德育原則的概念匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇德育原則的概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

小學高年級學生正處于邏輯思維、抽象思維等慢慢發展的階段，數學這門學科可以給學生十分廣闊的遐想空間。在這里，教師對于數學作業的有效性布置可以稱作是一個橋梁，可以連接數學與生活中能夠激發學生思考的因素；那么，教師對數學作業的有效性批改則可以讓教師把握學生對于學習目標的了解程度，也可以得到一個反饋，檢測自己的教學結果。

一、教師在批改學生作業過程中遇到的問題

（一）作業質量不高

小學高段的數學作業的邏輯性較之小學低段已經明顯提高，對于學生的做作業的要求也是大幅度提升。基于這一點，部分學生在上課時集中思維、努力聽講，在課后能夠較好處理教師留下的課后作業。但對于大部分上課不集中精力或是馬虎的學生來說，數學作業可就太難了，簡簡單單的題就是不會做，或者越做越錯。小學生處于好玩的階段，集中力并不強。并有大量學生為了多一點休息玩樂時間，草草做完作業，并不會過多檢查其作業的質量，這就造成學生的作業質量普遍不高。

（二）存在抄襲

小學高段的數學作業難度不斷加大，部分學生由于跟不上教師的教學節奏或是偷懶等其他原因，不愿意通過自己思考完成數學作業，去抄襲別的同學的作業或者上網搜索數學題的答案。如：在批改學生的數學作業之中常常發現有些學生作業錯誤情況完全一樣，有的作業更勝于是整篇答案一模一樣。這種抄襲狀況常常讓教師非常頭疼。教師為了挑戰學生的思維發展能力，出一些難度不大，但需要多動腦經的題留給學生應對。如“明明和花花用同一個數做除法，明明用12去除，花花用15去除。明明除得商是32余數是6，花花計算的結果應是多少？”令人驚訝的結果是全班答案一樣。其結果則是部分學生能做；部分學生利用手機等可以上網的工具查答案；部分學生直接抄襲。

（三）字跡混亂，不整潔

部分學生在做作業時會注意語文作業是否字跡工整、卷面整潔，但是對于數學作業則十分忽視字跡的問題。存在這樣的情況也許是學生認為數學是單純做題，教師只重視學生作業的步驟是否完整，答案是否正確。從而忽視了對字跡公正的要求。

二、出現問題的原因

（一）數學作業布置難度大

這主要是由兩個因素導致的。第一，小學高段的數學作業的布置不在簡簡單單讓學生做一些加減乘除法的各種運算了，而是讓學生由初步到深入的掌握數學應用題以及一些簡單的奧數題。第二，作業布置太簡單，思維能力較強一點的學生覺得做作業無聊；布置作業太難，思維能力發展較慢的學生不會做。這既對學生上課認真聽講有了一個明確的要求，也對教師及時掌握學生學習情況、對新知識的接受能力、思維發展能力等各方面素質提出了一個要求。在教學中要發揮以教師為主導，學生為主體的原則。所以要針對全班不同層次的學生布置一份統一的數學作業是有難度的。

（二）數學作業的形式單調

在小學高段，學生的數學作業一般分為三大類型，第一，課后練習題、練習冊等課輔資料中的題目；第二，教師補充的奧數題；第三，沒有作業。這三類作業的布置往往是沒有經過教師深思熟慮的，第一類作業對于學生來說，基本上是毫無疑問的，有的學生甚至會提前做好這些簡單的作業。第二類作業，對于學生來說，則是愛思考學生歡喜，懶惰的學生愁了。第三類“沒有作業”出現的幾率則是少之又少，多數數學教師不會不布置家庭作業。

（三）數學作業的布置與教學目標脫節

布置給學生的數學作業目標不明確，小學高段的數學作業都必須有明確的目的，是為了幫助學生復習舊知識，還是為了鞏固新知識；是為了彌補學生的知識缺陷，還是為了使理論聯系實際，等等，都必須做到心中有數。為此，教師必須下功夫研究習題，弄清哪些是鞏固概念和法則的基本題，哪些是加強理解的發展題，哪些是復習已學知識的，哪些是培養綜合運用能力的。只有這樣，才能根據教學目的，教學內容及學生水平，恰當地有針對性地布置作業。作業的目的性愈明確，才愈能達到練習的目的。

（四）作業批改形式單調

教師布置的作業，學生按時按量的完成。然而教師每一天有大量作業需要批改，對于學生作業的評價也僅僅只有“√”“×”來決斷。這樣的效果并沒有給題作對的的學生以鼓勵，也沒有告訴做錯的學生哪里需要修改。

三、小學高年級數學作業的有效性布置原則

（一）要有典型性

作業布置應少而精，應篩選最典型的間題讓學生解答，使學生通過做一道題，掌握一類題的解法。布置作業時切不可單純追求作業的數量而忽視其典型性。

（二）要有多樣性

興趣往往由于內容和形式的新穎與多樣而引起。單一的作業形式，會使學生產生厭煩情緒，時間過長，也容易使學生產生疲勞。因此，布置作業時，要注意口答、筆寫、思考、操作等作業形式的相互結合.這樣不但可以提高學生做作業的興趣，而且可以從多方面發展學生的才能。

（三）要有適度性

包括兩個方面的意義：一是數量、難易程度要適當，二是布置時間要合理。在布置作業時，對于題目的數量、難易程度都要考慮，既要考慮到學生知識的鞏固和技能的訓練，又要考慮到學生的負擔；既要使學生在規定的時間內能夠完成，又不妨礙學習其它課程。作業量過重，學生會疲憊，作業少則不能鞏固知識。

（四）要有充裕的時間布置作業

最好不要下課鈴響以后才布置作業，因為匆匆忙忙布置作業對于為什么要做、怎樣去做、有哪些要求、應該注意什么問題等都來不及向學生交待，學生已急于下課，對老師的指點往往充耳不聞，以至造成作業質量不高的現象。

（五）要有持久性

小學高段數學作業必須天天布置、天天檢查。只有通過這種方式，所學知識才能當天消化，及時鞏固。切不可集中幾夭以后布置一次.知識是日積月累，逐步提高。今天不完成要的作業，就會影響明天新課的聽講，老師不及時檢查批改，就不能及時反饋學生學習中存在的問題，便不能及時糾正、輔導。

四、小學高年級數學作業的有效性批改原則

（一）家長批改原則

簡單的作業交給家長批改，家長簡單的批改有利于督促學生自己完成自己的數學作業，這樣提高了作業的完成效率，也使得家長與教師之間得到了更多的交流與溝通。

（二）教師批改原則

篇（2）

[中圖分類號]F59

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002―5006(2007)02―0049―05

生態學起源于生物學，但已經超越了生物學的范圍。它不僅包括自然科學，也包括社會科學，更多的是一種認識論和方法論，是自然科學通向社會科學的橋梁。而生態位理論是生態學學科中最重要的理論之一，現已逐步滲透和廣泛應用于社會科學研究的領域。目前，生態位理論主要是在企業發展理論研究和城市發展理論研究兩個領域被重點關注和熱點探討。近年來有學者開始把生態位理論引入旅游學的研究領域，如祁新華等在研究生態位概念基礎上，提出了旅游生態位的概念，闡述了旅游生態位的原則和規律。鄒仁愛等引人生態學中的生態位理論，闡述了旅游地生態位的競爭原理和演變規律，并對區域旅游在協調開發過程中應該采取的生態位策略進行了探討。本文將以旅游資源作為研究對象，借鑒生態學中生態位相關理論和方法，提出旅游資源生態位的概念，探索旅游資源生態位相關理論及其在旅游資源開發與旅游業發展中的應用問題。

一、生態位與旅游資源生態位

(一)生態位的內涵

生態位(Niche)是一個既抽象又含義十分豐富的生態學名詞。早在1894年密執安大學的斯居爾(streere)在解釋鳥類物種分離而居于菲律賓各島現象時就對“生態位”就很感興趣，但未作任何解釋。1917年，美國生態學家格里耶(J．Grinnel)第一次使用“生態位”(niche)一詞，并把它定義為生物在群落中所處的位置和所發揮的功能作用。目前被認為比較科學而且廣為接受的解釋是普特曼(Putman)等提出的：生態位是指每個物種在群落中的時間、空間位置及其機理關系，或者說群落內一個物種與其他物種的相對位置。

生態位概念的發展是與生態位理論研究工作同步進行的。盡管近百年來生態位概念未能達成很好共識，但把生態位理論應用在競爭系數估計、極限相似性、資源劃分、土地評價、群落穩定性討論、城市生態學、人類生態學等領域內已取得很好的成效。

生態位理論的基本內容包括：生態位態勢理論及分析方法、生態勢理論、生態位擴充與壓縮理論、生態位適宜度分析方法、生態位重疊和競爭排斥理論。生態位理論和方法不僅廣泛用于自然生態系統研究，而且對于社會，經濟生態系統研究也具有重要的意義。

(二)生態位理論對旅游資源開發的啟示

經過近一個世紀的發展，生態位的概念及其理論正日趨完善，已超越了生態學的范疇，滲透到了許多學科領域。在旅游學研究領域，應用生態位理論對指導旅游資源開發有幾點重要啟示：

第一，生態位理論強調趨異性進化。物種與其在同一區域相互爭奪有限資源，不如通過改變自身來開拓廣泛的資源空間，去利用尚未開發的資源。在生態位分化過程中，各物種在時間、空間、資源的利用以及相互關系方面，都傾向于用相互補充來代替直接競爭，從而使由多個物種組成的生物群落更有效地利用環境資源。同樣，在進行旅游資源開發時，也可以借用這一理念。一方面，旅游資源開發應強調個性化與獨特性，要求在旅游資源開發中，首先應該把挖掘當地特有的旅游資源作為出發點，盡可能地突出旅游資源的特色。另一方面，做到“同質化的資源，差異化的開發”。在開發理念、開發模式方面應做到“人無我有，人有我優，人優我特”，突出自己的特色和個性。

