嗎？

4.杜絕問題的無效性

當我們開始努力改變無效的提問行為，學習能讓學生參與語言生產、改進思想表達的方式時，提問教學就變成了一場喜劇。

第一，必須拋棄無效提問，即封閉式提問。封閉式問題的格式一般是由“是不是”、“會不會”、“能不能”這樣的句子構成。這種問題會被解釋成“教師不能確定學生能回答這個問題”，也是讓學生不必經過思考就可以回答的問題。同時，封閉式問題會打擊學生回答問題的自信心，也失去教師考查學生是如何進行思考的最佳機會，阻礙了教師了解學生生成答案的過程。再者，當學生回答“會”或“能”時，教師必須提示學生要用更多的詞匯來表述教師提問的主題。這樣，問題就出現了――既然一個表述清楚的問題就能解答一切，為什么還要問兩個問題？

第二，我們要充分認識到，有效教學的對話依賴于所提問題的精確度，措辭合理的問題將獲得學生的優秀回答，也將生成教師預設的回答。同樣，問題用詞合理、簡潔與含糊、繁復相比，能激發更多的有效教學對話。有效問題的主干通常以“什么”、“以什么方式”、“怎樣”或“為什么”等作開頭。如“運用感官，你觀察到什么？”“觀察滴蟲的形態，說說它是以什么方式來適應環境的？”等。

三 有效提問的常用方法

提問的方法有很多，其選擇取決于課堂教學的實際情況。

1.次序連環法

這是教學程序或教學內容、方法的需要。按照邏輯順序，依次提出一系列問題，環環相扣，依次遞進，這幾個問題解決后，所涉及的理論內容就解決了。如“依據此病例你可做出的診斷是什么？其主要癥狀是什么？如何治療？主要的檢查有哪些？護理措施有哪些？”

2.鋪墊引路法

在講一個新程序或轉入新課題前，提出一些準備知識的問題，以便引出新知識，減少新知識的講解難度，指點方向，解決思維定向，幫助學生突破難點。

3.精心點睛法

對教學的重難點設計問題，主要是解決主要矛盾和關鍵點，問題的答案是講授內容或課題的關鍵點、中心句。從一問一答中再次提出關鍵點、中心句，必要時加以補充說明，從而加深學生對難點的理解。

4.引導遷移法

在學生已有的知識基礎上，抓住新舊知識的內在聯系，通過操作、作業練習等，溫故知新，引導學生理解知識的本質，從已知遷移到未知的學習。如問題“比較鼻飼法和洗胃法的區別和聯系”，通過已學過的鼻飼法知識遷移到洗胃法的知識。

5.想象發散法

不局限于所講內容，而是根據教學中能力技能的培養，誘導學生想象，進行發散性思維，求得多向理解和多個答案。

6.破題綜合法

根據題目、重點詞設問，是一種常用的提問方法。題目是內容的眼睛，重點詞是理解教材的內容及中心思想的窗口。教師抓住題目的題眼，抓住教學內容中的重點詞語、概念定義，進行適當歸納，綜合設計提問，必能引導學生深刻理解理論內容。

7.誘發逆問法

通過實驗、演示，讓學生觀察實驗現象，產生求因思維心理，這時教師可以從果求因，倒過來逆問學生，以現象求實質，以結果推出原因，以個別尋求一般等。如讓學生觀看凸透鏡成像的實驗現象，思考其成像的原因，并進行討論發言，最后教師再進行推導講解。

四 結束語

為理解而提問，讓學生開動腦筋的提問是有效的提問。這種提問策略是“一系列以過程為中心的課堂設計，它結合有效提問共同促成教學對話的實現，最終達到在學生參與課堂教學對話時，發展和完善學生認知能力的目的”。如果說，教學過程是理解性教學的核心，那么，有效提問就是整個教學的生命線。為理解而教學不能只是教育改革的一個口號，它必須在我們的課堂中變成現實。只要精心地設計提問，就能有效地啟發學生的思維。

參考文獻

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中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）27-0177-03