第二，生態位理論強調個體自身不斷進化，通過進化來提高自身生存能力。這對旅游資源開發來說非常重要，只有自身的生存能力增強，才能很好地應對外部環境變化。在進行旅游資源開發時，應在挖掘旅游資源的內涵、提升旅游產品的品位上下工夫，做到深度開發與創新開發結合，拓展旅游資源的生態空間，實現旅游資源的可持續發展。

第三，生態位理論強調協同進化。共同進化作為一種全新的競爭戰略，不是簡單地消除或回避競爭，而是積極地更有策略地迎接日益激化的競爭，在“雙贏”和“多贏”的基礎上，實現可持續發展的目標。共同進化是相互依存的物種在無限循環的互惠環境中進化的過程。在區域間樹立“互惠互利”的觀念，通過區域協調，開展多方交流與合作，實現資源共享、信息共用、市場共建、利益共謀；在區域內樹立“一盤棋”的觀念，通過積極橫向聯動，資源共享，產品互補，客源互流，形成整體合力，實現整體開發。

(三)旅游資源生態位

1．旅游資源生態位的內涵

馬世駿指出，從基因到整個地球所有的生物組織層次具有一定生態學結構和功能的單元稱為生態元，所有的生態元均具有相應的生態位。生態位是指在生態因子變化范圍內，能夠被生態元實際和潛在占據利用或適應的部分[14]。應用到社會學領域，旅游資源作為區域旅游系統中的一個單元，與生態元在生態系統中的地位相類似，旅游資源在區域旅游系統中也具有一定的結構與功能，具有相應的生態位。

旅游資源生態位是指旅游資源在區域旅游系統中依據其特點、品位、市場開發潛力及需求狀況而確立的發展地位及由此而致的開發序位和市場定位。旅游資源生態位是旅游資源本體特征(包括旅游資源的價值、規模、豐度、知名度、美譽度及組合狀況等)與環境條件(包括旅游資源所處的生態環境條件、人文環境條件、資源開發條件、區位條件、客源條件等)互動匹配后所處的狀態，是旅游資源在特定時期、特定區域范圍內旅游業發展中所具有的功能與地位。旅游資源生態位與生物生態位最大的不同在于：生物的生態位是被動的自然選擇和適應的結果，相對來說比較穩定，而旅游資源生態位則是旅游資源本體特征與環境條件互動匹配的結果，可以通過改變環境條件和改變競爭策略而進行主動的選擇，同時，隨著時代的變遷和時尚的變化，人們的審美標準、審美觀念會發生變化，進而影響旅游資源生態位的演化。

旅游資源生態位包括3個方面的含義，即，(1)旅游資源價值層位；(2)旅游資源開發序位；(3)旅游資源市場定位。其結構關系圖1。

(1)旅游資源價值層位――“營養生態位”

旅游資源價值層位是指從審美的角度和旅游資源自身特點、屬性、開發利用條件出發，旅游資源在區域旅游業發展中的地位。這個“區域”的范圍可以是指在國際范圍、國內范圍或地區范圍內。我們也可以把它稱之為旅游資源的“營養生態位”，也就是旅游資源本身能夠滿足旅游者需求的程度 及旅游者從中所能獲得的價值(營養)大小。旅游資源是一種特殊的資源形態，屬于“公共商品”或“環境商品”。它的價值構成不同于一般資源，其價值首先決定于它的效用性，其大小則決定于它的稀缺性和開發利用條件。當然旅游資源除了經濟價值外，還具有環境價值、存在價值等隱性價值，其價值構成如圖2。旅游資源價值層位是旅游資源開發序位和旅游資源市場定位的基礎。

影響旅游資源價值層位的主要因素包括：①藝術觀賞價值；娛樂康體價值評價，歷史文化與科學價值，資源規模、豐度、知名度與美譽度、組合狀況等。②旅游資源開發的外部性。③人們的審美標準與審美觀念的變化情況。

(2)旅游資源開發序位――“時間生態位”

旅游資源開發序位是根據旅游資源本身的價值品質、旅游資源所在地的區位環境條件、區域旅游資源相互關系等因素，確定的旅游資源在區域旅游開發中的時間順序和旅游資源在區域旅游功能系統中的地位。旅游資源開發序位包括開發時間先后秩序、開發建設規模和功能體系定位。旅游資源的價值層位是確定旅游資源開發序位的基礎，而旅游區位因素是確定旅游資源開發定位的重要條件。旅游資源生態位可以通過區位因素的變化引起旅游資源開發序位的改變而發生變動。

影響旅游資源開發序位的主要因素包括：旅游資源價值層位；區域旅游資源集散程度與類型結構狀況；旅游資源開發難易程度、投資規模、客源市場保證程度、開發后的綜合效益等。

(3)旅游資源市場定位――“空間生態位”

旅游資源市場定位是根據區域中旅游資源的價值層位現狀，分析旅游資源的輻射距離大小和吸引向性而確定的旅游資源的市場開發方向和預期規模大小，即同一資源在不同區域市場上所占據的位置與市場層次。旅游資源市場定位可以分為旅游資源的市場空間定位(空間生態位)和旅游資源的市場功能定位――目標細分市場定位(功能生態位)。

影響旅游資源市場定位的主要影響因素包括：旅游資源價值層位，旅游資源的知名度、美譽度，旅游資源的定向吸引力等。

2．影響旅游資源生態位的環境因素

影響旅游資源生態位的因素很多，歸納起來，主要有5個方面：一是旅游資源本體條件，如資源的價值、資源的品位、組合狀況等；二是區域旅游資源的狀況，如區域旅游資源的數量、品位結構、類型結構等；三是旅游資源所處的地理環境條件，如環境承載力、環境舒適性、環境安全性、施工環境條件、地質地貌條件；四是旅游資源的客源環境條件，如客源地區位條件、區域人口出游水平與消費能力、與相鄰旅游地關系、資源對客源市場的吸引定向性、旅游目的地與客源地區位關系及可及性；五是旅游資源所處的區域社會經濟背景條件，如區域社會經濟發展水平，社區態度、開放程度、意識與社會承受力，基礎設施與旅游設施條件，資金條件，政治環境與投資環境等。

3．旅游資源生態位譜與生態位變遷

旅游資源生態位譜(TRNS，Tourist Resources Niche Spectrum)是指在一定區域范圍內，按照旅游資源的價值品位、開發序位和市場定位等相關評價指標，確定旅游資源在區域旅游業發展中所占據的位置譜系。它所表達的是區域內旅游資源在旅游業發展中的分工體系。

自然生態學中，隨著環境的變化，生物生態位存在著變遷。同樣，旅游資源生態位是由旅游資源本身特性與環境條件共同決定的，因此也會隨著環境因素的變化與改變。

二、建立旅游資源生態位理論的意義

生態位是普遍存在于生物界的一種自然現象。目前，這個概念已超越了生物學的范疇，滲透到了許多領域，如企業經營管理、城市發展研究等領域。把生態位的概念引入到旅游資源開發理論中，我們可以從中了解旅游資源的存在狀態現狀及開發方向，通過對這一狀態的認識，我們可以發現旅游資源的發展前景與開發方向，可以為區域旅游資源開發提供一種新視角與發展思路。

(一)為構建旅游生態學探索一種新的理論與方法

生態位理論是生態學研究領域中非常重要的理論。隨著生態位理論的不斷完善和旅游資源生態位研究的不斷深入，它將為旅游生態學研究注入更多的新鮮血液，為構建旅游生態學的學科體系探索一種新的理論支撐和新的方法論。

(二)為區域旅游資源的合理開發提供理論支持

旅游資源開發過程中最重要的一個方面就是要根據旅游資源的自身條件與環境條件，慎重地選擇屬于自己的“生態位”，避免低水平重復開發與過度的惡性競爭，使自己獲得生存和發展的空間和時間，在區域旅游系統中形成一個合理的旅游資源生態位譜，這對于協調、合理開發區域旅游資源具有重要理論指導意義。

(三)指導區域規劃，促進區域旅游協調發展

生態位理論研究表明，在資源環境相對有限的情況下，多種物種生態位在多維生態位的某一維數上的分割可回避競爭，從而形成共存，即有限競爭還可存在合作或相依性。生態位的這種合作與相依性對區域旅游協調發展具有借鑒意義。在進行旅游區劃時，首先應考慮的是旅游區(旅游資源)的“定位”問題，它關系到旅游資源在區域旅游系統中的分工，關系到區域旅游發展戰略的制定與實施。應用旅游資源生態位的理論可以指導旅游區劃，促進區域旅游協調發展。

三、旅游資源生態位的選擇策略

俄羅斯微生物學家格烏司指出，生態位是可以選擇的。不同物種要想生存下去就必須選準自身的生態位，在生存的時間和空間上與其他物種錯開。旅游資源生態位的選擇是旅游資源開發面對競爭所采取的一種積極策略。旅游資源生態位的選擇必須考慮旅游資源自身稟賦特征與需求、時間、空間等因素的協調統一。選擇策略主要包括生態位拓展、生態位調整、生態位協調和生態位優化4個方面。

(一)開拓新空間――生態位拓展

生態位拓展是指由于生物單元無限增長的潛力所引起的態和勢的增加。任何生物都有無限擴充其生態位的潛力，試圖占據更大的生存和發展的空間，發揮更大的生態作用，對環境產生更大的影響。

在區域旅游系統中，在已有的旅游資源生態序位基礎上，為了適應環境變化和競爭實力的提高，開發新旅游產品和特色旅游產品，通過不斷擴展自身的生態位空間，尋找新的發展空間，拓展旅游資源生態位的寬度，在區域旅游業發展中占據有利的生存位置，實現旅游資源的可持續發展。

(二)旅游資源錯位開發――生態位調整

高斯(G．F．Gause，1934)原理說明，各生物單位都傾向于占據不同生態位，用相互補充來代替直接競爭，在競爭過程中通過生態位的分離來更有效地利用環境資源，實現共同生存的目的。在弱肉強食的生物界，許多處于弱勢地位的物種，并沒有因為殘酷的競爭而滅絕，反而與處于強勢地位的物種“共存 共榮”，其原因就是生態位規律在發揮著作用[2]。也就是生物選擇了生態位錯位的競爭策略。同樣，在旅游資源開發過程中旅游資源生態位差異越大，彼此之間的競爭就越小，雙方甚至處于相互依賴的合作關系。反之，旅游資源生態位越接近，相互競爭就越激烈，生存壓力就越大。因此，為避免生態位重疊而導致的惡性競爭(價格戰、廣告戰和產品戰等)，尋求共同發展，可以選擇旅游資源錯位開發模式。旅游資源錯位開發可以分為時間錯位、空間錯位、產品錯位和市場錯位4種形式。

1．時間錯位

對某一旅游區應正確選擇旅游資源開發的序位，做到分期開發，滾動式發展，確立旅游資源開發的主次關系與次序。對一些具有良好市場前景與預期的旅游資源，應盡快進行開發，充分利用“時間差”，占據有利的市場地位，確立先發優勢。對于某一旅游區域，應正確選擇區域旅游開發的時間序位，確定區域旅游資源開發的時間層次結構，進行時間上的梯度開發。

2．空間錯位

尋找有利于自己發展的生存空間，避免區域內在資源開發模式上低水平重復開發。通過空間錯位開發，形成區域旅游系統的合理的空間梯度，在區域旅游系統內逐步形成具有強吸引力、輻射力的旅游節點。這些旅游節點對周圍地區的吸引、輻射效應，會促成區域旅游系統內部各地區之間進一步發生互動效應，形成彼此之間的旅游職能互補，并逐步形成層次有序的區域旅游系統的空間結構。

3．產品錯位

多元化的旅游市場需求要求旅游產品必須有鮮明的個性和明顯的差異性。旅游產品錯位開發主要包括：第一，產品特色錯位，找出旅游資源開發亮點，形成旅游特品；第二，產品開發規模錯位，通過規模建立自身的優勢與個性；第三，產品檔次錯位，在產品質量、服務水平上做文章，打造旅游精品。

4．市場錯位

沒有飽和的市場，只有飽和的思想。市場錯位開發就是尋找市場空位，找準自己具有相對優勢的旅游細分市場進行開發。

(三)帶動作用與輻射作用――生態位協調

生態位理論表明，盡管旅游資源開發競爭非常普遍，但在一定條件下也存在合作或相依性，從而促進旅游資源生態位的獨特性和穩定性。通過政府主導，根據同一區域范圍內的旅游資源的生態位狀況，可以選擇旅游資源價值層位高的旅游資源進行優先開發與重點開發，同時利用其知名度與市場優勢，對周邊資源類型相異、資源價值層位低的旅游資源開發起到帶動作用與輻射作用，從而促進區域旅游業整體發展與提升，建立區域旅游系統的生態秩序，促進區域旅游業的協調發展，實現區域旅游系統旅游資源生態位的優化。

篇（3）

（一）企業年金市場現狀

《中國社會保險發展年度報告2014》（人力資源和社會保障部社會保險事業管理中心）顯示，截至2014年底，全國7.3萬戶企業建立企業年金，比上年增加0.7萬戶，增長10.9%；累計結存7 689億元企業年金基金，比上年增加1 654億元，增長27.4%；比2009年增加5 156億元，年均增長24.9%。2014年，2 740個企業年金組合數得以建立，實際運作資產金額7 403億元，實現581億元投資收益，加權平均收益率9.30%；47.6萬人領取企業年金，領取金額141.3億元。由此可見，我國企業年金計劃參與度持續增加、資金長期屬性凸顯，發展潛力和空間巨大，但與世界發達國家相比，我國企業年金發展極不平衡，存在規模小、覆蓋面窄以及嚴重的結構性問題，主要體現在：年金計劃參與形式以單一計劃為主，多覆蓋于國有大型企業及高薪人士，中小企業參與度不高；從區域來看，在規模上存在東、中、西梯度分布，在發展增速上呈現出區域性差異。

（二）企業年金稅收政策概覽

學界普遍認為，在影響企業年金發展的諸多因素中，推動企業年金發展的根本動力是稅收優惠政策。我國企業年金制度建立較晚，稅收政策還不完善，這是我國企業年金發展緩慢的重要原因。2000年以來，我國制訂了一系列關于企業年金的稅收政策，均不同程度地適應和滿足了當時的實際需要，推動了年金市場的發展。主要包括：（1）《關于印發完善城鎮社會保障體系試點方案的通知》（國發[2000]42 號），這是第一個規定對建立年金并繳費的企業給予相關稅收優惠的文件，并首次使用企業年金提法，替代補充養老保險稱謂；《關于執行〈企業會計制度〉需要明確的有關所得稅問題的通知》（國稅發[2003]45號），確認了年金企業繳費比例稅前扣除；《關于補充養老保險、補充醫療保險有關企業所得稅政策問題的通知》（財稅[2009]27號），規定企業繳費稅前扣除標準由4%提高到5%。（2）《關于企業年金個人所得稅征收管理有關問題的通知》（國稅函[2009]694號），規定個人繳費的相關稅收政策；《關于企業年金個人所得稅有關問題補充規定的公告》（國稅公告[2011]9號），規定企業年金繳費時是否征收個人所得稅。（3）《關于企業年金、職業年金個人所得稅有關問題的通知》（財稅[2013]103號），規定在繳費階段對個人不征收個人所得稅，于2014年1月1日正式實施。

（三）對現行企業年金稅收政策的簡要分析

對企業年金征稅，其稅收優惠主要針對所得稅，體現在繳費、投資和領取三個環節，根據對不同環節是否征稅，可分為EEE、ETE、EET、TEE、ETT、TTE、TET、TTT 8種稅收模式，其中T表示征稅，E表示免稅。2014年之前，我國僅對繳費環節的個人繳費征稅，企業繳費部分按員工工資總額5%為限作為企業成本列支，從2014年起，稅收政策發生實質性改變，對企業年金個人所得稅實行延期征稅政策，也就是繳費環節免稅，對領取環節按照個人所得征稅，即由TEE型轉為EET型。在當前我國年金市場不發達情況下，EET模式符合國家鼓勵發展補充養老保險制度的政策導向，成為推動普及企業年金計劃的新動力。

EET稅收模式實施后，對國家、企業、個人均產生了重大影響。在國家層面，雖然導致政府當期財政收入直接減少，但從長期來看，有利于調動企業和個人參加年金計劃的積極性，擴大全國補充養老計劃的覆蓋率，從而大大降低國家未來基本養老保險支付的壓力，減輕政府的財政負擔；隨著企業年金計劃的成熟，既可以間接增加政府在以后階段的稅收收入，又可以促進資本市場的發展。在企業層面，企業年金可以從稅前利潤中按成本費用扣除，使得這部分資金不用納稅，不但提高了員工滿意度，還增強了員工凝聚力，年金計劃轉變為人才激勵手段，成為企業人力資源管理的重要內容。在個人層面，員工在企業年金繳費和獲得投資收益時免稅，領取時雖然要交稅，但因退休金較低，適用的所得稅稅率低于在職時，所交納的個人所得稅也少，這使得員工因參加企業年金計劃，既獲得了延遲交稅的優惠，又增加了退休后的養老保障。

二、基于稅收公平效率原則的EET稅收模式問題探討

在諸多稅收原則中，“公平、效率”是最重要的原則，本文基于這兩個原則，對我國企業年金EET稅收模式在實施中存在的問題進行分析和探討。

（一）從稅收公平原則角度分析

稅收公平原則，是指政府征稅應確保公平。企業年金的社會再分配屬性，要求其必須兼顧公平性，但從實施情況和效果看，我國企業年金EET稅收模式，依然存在較為嚴重的不公平性問題。首先從國家和企業層面來看，目前我國企業年金計劃主要覆蓋優勢行業和大型企業，如石油、電力、電信、國有商業銀行等，且大多分布在東部發達地區和重要城市，在不同行業、地區間，乃至不同規模企業間，表現出極大的不公平性。其次從個人角度來來看，不公平性主要表現在兩個方面：一是參與企業年金計劃群體之間存在不公平；二是不同收入水平群體之間存在不公平。具體地講，無論是從獲得延遲交稅的優惠利得看，還是從年金替代率看，參與年金計劃可以獲取未參與者享受不到的稅收優惠，不同收入水平群體獲取的稅收優惠水平差異較大，高收入群體明顯高于低收入群體。

（二）從稅收效率原則角度分析

稅收效率原則，是指政府征稅應講求效率。從EET稅收模式實施以來的激勵效果，以及對企業年金的推動作用來看，我國企業年金EET稅收模式存在以下兩大問題：

1.優惠力度不夠。優惠力度不夠主要表現在兩個方面：一是繳費比例偏低，按照財稅[2013]103號的規定，個人享受年金繳費環節免稅的額度僅為繳費基數的4%，超過部分依法納稅，企業繳費在工資總額的5%部分可以稅前列支計入成本，此比例遠遠低于美國、加拿大、法國等西方國家的繳費比例，難以實現我國最初設想的20%的年金目標替代率。二是在領取環節征稅時，優惠程度大打折扣，力度明顯不夠，既不允許扣除繳費環節個人未用的生計費標準，又不允許扣除退休后未用的生計費標準，也就是基本養老金低于生計費標準部分，而是全額計稅。

2.激勵性不足。激勵性不足主要體現在兩個方面：一是對低收入職工激勵不足。在原TEE型稅政下，由于低收入職工在繳費環節，當期應稅工資薪金低于3 500元/月法定費用扣除標準，不繳納個人所得稅，實際稅收負擔為零。在EET 型模式下，領取環節全額適用七級超額累進稅率計稅，不做任何扣除，稅負至少為3%，這對低收入職工來說，稅負不降反升，導致延期征稅的激勵效果不明顯。二是對于部分超標準繳費的職工激勵不足，按照財稅[2013]103號文的規定，年金個人繳費比例超過4%以上的部分，需要并入職工個人當期的工資、薪金所得，依法計繳個人所得稅，即超標準繳費部分沒有享受稅收優惠要照常納稅，但到年金領取環節，無論以前是否享受稅惠政策，均要全額納稅，導致重復納稅，嚴重挫傷了這部分職工參加年金計劃的積極性。