一、引言

在我國，隨著現代信息技術的進步與發展，教育部在2013年3月印發了《教育信息化十年發展規劃（2011―2012年）》為推動我國教育信息化改革提供了明確的現實指向和政策支持。從2007年開始，以現代信息技術和網絡為基礎的翻轉課堂教學模式作為一種全新的教學模式，在全世界范圍內收到了大力追捧，引起了教育界人士的極大關注，也在我國傳播開來。這幾年，關于翻轉課堂教學模式，引發了很多專家學者地討論，并對此進行研究。如何讓翻轉課堂模式在我國能取得更有好的效果？提問是使教學活動取得更好效果的一個重要組成部分，有效的提問能刺激思考，引發學生思維的深化，提高學生的思考能力和思維能力。

二、翻轉課堂的內涵、模式及重要性

“翻轉課堂”（flipped classroom）又稱反轉課堂或顛倒課堂，是指在信息化環境中，教育者借助計算機和網絡技術，利用視頻把知識傳授放在教室外，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源課的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學方式（何克抗 2014）。

翻轉課堂教學模式的實質是任課教師基于授課內容，將課程的重點、難點和部分新知識融合，創建相關教學視頻；學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程，實現其知識傳遞的過程；隨后，學生應根據教學視頻自主完成在線測試，進而對新知識進行吸收內化，之后再帶著學習過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學習的過程（崔艷輝，王軼 2014）。也就是說，在翻轉課堂模式之下，學習模式發生了徹底的顛覆：從“先教后學”變成了“先學后教”。

翻轉課堂教學模式具有重要性。在課前的學習中，學生根據自身的學習情況自主選擇看視頻的時間，自行調節看視頻的進度和速度。學習完視頻教學內容后，學生自主學習，自主探究，發現問題，分析問題，解決問題。對于自身無法解決的難題，學生可以與同學討論或者在教師的點撥下，找出解決問題的方法。鑒于此，可以說翻轉課堂教學模式是一種以“學生為中心”的教學模式，有利于培養學生學習的積極性和主動性，形成自主學習、合作學習和探究性學習的精神。翻轉課堂教學模式下的提問方式，勢必要體現這一精神。

三、傳統課堂教學模式下的提問方式

傳統課堂教學模式下，教師提問普遍存在以下問題（胡青球，尼可森2004）：①問題類型。教師的提問雖然在數量上存在一定差異，但卻有一個共同的特點，展示性問題遠遠多于參考性問題，占提問量68%。②問題分配。教師所提問的學生絕大多數集中于前面和中間的位置。另外，教師自問自答的比例比較高，占提問量38.9%。③提問技巧。教師對于重復、簡化、重述等提問技巧使用得較好，對于追問和鏈接這兩種技巧用得不太熟練。另外，（舒白梅，黎敏玲2008）教師的提問還具有課堂提問數目過多、候答時間短、不同課堂之間提問比例差別小、教師提問多、學生提問少等特點。

以上調查說明了傳統課堂模式下的提問策略存在一定的問題。在該模式下，學生的學習缺乏自主性和獨立性，學生的創新能力和創新精神得不到培養，不利于學生的發展。

四、翻轉課堂模式下提問策略的轉變

針對傳統課堂模式下存在的問題，為了充分發揮提問策略在課堂中所起到的作用，使學生的積極主動性得到更好的發揮，課堂更加高效，筆者從“提問主體，提問內容，提問方式”這三個方面的轉變提出建議。

1.提問主體的轉變。傳統課堂模式以“教師為中心”，課堂提問的模式基本為教師提問―學生回答―教師對學生的提問做出反饋。在這種提問模式之中，教師是提問的主體，是問題的發出者，而作為學習主體的學生卻沒有思考問題、提出問題的機會。學生處于被動的地位，是被動的接受者，教師的很多提問甚至會變成自問自答，不利于培養學生在學習過程中的自主性和積極參與性。教師在教學中應以學生為中心，是學生學習的推動者和引導者，而不是知識的灌輸者。為了發揮學生學習的主體性，濮陽四中大膽采用“三段式開放性”改革教學模式。該教學模式的問題來源主有三個方面：一是老師在課前根據對教材的理解，新課標的要求及學情的分析，自己預設問題。二是學生在自學、活動交流中發現的問題。三是在生生互動、師生互動及檢測中生成的問題（張仁賢 2014）。該教學模式跟翻轉課堂教學模式有很相似的一面：二者都是圍繞“教學內容問題化”，即發現問題、討論問題及解決問題的過程。