三、對改進和完善我國企業年金稅收政策的建議

針對上述對EET稅收模式實施中存在問題的分析和探討，為了充分發揮EET模式的高效率優勢，同時最大限度地避免不公平性，筆者提出以下改進和完善建議。

（一）完善相關限制性規定，加強公平性

1.關于年金覆蓋面的相關規定。提高企業年金覆蓋率，將與企業簽訂勞動合同的職工全部納入企業年金計劃，保障職工的應有權益；同時，為防止員工頻繁流動，可以對享受稅收優惠的企業年金參與者，設置一定的工作年限要求，達到規定年限才有資格享受稅收優惠。此項規定，既可以解決上述參加年金計劃者與不參加年金計劃者的公平性問題，也考慮了企業現實的人力資源管理問題。若全員覆蓋難以達到，至少也應對企業年金最低覆蓋率進行限定，達不到企業規定要求的，不享受稅收優惠政策；同時逐年進行覆蓋面測試，以保證在企業規模發生變化時，其年金覆蓋率始終符合要求。此項規定可以有效防止有的企業利用年金優惠政策不考慮基層職工僅為企業高管謀取福利，解決企業內部不公平問題。

2.關于提前支取年金的相關規定。毋庸置疑，提前支取企業年金，既造成不合理避稅，也背離了企業建立年金的初衷。因此，國家特別需要對提前支取企業年金進行嚴格規定，比如，規定只有在符合經濟困難、出國定居等條件的情況下，年金參與者才可提前支取限額內的年金金額，并且根據提前支取的不同情況，適用不同的扣除標準和稅率，等等。

3.關于最高稅前扣除額度的相關規定。為解決高收入者和低收入者年金不公平性問題，在實際操作中，應規定年金最高稅前扣除額度，比如，繳費基數不能超過本地區上年社會平均工資的3倍，超出部分由企業和個人按規納稅，等等。

（二）提高稅收優惠力度，增強激勵性

為增強EET稅收模式的激勵性，鼓勵企業建立年金，應適當提高稅收優惠力度，筆者認為，可以采取如下措施：

1.進一步提高企業年金優惠稅率，擴大企業年金稅收優惠覆蓋范圍。目前，我國規定的企業年金稅收優惠稅率，企業繳費部分為5%，個人繳費部分為4%，二者均普遍偏低，該比例離我國企業年金20%的目標替代率尚有很大差距。考慮到我國企業年金建立的實際情況，可以采取循序漸進的辦法，逐步提高企業年金的優惠稅率。

2.在年金領取環節，區別不同情況納稅。

（1）對低收入職工，應允許扣除生計費用，改全額計稅為差額計稅。針對目前我國現行的EET稅收模式對退休后的年金收入“一刀切”全額計稅，不得有任何扣除的情況，筆者認為，如果職工在退休前，還有尚未用完的費用扣除標準，可以改全額計稅為差額計稅；此外，領取時納稅還應顧及到職工退休后的不同收入現狀，考慮退休時生計費與繳費時扣除標準的差異。這樣做可解決低收入職工實施EET模式后稅負不降反升問題，體現了年金稅收優惠對高低收入者納稅的公平性，有利于激勵低收入職工繳納年金的積極性。

具體差額計稅方式有兩種：第一，領用時，若職工基本養老金低于費用扣除標準部分，應允許從年金收入中扣除，計算公式為：應納稅所得額=年金月收入-（3 500-月基本養老金）。第二，退休前繳費環節沒有用完的費用扣除標準，允許從年金收入中補扣，計算公式為：應納稅所得額=年金月收入-未用完的費用扣除標準。例如：某職工月工資薪金4 000 元，三險一金扣除率為22%，年金個人繳費率4%，不考慮其他因素，則該職工當月未用完的費用扣除標準=3 500-4 000×（1-22%-4%）=3 500-2 960=540（元），退休后領取年金時，其應納個人所得稅=（年金月收入-540）×適用的個人所得稅率。

（2）對超標準繳費職工，在領取年金繳納個人所得稅時，應扣除其繳費時已納稅部分，這樣可解決重復征稅問題，有利于激勵這部分職工繳納年金的積極性。

篇（4）

一、中西德育觀之別：西學中用

我國教育向來重視德育，黃濟認為：中國的傳統教育，可以認為是以儒家思想為主導的倫理本位教育，因而道德教育在中國古代教育中占有極為重要的地位[2]。例如，儒家經典《論語》就是一本孔子和弟子們的對話錄，其中大部分內容涉及道德教育內容。再如，《大學》開篇就說：大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。文治武功同樣突出的王陽明認為“古之教者，教以人倫……今教童子，惟當以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務”[3]。概言之，中國傳統教育一直強調政治、倫理、教育的三位一體，具有強烈的道德色彩。

西方教育不是一種倫理本位教育，德育和智育、美育、體育等是并列的。黃濟認為，西方道德教育主要有理性主義、功利主義、實用主義、存在主義幾種思潮。其中，背后的支撐是唯理論和經驗論的分殊。理性主義屬于唯理論，功利主義偏向于經驗論，實用主義旨在調和唯理論和經驗論，而存在主義過于強調個人自由，偏向非理性主義。理性主義道德觀注重道德自律，功利主義道德觀強調他律。這和中國哲學中“義”和“利”的分殊是基本一致的。

中西德育定位的差異源自其哲學思維方式的不同，中國哲學主要思考的對象是人，這個人指的是社會的人，“人的現實本質是一切社會關系的總和”[4]。其核心是人和人之間的關系，即社會秩序，這其中大部分涉及倫理道德。反之，西方哲學的思考對象在于物，核心問題有兩個，一個是人和物之間的統一關系，通常叫認識論；另一個是物的本源的探討，通常叫本體論。進一步而言，中國倫理，特別是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有關，強調倫常感情、情理協調，這是以世俗生活為本的體系；反觀西方倫理，諸如柏拉圖、康德，尤其是基于基督教義的體系，則強調高于人世間的關系、律令和規則，注重理性和感性的分離，甚至是理性控制感性。因而，中西倫理差異在于，一個強調情（欲）理交融，一個強調情（欲）理差別[5]86。

兩種哲學傳統的差異性，顯示其有互補性的可能。我國現代教育立足于中華文明傳統，重視倫理的教育，但很少對道德模范的倫理價值進行形而上學的思考以及嚴謹的邏輯論證，這是我們的一大缺憾。西方人重視理性分析和論證，對道德模范進行過系統的思考和分析，諸如康德的學說，對我們的德育工作具有很好的啟示意義。

二、道德典范具有倫理價值嗎

康德哲學是西方哲學的一顆明珠。他認為，道德模范的作用遠沒有想象中那么高，其倫理價值是存疑的。這種觀點對于盲目推崇道德榜樣的行為，無疑是一劑清醒劑。其觀點概括為如下幾個方面。

首先，道德典范的正面作用僅在于經驗層面，沒有上升到形而上學層面。“好的樣板（示范性的轉變）不應當充當典范，而只應當充當合乎義務的東西的可行性的證明。”[6]也就是說，榜樣只有對道德原則進行證實的作用，并不能確立道德準則。例證只能起鼓舞作用，把道德律先天規定的東西用經驗的方式表達出來，變成可看得見、摸得著的東西，以此增強道德信念。但是，確立準則的應當是理念，即形而上的道德自律，而不是經驗現實中的道德榜樣，因而道德典范沒有什么倫理價值。

其次，道德典范通常沒有現實的可行性，哪怕是至善的化身――耶穌。即使耶穌“把這些人從永恒的墮落中拯救出來，這樣的思想必然會引起我們的心靈對他的贊嘆、愛和感激……但是，他自身卻不會是作為可供效仿的榜樣，因而也不會是作為一種對我們來說如此純潔的、高尚的、道德上的善之可行性和可達到性的證明。”[7]因為至善的概念來自于理性所先天設定的道德完滿性概念。一方面，完滿性是個超驗的東西，超驗的東西不在經驗范圍之內，不具備認識論價值，因而，沒有可效仿性。另一方面，康德意義上的上帝，屬于道德神學的范疇，道德推導出神學，而非由神學推導出道德，至善化身耶穌是道德理論的結果，而非促進道德的原因，因而，沒有現實的可行性。

再次，道德典范有時候反倒具有消極作用。“對于道德，沒有什么比舉例說明更為有害的了。因為，任何舉出的例證其本身在事前就須對照道德原則來加以檢查，看它是否值得當作原始例證，也就是當作榜樣它并不增加道德概念的分量。”[8]此處表達了兩個觀點，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者對道德典范的反感。其次，道德原則是道德榜樣的前提條件，沒有道德原則在先，根本不能提出合適的道德例子。道德典范并不具有促進道德概念的力量是因為道德原則屬于理念，是先天的，而道德典范屬于經驗，是后天的，后天經驗的東西在理論上當然不能促進理性理念。

最后，道德的力量是由內至外，而非由外至內。換言之，道德動機不是來自于外，即榜樣的作用，而是來自于內，即內在的道德動機，也稱之為道德義務概念。“為兒童樹立一些行動作為高尚、慷慨和值得贊揚的模范，以為通過灌輸某種熱忱就會獲得他們對這些行動的好感，這完全是適得其反”[9]213。因為兒童還沒有明確的道德原則，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感來喚起其道德義務，沒什么作用，因為，“原理必須被建立在概念上，在一切別的基礎上只能造成一些暫時的沖動，它們不能使人格獲得任何的道德價值……”[9]213更為嚴重的是，感性沖動往往是易變的，一旦道德原理建立在感性經驗上面，極有可能使得道德標準變成模棱兩可。

三、對道德典范的先驗分析

那么康德何以會提出這種看似違反直覺的觀點？這跟康德的元倫理學或形式倫理學立場有關。

首先，形式倫理學不在經驗討論范圍中。形式倫理學獨立于經驗，討論普遍的、必然的道德規律，超越具體的歷史條件和族群，適合于全人類。其基本道德法則為“要這樣行動，使得你的意志準則任何時候都能同時被看作一個普遍的立法原則”[9]39。這個法則之所以具有普遍性，是它立足于理性的邏輯的一致標準，而不是借助于經驗而有效。相對而言，經驗的東西都是特殊的、具體的東西，往往難以具備普遍性，強行對之進行歸納，由于“休謨問題”的阻礙[10]，其可靠性也是存疑的。康德以絕對律令的先驗形式突出了理性主宰、統治、支配人的感性作為、活動、欲望、本能這一道德行為的特征[5]66。在形式倫理學體系內，道德典范是經驗個例，不具備普遍必然性，因而沒有重要性。

其次，具有倫理價值的是道德法則或道德律。道德律令必須具有四個特征，（1）不能借助于經驗的感受性，感受性沒有普遍性。（2）進一步而言，一切經驗（質料的而非形式的）原則最終可追溯到感受性上。（3）道德法則只能是形式的（先天的），而不能質料的（或經驗的），這樣方可達到一種普遍性。（4）形式的法則出自自由意志的德性，這實質上是一種自律，與之對應，幸福原則求助經驗，是一種他律。“幸福原則……永遠也不能充當意志法則的那樣一些準則……因為，對這種幸福來說，它的知識是基于純粹經驗素材上的，因為這方面每個判斷都極其依賴于每個人自己的意見，加之這意見本身又還是極易變化的。”[9]48因而，道德典范會指向一種感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一種自愛或幸福準則，不符合倫理法則的要求（3）和（4）這兩條。

最后，形式道德律的前提是先驗自由。自由概念是批判哲學的拱頂石，自由構成了理性人的德性基礎，也是倫理價值的基石。自由分為兩個方面，消極的自由指的是獨立于經驗因果鏈條，積極的自由是一種自由意志或者自律。自律適應于經驗意義上的人嗎？答案是：不適應。具有自律的人不是針對思辨理性來說，而是針對實踐理性來說，對應于思辨理性是現象的人，而實踐理性是本體（智性）的人。康德揭示了人之為人在于具有“自由意志”，其“倫理本體”地位遠在任何個體感性幸福、功績和事業之上。具體到道德典范，其倫理價值取決于自律的意志，而非意志的結果，因而其倫理價值不是依據其效應或結果，而是依據自律的動機。自由概念推導義務概念，義務概念推導動機概念，動機概念推導德性概念，所以，以道德典范來談德性無異于緣木求魚。

四、重新定位道德典范的德育功能

康德側重于從道德動機來討論德性行為，這種觀點往往被稱之為道德動機論。與之相反，功利主義則善于從道德行為的后果來談德性行為，又被稱之為道德效果論。道德典范更適合于效果論而非動機論，那么如何調和動機論與道德典范的沖突？回答這個問題之前要分析大學生道德心理發展狀況。

依據道德心理學理論，道德心理發展有三個要素：道德認識、道德情感和道德行為。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德認知在德育中占有重要的地位。起源于皮亞杰發生學認識論，并由柯爾伯格加以完善的道德認知理論認為，青少年在后習俗水平階段，也就是第6階段，已經能夠以普遍的倫理原則為定向，可以根據良心做出相應的行為[1]293。以此類推，作為已經成年的大學生，完全具備接受抽象形式思維的道德認知能力，更容易接受普遍必然的倫理原則。由這個道德心理事實，我們可以對大學生德育中的道德典范的價值做出如下評價。

篇（5）

德育生態與生態德育是當前德育研究過程中出現較多的兩個新潮名詞。在有些研究論文中，存在著混用的現象。同時，德育生態也是“德育工作生態模式研究”課題的核心概念，能否準確把握其概念、內涵與實質，直接影響研究的路徑、方向和成果。因此，辨析德育生態與生態德育之間的區別，正確合理使用這兩個概念，是非常必要的。

我們認為，德育生態與生態德育的區別主要體現在以下幾個方面:

1、概念不同

生態德育是近年來德育研究的熱點之一。人們關于“生態德育”這一概念的解釋，盡管表述各異，但并無實質性差別。著名學者劉驚鐸等認為，生態德育是指“教育者從人與自然相互依存、和睦相處和互惠共生的生態觀出發，開發、引導受教育者為了人類的長遠利益和更好地享用自然、享用生活，養成關心愛護自然環境和生態系統的生態保護意識、思想覺悟和相應的道德文明行為習慣，它要在受教育者思想上樹立一種嶄新的人生觀、自然觀，合理調節人與自然的關系，有意識地調控人對自然的盲目行為。”[1]許多研究者指出，生態德育是“一種新型的道德教育活動”，[2]或“一種新型的德育活動”，[3]是“一種新德育觀”，[4]或“將一種新的德育觀滲透在德育活動中”。[5]生態德育是傳統德育在內容上的拓寬，在領域上的延伸，顯然屬于德育的本體論層次。

目前學術界關于德育生態的研究還不多，尚未引起研究者的足夠重視。我們認為，所謂德育生態，是指德育工作者從改進德育工作方式，增強德育效果出發，借助生態學、教育生態學的原理與方法，遵循道德品質養成規律，消除德育工作中的各種不和諧因素，創造一個和諧、快樂、自然的德育生態環境，維持德育生態系統的平衡協調，促進學生道德品質的自然生成。德育生態概念的提出是對當前學校德育工作生態失調失衡的反思的結果，是德育方法模式的探索和創新，屬于德育方法論層次。德育生態強調，德育工作一定要有生態觀、系統觀，堅持以學生為本，以學生為主體，遵循學生道德生成的規律，協調好師生關系、家校關系、社校關系，一切為學生的道德成長服務。德育生態重視的是德育的方法，關注的是德育的效果。

2、內涵不同

2.1生態德育的內涵

生態德育作為傳統人際德育和社會德育的拓展和擴充，其主要內涵包括生態善惡觀、生態平等觀、生態正義觀、生態義務觀四個方面。生態善惡觀就是以尊重生命、熱愛自然、保護環境為善;反之，就是惡。生態平等觀認為，人與自然是平等的，人類應該尊重一切生命，即尊重從動物到植物、從有感覺的生命到無感覺的生命。人類必須自覺約束自己干預自然的能力，不能只顧自己不斷膨脹的物質需要，而不顧其他生命的生存需要，應該允許各個物種的生存與進化，以保證整個生態系統的和諧發展。生態正義是指個人與社會集團的行為原則符合生態平衡的原則，符合生物多樣性的原則，符合世界人民保護環境的愿望和全球意識，符合“只有一個地球”的全球共同利益。生態義務觀要求，人是大自然的一員，也應該履行愛護自然、熱愛自然的生態義務。人們在占有和享用大自然的同時，還應當履行相應的責任和義務，既要對自己的行為負責，還要對自己行為所產生的后果負責。[6]

2.2德育生態的內涵

有學者提出，德育生態應以提升學生精神生命質量為其時代使命，以學生個體與所在集體的共生為其作用機制，以策略、措施、技術三個層次的工作方法為其整體構建思路。[7]也有學者認為，德育生態主要包括德育的自然生態、社會生態、文化生態和心理生態等方面。[8]他們為德育工作的生態化建設作出了積極的、有價值的探索，對于我們更新德育觀念，改進德育方式，提高德育實效具有重要意義。

我們認為，德育生態的主要內涵是:德育是一個具有生態性功能的教育系統，德育生態即德育的生態環境必須有利于學生道德品質的自然生成和自動提升。德育生態環境的建構、德育生態功能的發揮，都要遵從和符合學生道德品質生成的規律，反映和滿足學生道德生長的內在心理需要。德育生態環境主要由學校、家庭、社會和網絡四大環境構成。就學校德育而言，學校的自然人文環境是德育生態的內環境，家庭、社會、網絡環境是其外環境。學生的道德品質是在各種內外環境的相互作用下生成的，要求以學校德育為核心和主軸，家庭德育、社會德育、網絡德育積極配合，形成德育的合力，共同營造學生道德發展的生態環境。

3、實質不同

生態德育是傳統德育在內容上的拓展和延伸，也是改善人類生態環境，實現社會可持續發展的迫切要求。生態德育的實質就是要求人們以道德理念去自覺維系生態平衡、環境保護和不可再生資源可持續利用。[9]謀求人類自身價值與自然價值的統一、人類發展權利與自然生存權利的統一，實現人類與自然的和諧發展。[10]

德育生態是對傳統德育非生態或反生態或生態失調進行深刻反思的結果，其實質是借鑒自然生態現象，運用生態學、教育生態學原理，構建德育的生態環境、生態系統，樹立和強化德育的生態觀、系統觀，給當前的德育工作注入新的活力。德育生態，無論從理論上還是從實踐上說，都應該是一種和諧的、人道的、遵從自然規律的生態型的德育方式、德育理念。它突出強調學生只有在快樂學習、快樂生活、快樂活動、快樂成長中才能自覺接受道德信條、道德原則、道德思想，自然生成和主動提升自己的道德品質，實現德育的最終目的，達到德育的最高境界。

4、依據不同

4.1生態德育的理論依據

自然界是人類生存和生活須臾不可或缺的環境條件，人與自然是一種相互依存、和睦相處和互惠共生的關系。人與自然萬物擁有平等的權利，大自然的一切生命形式的權利都應得到尊重和保護。人類對自然負有尊重和保護的道德責任和義務，也是人類自身生存和發展的必然的道德要求。即生態德育是以生態學、生態倫理學、環境倫理學為理論依據的。生態學揭示出種群之間存在著“互惠共生”的關系，“一些有關的生物相互協助而彼此都能獲得某種利益”，人類與其他生物之間同樣以這種關系生存和發展。生態德育不僅關注人際關系，而且追問人與自然關系的道德性。美國學者從強調環境倫理的整體觀出發，主張擴大道德的范圍。索羅、穆爾等認為大自然及其所有存在物都有價值，因而“大自然擁有權利”，人類必須尊重它。摩爾指出，大自然中的“所有存在物不僅擁有平等的權利，而且擁有所有的權利”。

4.2德育生態的理論依據

人的道德的生成與提升正如人的身體成長一樣，如自然生物生長一樣，也是一個自然的生態的過程，也需要一個類似自然生態系統的德育生態系統。在這個生態系統內，有“陽光”、“空氣”、“土壤”、“養料”、“水份”……，有“花草樹木”，有“蟲魚鳥獸”……，有時“風調雨順”，有時“旱澇成災”……“野火燒不盡，春風吹又生”，不經風雨長不成大樹，不受百煉出不了好鋼。一切違反人的道德生成規律的想法和做法都是錯誤的，有害無益。自然萬物的生長有其生態環境，人類個體道德的生成也有其生態環境。學校德育必須符合道德生成的規律，構建道德生成的生態環境，促進學生道德的生成和提升。由此可見，生態學、教育生態學原理、和諧教育思想、可持續發展思想是德育生態模式的重要理論依據和理論支撐點。