在翻轉課堂模式下，教師可以在開學初對學生進行同質分組或異質分組，指定小組組長。在上課之前，教師通過自己對文本的深刻理解，建構知識網絡，提出4個左右相互獨立又相互聯系的代表性問題。學生通過課前自主學習，理解教師所提出的問題，并獨立發現問題、分析問題、解決問題。對于無法獨立解決的問題，學生可以借助QQ、微信等現代電子通訊設備和社交網絡提出問題，與同學進行討論。對于一些難以理解和掌握的知識，由小組組長或者組員輪流整理好問題，制成PPT格式。在課堂上課環節，針對每一個小組的問題，全班同學再面對面分組進行討論，自主回答問題。在討論的環節，生生之間、師生之間通過互動，也會生成問題。在這個過程中，教師最主要的作用是課堂的監控者、引導者和組織者。在該教學模式之下，盡管教師也提出問題來促進學生深化所學知識，但提問的主體主要是學生，從而實現了提問主體的轉變，變成：學生提問―學生通過討論進行回答，對于無法解決的問題，可以向教師求助并在教師的引導下，尋求解決問題的方法―教師反饋。

2.提問內容的轉變。（1）根據學生年齡及身心發展特點來決定問題的類型。Long和Sato（1983；轉引自胡青球，埃德.尼可森，陳煒2004））把課堂提問分為展示性問題（display question）和參考性問題（referential question）兩大類。展示性問題只能引發學生結構簡單、語句簡短的語言輸出，使學生進行諸如回憶、再現等較低層次的思維活動。參考性問題可能促使學生產出結構更復雜、語句更長的語言及更能引發推理、分析、綜合等較高層次的思維活動。展示性問題和參考性問題的設置需要符合學生身心發展的特點和規律，這樣才能取得更好的效果。根據皮亞杰的認知發展階段理論，兒童的發展可以分為四個階段：①感知運動階段。②前運算階段。③具體運算階段。④形式運算階段，各個心理發展階段的兒童在思維上表現出不同的特點。在信息化快速發展的時代，人們可以隨時通過電腦、手機等通訊設備獲取自己想要的資源，知識的儲存已經不是學習的最終目的，所以教師不應該把自己當成知識的傳輸者，而應該教會學生掌握知識的方法，讓學生形成發現問題、研究問題、解決問題的能力。在翻轉課堂模式之下，當問題的提出者是學生時，教師要善于引導、啟發、充分運用鏈接和追問等方式，讓學生進行討論、思考，使學生的回答更有廣度和深度，促進學生認知思維發展。當問題的提出者是教師時，教師要根據學生認知發展的規律，合理設置展示性問題和參考性問題的比例。針對低年級的學生，可以較多采用展示性問題進行引導。隨著學生年齡的增大，要逐漸增加參考性問題的比例，加強學生思維發展的深度。（2）根據英語學科的特點，多設置交際性教學情景。英語是一門交際語言，交際是語言學習的目的。學生學習語言的最終目的是為了用語言進行交際活動，了解目的語國家的風俗習慣，培養審美的意識。在翻轉課堂教學模式之下，教師可以引導學生根據課堂自學的內容，提出一些更具有真實交際目的的問題。這一過程可以提高學生綜合語言運用能力，促進學生自主學習能力的發展。