5、意義不同

生態德育使傳統德育由調節人際關系和社會關系到進而調節人與人、人與社會、人與自然的關系，實現了人類道德認識在時空上的提升，是人類道德文明進步的重要標志;德育生態則是對過去德育做法進行深刻反思和反省的結果，是德育方法論的探索和創新，是一種嶄新的德育方法論。生態德育表明了人類對自然的關注和尊重、保護，是人類對自身生存環境的深層認識，是人類對自身活動造成生態危機的猛然醒悟和深刻反思。而德育生態僅是受自然生態的啟發，以自然萬物的生態系統為參照，認真研究和遵從學生道德生成的規律，以提升學生的精神生命和道德情操為使命，模仿自然生態系統而構建起來的一種新德育工作模式，一種新思想方法，一種新教育理念。德育生態模式的提出，可以說是德育方法史上的一次革命，一次質的飛躍。

參考文獻

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[2][6]羅騁.淺議高校的生態道德教育[J].江西農業大學學報（社會科學版），2005，（2）:101-103

[3]周谷平，孫朝陽.哲學視野中的生態德育[J].當代教育論壇，2005，（7）:11-14。

[5]羅健.加強大學生德育過程中生態德育的滲透[J].江蘇工業學院學報，2006，（1）66-68。

[7]李偉勝.班級德育生態建設的實踐路徑[J].思想理論教育（上半月·綜合），2006，（1）:21-25

篇（6）

1、概念不同

生態德育是近年來德育研究的熱點之一。人們關于“生態德育”這一概念的解釋，盡管表述各異，但并無實質性差別。著名學者劉驚鐸等認為，生態德育是指“教育者從人與自然相互依存、和睦相處和互惠共生的生態觀出發，開發、引導受教育者為了人類的長遠利益和更好地享用自然、享用生活，養成關心愛護自然環境和生態系統的生態保護意識、思想覺悟和相應的道德文明行為習慣，它要在受教育者思想上樹立一種嶄新的人生觀、自然觀，合理調節人與自然的關系，有意識地調控人對自然的盲目行為。”許多研究者指出，生態德育是“一種新型的道德教育活動”，或“一種新型的德育活動”，是“一種新德育觀”，或“將一種新的德育觀滲透在德育活動中”。生態德育是傳統德育在內容上的拓寬，在領域上的延伸，顯然屬于德育的本體論層次。

目前學術界關于德育生態的研究還不多，尚未引起研究者的足夠重視。我們認為，所謂德育生態，是指德育工作者從改進德育工作方式，增強德育效果出發，借助生態學、教育生態學的原理與方法，遵循道德品質養成規律，消除德育工作中的各種不和諧因素，創造一個和諧、快樂、自然的德育生態環境，維持德育生態系統的平衡協調，促進學生道德品質的自然生成。德育生態概念的提出是對當前學校德育工作生態失調失衡的反思的結果，是德育方法模式的探索和創新，屬于德育方法論層次。德育生態強調，德育工作一定要有生態觀、系統觀，堅持以學生為本，以學生為主體，遵循學生道德生成的規律，協調好師生關系、家校關系、社校關系，一切為學生的道德成長服務。德育生態重視的是德育的方法，關注的是德育的效果。

2、內涵不同

2.1生態德育的內涵

生態德育作為傳統人際德育和社會德育的拓展和擴充，其主要內涵包括生態善惡觀、生態平等觀、生態正義觀、生態義務觀四個方面。生態善惡觀就是以尊重生命、熱愛自然、保護環境為善；反之，就是惡。生態平等觀認為，人與自然是平等的，人類應該尊重一切生命，即尊重從動物到植物、從有感覺的生命到無感覺的生命。人類必須自覺約束自己干預自然的能力，不能只顧自己不斷膨脹的物質需要，而不顧其他生命的生存需要，應該允許各個物種的生存與進化，以保證整個生態系統的和諧發展。生態正義是指個人與社會集團的行為原則符合生態平衡的原則，符合生物多樣性的原則，符合世界人民保護環境的愿望和全球意識，符合“只有一個地球”的全球共同利益。生態義務觀要求，人是大自然的一員，也應該履行愛護自然、熱愛自然的生態義務。人們在占有和享用大自然的同時，還應當履行相應的責任和義務，既要對自己的行為負責，還要對自己行為所產生的后果負責。

2.2德育生態的內涵

有學者提出，德育生態應以提升學生精神生命質量為其時代使命，以學生個體與所在集體的共生為其作用機制，以策略、措施、技術三個層次的工作方法為其整體構建思路。也有學者認為，德育生態主要包括德育的自然生態、社會生態、文化生態和心理生態等方面。他們為德育工作的生態化建設作出了積極的、有價值的探索，對于我們更新德育觀念，改進德育方式，提高德育實效具有重要意義。

我們認為，德育生態的主要內涵是：德育是一個具有生態的教育系統，德育生態即德育的生態環境必須有利于學生道德品質的自然生成和自動提升。德育生態環境的建構、德育生態功能的發揮，都要遵從和符合學生道德品質生成的規律，反映和滿足學生道德生長的內在心理需要。德育生態環境主要由學校、家庭、社會和網絡四大環境構成。就學校德育而言，學校的自然人文環境是德育生態的內環境，家庭、社會、網絡環境是其外環境。學生的道德品質是在各種內外環境的相互作用下生成的，要求以學校德育為核心和主軸，家庭德育、社會德育、網絡德育積極配合，形成德育的合力，共同營造學生道德發展的生態環境。

3、實質不同

生態德育是傳統德育在內容上的拓展和延伸，也是改善人類生態環境，實現社會可持續發展的迫切要求。生態德育的實質就是要求人們以道德理念去自覺維系生態平衡、環境保護和不可再生資源可持續利用。謀求人類自身價值與自然價值的統一、人類發展權利與自然生存權利的統一，實現人類與自然的和諧發展。

德育生態是對傳統德育非生態或反生態或生態失調進行深刻反思的結果，其實質是借鑒自然生態現象，運用生態學、教育生態學原理，構建德育的生態環境、生態系統，樹立和強化德育的生態觀、系統觀，給當前的德育工作注入新的活力。德育生態，無論從理論上還是從實踐上說，都應該是一種和諧的、人道的、遵從自然規律的生態型的德育方式、德育理念。它突出強調學生只有在快樂學習、快樂生活、快樂活動、快樂成長中才能自覺接受道德信條、道德原則、道德思想，自然生成和主動提升自己的道德品質，實現德育的最終目的，達到德育的最高境界。

4、依據不同

4.1生態德育的理論依據

自然界是人類生存和生活須臾不可或缺的環境條件，人與自然是一種相互依存、和睦相處和互惠共生的關系。人與自然萬物擁有平等的權利，大自然的一切生命形式的權利都應得到尊重和保護。人類對自然負有尊重和保護的道德責任和義務，也是人類自身生存和發展的必然的道德要求。即生態德育是以生態學、生態倫理學、環境倫理學為理論依據的。生態學揭示出種群之間存在著“互惠共生”的關系，“一些有關的生物相互協助而彼此都能獲得某種利益”，人類與其他生物之間同樣以這種關系生存和發展。生態德育不僅關注人際關系，而且追問人與自然關系的道德性。美國學者從強調環境倫理的整體觀出發，主張擴大道德的范圍。索羅、穆爾等認為大自然及其所有存在物都有價值，因而“大自然擁有權利”，人類必須尊重它。摩爾指出，大自然中的“所有存在物不僅擁有平等的權利，而且擁有所有的權利”。

4.2德育生態的理論依據

篇（7）

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我國青年學者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進行提煉，比如對其內涵與特征進行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內涵進行較為詳盡的分析討論。

一、制度德育定義簡析

欲討論制度德育的內涵，就必需對其定義進行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據著名分析派教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認為定義有三種類型：規范型定義、描述型定義與綱領型定義，具體說來：規范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規定在特定的討論領域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法；綱領型定義是指它的提出者為了使用某一概念發揮特定的功能而制定的一種實踐綱領，它明確地或隱含地告訴我們事物應該怎樣。規范型定義和描述型定義反映的是現存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現實或錯誤的實際狀況。而綱領型定義反映了現存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領型定義是反思規范型定義和描述型定義為基礎的，往往包含“是”和“應當”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當前德育現狀的批判，反映德育的應然狀態，體現德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領型定義。

杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養道德的個人。”[1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關系進行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強調手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當我們強調“通過道德的制度來培養道德的個人”時，同時應該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強調用道德的制度培養道德個人，是針對當下道德建設之中有忽視制度建設的傾向而言。更深一層說，當下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進一步闡釋。筆者認為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權的制度。“道德的個人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執著、敢于擔待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民。“公民是理性地通過自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

需要進一步指出，當我們說通過道德的制度培養道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯系。相反，我們在關注個體道德的發展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強調道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關系

隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進而尋求德育理論共同體對制度德育的認同。朱小蔓教授在其主編的《當代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構和闡發新的道德教育理念為基本內容。”這套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關系。

劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現行的學校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學校教育之中，旨在強調道德教育要深入到學校、家庭、社區、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發人的道德體驗。”[4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復思考和謹慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學的范圍內使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結構性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關于德育價值的哲學澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結構性概念理解，應該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯系在一起。用聯系的觀點看待這種關系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。

從上面的分析可以發現，當前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關系呢？筆者認為，可以借鑒音樂學的術語“復調”來解釋這種關系。復調音樂是指由兩個或兩個以上曲調以對位法的法則結合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調音樂（主調音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復調音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復調音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復調音樂就會更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯系與區別

制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關學校德育的規范體系。有學者將學校德育制度界定為“觀念形態的規范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統化的、行諸文字的行為規范，如學生守則、學生日常行為規范、學習制度（考勤制度、課堂常規、考試制度、圖書館規則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規則、食堂規則、衛生清潔制度等）、學生禮貌常規和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規范體系，是規范德育的準則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區分開來。