3.改變提問方式，提高問題的有效性。有效的提問有利于教師引導學生進行積極的討論，幫助學生進行知識深化，促進學生解決問題能力及創新能力的發展。英語教師在提問時，可以從以下方面去設置，使提問更加有效。（1）創設有助于學生提問的輕松的課堂氛圍。翻轉課堂強調的是發揮學生學習的積極性和主動性，培養自主學習、合作學習和探究學習的精神。英語課堂也需要學生運用所學語言進行輸出，如果課堂氣氛過于嚴肅，學生就沒有信心發言和表達，那么這種模式就會失去它的意義，學生所學的英語也會變成啞巴英語，不符合全球化發展對人才培養的需求。（PJ.開普希?托德威.特克爾，2015）教師在開學初，或者每一節課開始的時候，都可以通過一些有技巧的提問，營造一個輕松的有利于學生積極主動發言的課堂環境。（2）巧設信息差，激發學生興趣。在翻轉課堂教學模式下，課堂上的大部分問題都是由學生提出的。屈社明（2006）指出：學生的提問以低層次為主，如字詞釋義、句式結構分析、語法概念、句義理解等。在把低層次問題轉化為高層次問題的過程中，教師發揮著重要的引導作用。教師可以在正式上課之前，讓各小組組長把問題整理好，以PPT的形式發給教師本人。教師根據學生提問的問題之間所存在的關聯進行分類，巧妙的對具有內在聯系的問題進行整理，進而形成一個有信息差和深度的問題，更好地激發學生進行思考、討論、回答問題。教師還可以設置一些地圖學習法，通過激發學生的好奇心，實現高效課堂。（3）巧設支架，引導學生形成邏輯、系統的答案。在翻轉課堂模式下，問題主要是由學生提出和回答。學生能夠自主回答的，教師一般不會主動去解答，但是由于大部分學生已經習慣了傳統模式下的提問方式，缺乏大膽回答問題的勇氣。此外，學生的回答普遍缺乏系統性、邏輯性，甚至不著邊際。根據維果斯基的支架理論，筆者建議要適時、適當的給學生一些“支架”，以引導學生得出更加系統的答案。當問題存在較大難度時，教師可以適當地給出一些關鍵詞。或者，在聆聽幾個學生的回答之后，如果發現學生的回答缺乏系統性，教師可以利用PPT網絡技術顯示出提示和關鍵詞，利用啟發的方式讓學生形成系統知識。另外，教師還可以在學生回答問題之后，根據學生的回答進行有效提示，啟發學生，得出結論。（4）等候時間要適當。根據一些學者的調查（孔文，李清華 2007），在提問之后，教師留給學生的時間最好超過3～4秒，這樣才能避免教師的自問自答，也可以讓學生有更多的時間去組織自己的思維，使學生真正參與到課堂中來。在翻轉課堂模式下，學生經過獨立思考提出的問題，大部分問題都具有一定難度。筆者建議對于這些問題，教師應留出足夠的時間讓學生討論、總結。（5）給每一個學生均等的機會。當前，我國的教育強調機會均等。教育機會均等是指教育公平、教育民主化，是“教育平等”內涵的深化和擴展，翻轉課堂強調的“以學生為中心”也體現了這個理念。教育均等這一理念在提問策略中，表現為教師要給每一個學生均等的提問的機會，重視每一個學生的提問，在學生回答問題時，要給予每一個學生均等的回答機會。但胡青球，埃德?尼可森，陳煒（2004）的研究卻發現，教師往往喜歡點坐在前面和中間的學生回答問題。有的學者還發現，教師往往傾向于提問尖子生。這事實上就是一種教育的不公平。翻轉課堂作為一種全新的教學模式，體現了對每一個學生的尊重。當面向性格比較內向，害羞的學生時，教師可以采用多種策略對學生進行鼓勵，恰當的將自主回答和提問回答相結合，以便學生能更積極主動的去思考問題，鍛煉學生的表達能力和自信心。

五、結束語

翻轉課堂教學模式作為一個全新的、顛覆性的教學模式，很多領域有待教師去探索、發現。提問作為一種重要的提高課堂有效性的策略，需要教師花更多的心思去研究。不管是提問主體、提問內容還是提問方式上的轉變，都是為了更好地提高學生的學習效果，提高學生自主學習和探究學習的能力。教學有法，但無定法，提問策略也是如此，教師應該根據課堂和學生的實際，在促進學生發展的思想的指導下，發掘出更多的提問策略，以使翻轉課堂模式下的英語課堂教學更加高效、成功。

參考文獻：

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中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）36-0122-02

隨著課程改革的深入，提高課堂教學的“有效性”已成為語文教育者面對的一大課題。課堂提問是課堂教學的重要環節之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。有效的課堂提問，意味著教師所提出的問題能夠調動學生學習的積極性、激發學生的創新思維，讓更多的學生參與課堂活動，促進全體學生的全面發展。下面結合教學實踐，談談對語文課堂有效提問的認識與策略。

一、目前語文課堂提問的低效、無效現象

現象之一：提問缺乏合理的順序。教師安排課堂提問的時間和順序不夠合理，提問的問題間沒有任何的梯度，很難達到預期的效果。在設計問題的過程中，教師往往更多關注的是所設計的問題本身是否能很好地體現教學的關鍵處，并順暢地表達出自己的教學意圖，而忽視了問題與問題之間的順序關系，有時致使課堂上的知識呈現零亂的局面。有時候，教師甚至想到什么就問什么，完全沒有考慮問題出現的順序。這往往導致學生抓不到課程的重點或者由于問題排列順序不當而降低了課堂教學的效果。

現象之二：提問過于簡單，缺少思考的價值。有些教師每講一兩句便問“是不是”、“對不對”，形同口頭禪，發問不少，但過于簡單，缺少思考的價值，收效甚微，這樣只會讓學生的思維得不到訓練，更可怕的是養成思維上的一種惰性，久而久之，學生就會感覺索然無味。

現象之三：提問角度過寬，要求不明確。課堂問題應精心設計，語言要科學、準確、具體，切忌含混不清、模棱兩可。對學生活動的指令不清，個別學生無事可做，造成課堂時間浪費。

現象之四：提問過于單一，不能適應不同階段的學生。教師在設計問題時往往過于單一，沒有照顧到班級學生的個體差異。課堂上，只有幾個理解能力較強、基礎較好的學生對教師提出的問題發出應和，其他學生則是“噤若寒蟬”，這是常有的現象。個別學生甚至根本沒有領會老師的問題，給后進生造成一種排斥，將提問變成對他們的懲罰，使他們成為課堂中的“邊緣人”，久而久之，就不愿意參與課堂提問，甚至脫離課堂教學。

二、語文課堂有效提問的策略

1.課堂提問要有順序性?？鬃釉唬骸胺蜃友簧普T人，博我以文，約我以禮，欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，末由也已！”（《子罕》）這些是對語文課堂教學力求順序性、梯度性的要求。他強調在實行啟發、誘導的基礎上，指出必須注意循序漸進的教學原則，選擇最佳的發問時機，在最有價值處提問。課堂設問時要“一石激起千層浪”，問題一個接一個地擴大或延伸，與學生的思維和諧地統一起來，讓學生不停地思考，使思維逐步展開。例如，筆者在教授《亡人逸事》時，可以設計以下幾個問題：“文中的亡人是什么樣的人？”“我為什么要寫亡人？”“怎樣寫亡人的？”“文章讀來為什么能夠感人？”四個問題涵蓋了這篇文章的思想內容和寫法兩個方面的重點，使得教學重點突出。學生通過圍繞這四個問題的活動，把握了文章的思想內容，了解了情感，高效實現了語文課堂的“三維目標”。

2.課堂提問要有思維性。思維往往是從問題開始的，有效的課堂提問就是要給予學生足夠的思維刺激，課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應該讓他們“跳一跳”——開動腦筋積極思考后獲得正確的結論。正所謂“學起于思，思源于疑”。教師所提問題要能夠將學生推向“心求通而不能，口欲言而不達”的“憤悱”境界，即問題有一定深度才有價值。如在教學《祝福》時，不妨設計以下問題來達到發展學生思維的目的：①祥林嫂是一個什么樣的人？②文中是怎么刻畫祥林嫂這一形象的？③是誰害死了祥林嫂？這樣就一步一步地解決了評價人物、把握主旨的難點。如此課堂設問，層層遞進，有利于學生步步思考，層層突破。