當我們看到制度德育與德育制度的區別時，應該進一步思考二者之間的聯系。筆者認為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經驗的歸納。具體說來：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學生參與制訂學校德育制度，讓學生來選擇學校德育制度；主張以學生為主體對其生活有關制度進行合理性論證。所謂參與，從內涵來說，指的是，“每個公民都有權利、義務或責任和能力參加社會的經濟、社群、政治和文化各領域的事務及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統一”[7](P109)。

把政治學中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導學生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質的全面、整體發展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學生開展各項活動，引導每個學生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學校和社會各領域的決策與管理工作，既主動接受班級、學校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進班級、學校和社會的發展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學生都意識到自己是權利和義務的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

制度德育是民主政治的需要，也是培養公民民主參與素質的有效途徑，同時有助于公民道德素質的全面發展。制度德育正是在學生積極主動的參與中，發展他們的行為能力，促進他們對民主制度的認同。因而，著名教育家杜威強調，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學習者來參與的”[8]。“在這種共同參加的活動中，教師也是一個學習的人，學生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學校不再是脫離生活，專為學習功課的場所，而是有關雛形的社會團體，在這個團體里，學習和生長是現在共同參與的副產品”，“一切能發展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進成熟的道德推理這一目的就是發展一種對公正的意識，而這最終意味著創造公正的學校，在其中，學生是完全參與學校事務的。因此，除了促使學生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國傳統和現行的學校班干部制度，從小學低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學生干部；在大多數小學高年級和中學的班級里，甚至在大學的班級里，班干部大多數是從小學低年級就開始當“干部”。與此相反，班級里大部分學生從小學低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統的班干部制度表現出兩個特點：一是在本質上由領導做主，缺乏學生的民主參與；二是只有少數學生有機會擔任班干部。這種制度的消極后果表現在：第一，缺乏學生的民主參與，大部分學生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學生民主參與的主動性、積極性與創造性被壓抑。第二，大部分學生缺乏以主體的身份參與班級、學校事務管理的機會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發展。

正是基于現實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學生的參與性。制度德育建議通過建構班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現行不合理的班干部產生制度。在新班干部產生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認識正義的內涵。在西方思想史中，正義的內涵有個演變的過程。梭羅認為正義就是給每個人應得的；柏拉圖認為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認為正義在于比例平等；羅爾斯認為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機會，收入和財富、自尊的基礎——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應得的。思想家們對“應得”的不同理解導致他們對正義的認識不同。筆者認為正義的著眼點在于權利和義務的分配，正義意味著權利與義務的對等。因此，如果把制度理解為通過權利與義務來規范主體行為和調整主體間關系的規則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權利得到有效的制度保障，個體的權利和義務得到統一制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉化為制度的要求。第一層含義強調制度本身的正義，要求用正義的標準評價現存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護制度正義，并促進制度正義的發展。第二層含義指正義的制度化，強調把正義的價值轉化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質上和形式上達到統一。從動態的角度看，已有的制度會向不正義轉化，但又在正義的標尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會規則。正義的制度不僅有效地規范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學上看，著名心理學家皮亞杰曾揭示，個體責任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責任感的發展，進而有助于個體正義感的形成。從倫理學上看，倫理學家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發展提供正義的制度環境。在正義的制度環境中，個體成員能夠從社會生活經驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權威性，進而產生對制度倫理的認同感，經過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統產生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結構是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進一步說，正是由公正的社會結構構成的正義的制度環境，滋潤著個體道德的發展。

3．制度德育是重視正當程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當程序是制度正義的應有之義，因此，制度德育必須重視正當程序。正當程序是保障人權的根本原則，因此，在德育管理中重視正當程序，才有可能真正實現尊重人權的德育。正當程序的核心思想是以程序制約權力，要求國家機關在處理公民權益時必須遵循正當、合法的程序，以防止國家權力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關系人，都有充分發表自己的意見、提供證據和進行辯護的權利，而裁判者也有義務平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關的程序和交涉權利[12]。制度德育尊重正當程序，因而在德育管理中必須遵循正當程序。正當程序既保障學生的權利，也使學生在正當程序環境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當程序一般可以分為程序性正當程序與實質性正當程序。程序性正當程序要求，任何其權益受到判決結果影響的當事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權利[13]。程序性正當程序主要包括：（1）告知適用規則；（2）送達書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達通知并給予足夠時間以準備辯護；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進行記錄；（6）告知上訴權。實質性正當程序要求，在對權利進行法律程序的規范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規則不得不當，不得模糊；（2）不得依據非書面的規則進行懲戒；（3）決定應有實質性論據得出的結論予以支持；（4）重要證人的身份應予公開；（5）應受控方要求，應舉行公開或私下的聽證。總之，在德育管理過程中,只有重視正當程序,才能真正落實制度德育。離開了正當程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

制度德育主張通過道德的制度培養道德的個人。面對現實制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養現代人的公民意識，塑造現代人的公共精神”[14]。與此同時，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進而強調德育對現實的批判作用。正如有學者指出的，很長時期以來，我們的德育理論不敢批評社會，總是把社會提出的要求當作天經地義來接受。不僅不敢批評，而且總是為這些要求辯護。德育墮落成現實制度的附庸品，根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學考試保駕護航的境地[15]。明乎此，我們更能體會制度德育強調德育批判功能的現實針對性。

制度德育將德育批判功能與學生的道德理性批判力培養結合在一起，因為，學生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實現德育的批判功能。當前，我國正處于社會轉型時期，現實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養。

具體在學校制度德育過程中，教師可以創設有關學校制度的討論活動，引導學生對學校制度進行制度倫理評價，評判學校制度的合理性。在討論過程中，學生是主體，教師扮演引導者的角色——激發學生的道德思維，發展學生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實現。

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篇（8）

模式，易言之，即指某種事物的標準樣式或者使人可以照著操作的范式。學校德育模式是指在一定的德育理論指導下，在長期的德育實踐中形成的一種相對穩定的系統化和理論化的德育范型，或者說，即在一定的德育原理指導下建立起來的比較穩固的德育程序及其實施方法的策略體系。

從構建具有中國特色的社會主義德育理論來分析長期以來，我國不少德育理論研究者習慣于用所謂的辯證思維而實質上是形而上學的思維方式去研究德育過程，將整個德育過程肢解為各個部分進行孤立的靜止的研究，忽視對各個部分之間的相互聯系和作用的探討，沒有對德育過程作系統的有機的辯證的研究，綜觀一下已出版的各種教育學和德育原理著作，通常都是分別對德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑進行研究，割裂了德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑之間的有機聯系。①這樣做的后果，導致有關概念范疇定性不明，如知行統一、因材施教、長善救失、教育一致性和連貫性等，在有的論著中是作為德育過程的規律（或特點）來探討，居于原理層次；而在有的論著中，則作為德育過程中的原則或要求來研究，降到規范層次，造成把原理闡述成規范，或者把規范論證成原理的混亂，使得廣大德育實際工作者在德育理論面前分不出“必然”和“應然”，無所適從，給理論聯系實際帶來相當大的難度。由于概念范疇定性不明，導之邏輯推理上的矛盾混亂，難以自圓其說，為了解決這種矛盾混亂情況，許多德育理論研究者便用“什么與什么相結合”或“什么與什么相統一”之類的命題來回避矛盾，如“正面教育與紀律約束相結合”、“嚴格要求與尊重學生相結合”、“集體教育與個別教育相結合”、“多種途徑和方法相結合”、“教育影響的一致性與連貫性相統一”、“理論教育與實際鍛煉相統一”等等諸如此類的命題在有關論著中比比皆是。這種形式上貌似“辯證”而實質上“形而上學”的刻板機械的生硬捏合，既不利于德育研究中理論思維的發展，又不能為廣大德育工作者提供具體操作的范式。德育模式的研究和探討正是對這種研究傾向的一種沖擊和反正。因為德育模式既是某種德育理論的簡約化的表現形式，它要求通過簡明扼要的解釋或象征性符號來反映它所依據的德育理論的基本特征，又是對某些具體德育經驗的優癬加工和概括，它要求起著德育理論和德育實踐之間的橋梁和紐帶作用。所以德育模式的研究和探討可以幫助德育理論研究者從整體上去系統地綜合全面地去認識和分析德育過程中諸因素之間的相互作用及其多樣化的表現形態，有利于德育理論研究者從動態上去把握德育過程點和規律，并使之具體化與操作化，有助于德育理論研究者改變長期以來習慣的那刻板單一的甚至是形而上學的思維方式，有益于德育理論研究的思維空間的拓展。故研究和探討德育模式對構建具有中國特色的德育理論有著深遠的理論價值。

從廣大德育工作者對中小學生進行德育實踐來考察盡管經過廣大德育工作者和教師共同努力，我國中小學在德育理論聯系實際方面取得了一些可喜的成績和進展，但是，德育理論與中小學德育實際之間仍存在著許多相互脫節的地方。尤其是當前改革開放和社會經濟轉型期，隨著社會主義市場經濟的建立和健全，人們的道德觀念正在發生日益深刻的變化，中小學德育正面臨一系列嚴峻的挑戰，德育工作中出現了許多新情況、新問題，新矛盾，使廣大德育工作者和教師深深地感受到德育工作的難度，特別是德育理論聯系德育實際的難度，感到有關德育理論缺乏可操作性，可望而不可及，理論和實踐之間缺乏某種聯系的橋梁或紐帶。雖然不少德育論著面面俱到地提出什么與什么相結合，什么與什么相統一之類命題，但對如何結合怎樣統一卻語焉不詳，給廣大德育工作者理論聯系實際帶來了許多困惑，“生活之樹常青，理論總是灰色的”。

相對穩定的德育理論與時時刻刻都在發展變化的中小學德育實際總是難以貼近，總是存在一定的差距。德育模式恰好能解決這個矛盾，能起到德育理論聯系德育實踐之間的橋梁和紐帶的作用。因為德育模式是有關德育理論體系的具體化，是以簡明扼要的形式和易于操作的程序來反映有關德育理論的基本特征，使德育實際工作者能對抽象的德育理論有一個易于理解的具體框架，有利于德育實際工作者在德育實踐中把握和運用有關德育原理。故德育模式能使抽象的德育理論得以發揮其中介作用；同時，德育模式是直接來源于德育實踐，是經過長期的德育實踐而逐步定型的德育活動結構形式及配套的實施策略，是德育實踐經驗的系統概括和總結，比德育經驗層次高，應用范圍廣，給廣大中小學德育工作者提供了一 套可以照著做的標準樣式，有益于提高中小學德育實效。德育模式對中小學德育工作者理論聯系實際來說，確實有著重要的實踐功能。>

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【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）25-0063-01

一 德育方法的內涵

要選用恰當的德育方法來提高德育實效性，首先我們必須明確什么是德育方法以及它和德育途徑的區別。長期以來，教育界并沒有對德育方法和德育途徑進行嚴格的區別，常將二者混為一談。而實際上從研究角度看，二者是存在差別的。而且影響德育實效性的重要因素之一就是沒有很好地明確什么是德育方法，將二者看成同一個概念。

德育方法即教育主體和教育客體，為達到教育目標，完成教育任務，在教育原則指導下，運用各種教育手段所展開的互動方式的總稱。而德育途徑就是教育者為了達成一定的德育目的、用一定的德育方法、進行一定的德育內容所必須使用的通道。德育途徑包括家庭德育途徑、社會德育途徑和學校德育途徑等。

二 當前德育實效性與現實的偏差

1.德育理論與德育實踐的脫軌

重理論輕實踐的現狀使德育理論脫離了社會實際情況。在日常教學中，教師往往強調理論研究、書籍資料的查找，卻不太重視學生的德育實踐體驗，使學生對于道德教育的概念感到很抽象，沒有與現實相銜接的具體理解。

2.學校、社會和家庭三方德育價值觀存在偏差

學校在日常德育過程中宣揚的都是正面教育，讓學生看見正面的價值觀；而社會部分存在的負面道德教育，則是用低層次的精神需求來代替高層次的精神需求，造成德育“情感低地”；另外，家庭所倡導的則是堅持利益最優原則。三方對德育價值觀的方式和理念存在的偏差，混淆了學生德育思想的發展。

3.教育和管理出現雙線偏差，影響德育實效性的發揮

德育工作中“教育”和“管理”雙線有偏差，政治老師的理論知識相對比較豐富，但大多只是在課堂傳授知識，課后疏于對學生的道德管理，無形中就使課堂德育教學效果大打折扣。而在學生管理過程中，輔導員和班主任也都承擔著學生德育教師的責任，但受到自身專業理論知識的局限，無暇顧及學生思想道德品質的養成，由此導致學生德育在教學和管理中出現雙線偏差，影響德育實效性的發揮。

三 合理的德育方法提高德育實效性

1.借鑒傳統德育方法

第一，比較鑒別法。比較鑒別是提高學生更好地判斷和理解在課堂上或生活中遇到的道德現象的一種能力。通常，在課堂上教師不能直接向學生灌輸善惡美丑的概念，而需要教師通過相關的現象或實例的對比來加以引導，從而讓學生自主發現認識這些概念的實質性意義。同時應積極與受教育者溝通，理解其價值觀念，對其反饋加以引導，最終使學生樹立正確的思想道德觀念。提高自身辨別能力，抵制不良道德觀念的侵蝕。

第二，理解對話法。在教師和學生的雙主體中，教師應切實從學生角度出發，平等地與之溝通，設身處地去理解學生。通過這樣的方法讓他們能夠更好地解決自己在道德和審美過程中遇到的問題，教師加以引導，最終使師生之間達成協調一致的默契。這是提高德育實效性的一種重要手段。

第三，行為訓練法。這是一種教育者使受教育者從理論上的一般認知上升到其主觀行為受客觀實際約束的過程，這里的客觀實際一般是指教育主體為約束受教育者的行為而制定的相關規則或制度。在規則制度的執行中，教育者通過創造寬松、平等的環境，合理、恰當地運用相關心理學理論知識對主觀行為上存在問題的受教育者加以改造，最終使受教育者在實踐中養成良好的道德行為習慣，提高自身的思想道德修養。

2.創新德育方法，提高德育實效性

第一，回歸生活法。道德教育既要來源于生活，又要回歸到生活中去，從而更好地指導學生的道德實踐行為。“習慣成自然”，只有通過在課堂上雙主體之間的交流與情感的相互滲透，道德才能汲取豐富的養分，形成一定的集體風氣，從而達到德育的實際效果。我們在評價德育的實際效果和德育對學生的影響程度時，不能只是僵硬地“文本化”或機械地“模式化”，而應結合實際，落實到學生的日常生活行為中去，在實踐中深刻地認知和感悟。

第二，教管結合法。德育管理和教學模塊本來就是相對較為獨立和封閉的兩個領域，因此，我們必須加強教學與管理之間的溝通與協調。具有豐富理論教學知識經驗的思想政治教師、班主任以及輔導員應以其高尚的人格魅力、廣博的學識和大氣的談吐成為引導學生道德品質形成的模范。在學生日常生活中和學生學習中搭建起情感交流的橋梁，課后還要多關心和愛護學生，用實際行動來踐行“人性化管理”和“溫情化管理”，使學生感到自己置身于一片品德的高地，通過教師不斷的感化熏染來提高自身的道德水平。

參考文獻

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如同我國現時代整個的社會文化一樣，德育文化處于既有德育文化趨向消解、新的德育文化正在建構的文化轉型階段。新的德育文化的建構過程實質上便是既有德育文化的現代化過程。那么在這一現代化過程中，究竟怎樣看待傳統道德與德育呢？傳統道德與德育體系中又有哪些因素具有現代因子經過必要的現代轉換能夠納入正在建構中的新的德育文化，并為與現實的德育所用呢？在批判繼承傳統道德與德育過程中必須堅持什么原則呢？

與會的專家學者一致認為，繼承傳統道德與德育的精華，既是社會的穩定與發展的需要，也是建構新的德育文化的需要。我們不可能割斷中國的歷史，脫離國情。在急劇變改的社會中，對傳統的維系與科學地弘揚對維護社會穩定、緩解因觀念突變而出現的思想陣痛具有不容忽視的作用。新的德育文化的建設固然以對傳統的揚棄為重要特征，但尤為重要的是科學地繼承。傳統道德與德育的精華是我們賴以建構新的德育文化體系的基礎。整個人類思想史的發展證明：人類思想的發展并非依據基礎而創造新的思想，而是依據基礎而改變傳統意識。對新的德育文化的建構而言，所依據的“基礎”是有中國特色的社會主義現代化建設這一現實，據此應予改變的“傳統意識”主要包括了傳統道德與德育思想體系的精華。

傳統道德與德育思想體系博大精深，雖有糟粕，更有精華，繼承其精華，有利于加強學校德育及德育學科建設，這是與會的專家學者所普遍認同的觀點。與會的專家學者指出，禮、義、廉、恥、信，以及孝等傳統的道德觀念，傳統美德所體現的整體主義（具體表現為維護國家統一、民族團結與強調集體利益）、辯證思想（具體表現在強調“為政以德”與人際和諧）以及“先義后利”等，雖然其中具有特定的歷史局限，但都擁用合理內核，所蘊涵的基本價值有一定的超時代特性，經過必要的現代轉換，結合現實賦予必要的時代內涵，完全可以變現實的德育及新的德育文化建設所用。在研討過程中，有些專家還特別指出，傳統道德與德育是一個有機的思想體系，它以儒家思想為主體，同時也包括了儒家以外其它學派（比如道家、墨家等）的思想在內，在批判繼承傳統道德與德育過程中，不能僅僅關注儒家的傳統道德與德育思想。會上，有些專家學者專門就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研討，與會者對此給予了積極的評價。

傳道德與德育的批判繼承，既是一個理論，也是個實踐問題。那么，在批判繼承過程應遵循哪些原則呢？經過研討，與會的專家學者普遍認識到，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統道德與德育，必然要遇到三大矛盾，即精華與糟粕的矛盾、傳統與現代的矛盾、中國傳統與西方文化的矛盾；要正確解決三大矛盾，必須區分、認識和處理這三大矛盾關系，堅持三個基本原則：1.正確區分中華民族傳統道德與德育思想中的精華與糟粕，堅持批判繼承、取其精華、去其糟粕的原則；2.正確認識傳統與現代的關系，堅持古為今用，發展創新的原則；3.正確處理中國傳統與西方文化的關系，堅持以為指導，貫通古今、融匯中西原則。在對待傳統道德與德育思想的問題上，“五四”以來更有著兩種不同的態度度和主張：一是毫無批判兼收并蓄，食古不化；一是全盤否定，“全盤西化”。受其影響，在批判繼承的實踐中也多出現過國粹主義與的錯誤。與會的專家學者強調，我們今天仍有必要批判和警惕這兩種極端傾向的出現。基于對此現象的高度關注，有的與會者提出，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統德育文化尤其需要遵循這樣四項原則：1.化為現代的而非守成的；2.實踐的而非體用的；3.抽象的而非具體的；4.歷史的而非學理的。

二、德育學科建設

德育學自80年代初從教育學分化出來，成為一門獨立的學科以來，始終受到這樣一種非議，即認為它缺乏理論，沒有科學的體系。與會的專家學者勇敢地面對這種非議，視之為加強德育學科建設的一種動力，站在使德育學更為完善的維度上，就德育學的學科性質、德育學的若干基本概念，既有德育原理教科書的體系編排等問題作了研討；與此同時，運用整體辯證思維、系統論、現代全息論等現代的新思維新方法提出了新的德育學理論及體系。

究竟怎樣認識德育學的學科性質，與會的專家學者有兩種觀點。一種觀點認為它是一門以理論為基礎的應用學科。在這種觀點看來，德育學是從德育的現實出發，用科學的方法研究德育的本質問題，并運用從實踐中總結來的德育規律去指導實踐，其研究目的在于指導實踐。另一種觀點認為德育學是具有多種性質、多種功能的學科群，包含眾多具體的德育學科，比如德育社會學、德育心理學、德育哲學、德育工藝學等，不同的具體學科有著不同的性質與功能。