國外語言教育現狀匯總十篇

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篇（1）

一、研究綜述

20世紀 80 年代以后，人們對教學工作復雜性的認識逐漸增強，認知領域的研究進入深層發展階段，教學研究范式發生由外向內的角度轉移，如：對教師個體的研究已經從教師的行動轉向教師思維。在研究轉向中，“教師信念”是一個頗受關注的主題。對教師信念開始產生關注，是由于課程改革的直接推動。許多國家的課程改革并不僅僅限于改變課程內容或結構的變化等，更希望教師調整觀念，教師信念便成為研究重點。

二、國外研究現狀

在國外，對于教師信念和課堂教學行為關系的研究占大部分，但是很難達成一致。Pajares（1992）認為，教師信念的范圍涵蓋教師的教學實踐經驗與生活經驗，構成一個互相關聯的復雜系統，指引著教師的思考與行為，教師的信念比教師的知識更能影響其教學行為。Burns（1992）支持教師信念與教師的課堂教學相一致的說法，認為教師的信念指導著教師的思想和行為。Williams 和 Burden（2000）指出，教師的信念在語言學習過程中有極其重要的作用。教師信念代表了教師潛在的語言觀和語言學習觀，并充分地影響他們在課堂中的表現。Johnson（2006）的抽樣調查表明，按照教學理論取向可將教師分成技能型、規則型和功能型三種類型，大多數教師的信念在教學實踐中得到充分的體現。另有一些研究發現，在現實的學校教育脈絡中，教師的信念與教學實踐并不具有必然的一致性。Johnson （1992）對實習教師信念的研究表明，實習教師的教學實踐由于學生實際情況的影響而與他們的教學信念存在較大的差異。Richards（1996）認為，課堂教學的種種客觀條件限制了教師對教學手段的選擇，這樣會導致教師們不能按照他們信奉的理念教學。Breen （2001）對 18 位從事英語作為第二語言教學工作且至少有五年以上教學經驗的澳大利亞教師進行教學信念與教學行為研究，發現教師信念與教學行為的影響是交互的：教師信念影響其教學行為，而教師日復一日的教學行為在一定程度上影響教師教學信念的改變。

綜上所述，國外學者對教師信念的理論研究已涉及教師信念的概念與內涵、教師信念的研究意義、影響因素和研究方法等方面。教師信念與教學行為的相關研究里，多采用問卷調查、訪談、課堂觀察等不同研究方法相結合的實證考察方式，但是對教師信念與教學行為的關系沒有形成一致的意見。

三、國內研究現狀

國內有關研究主要集中于近幾年，先后出現的研究成果有辛濤、申繼亮（1999）的“論教師的教育觀念”;龐麗娟、葉子（2000）的“論教師教育觀念與教育行為的關系”;俞國良、辛自強（2000）的“教師信念及其對教師培養的意義”;劉樺（2004）的“論英語教師信念體系”;于蘭（2004）的“論建構主義模式下外語教師的信念”及郭曉娜（2008）的“教師教學信念研究的現狀、意義及趨勢”等。以上這些研究多為借用西方研究成果進行宏觀和理論層面的論述，涉及教師信念的內涵與結構、教師信念的來源與影響因素、研究教師信念的意義及對教師信念與教學行為關系的理論認識;在具體信念方面，這些研究涉及學生觀、教師觀、學科教學觀等方面。

英語教學界有教學信念和教學行為的研究，尤其是對大學英語教師教學信念與教學行為的研究方興未艾。例如鄭新民（2004）的“教師信念對英語課堂教學的影響”，通過個案研究，闡述了教師信念中潛在的語言觀是如何導向教師選擇教學途徑及如何影響其教學設計和實踐的。樓荷英、寮菲（2005）通過課堂觀察和訪談，研究大學英語教師教學信念與教學行為的關系，結果發現：大學英語教師之間部分教學信念重疊但各自又有獨特之處;大學英語教師的教學行為與其教學信念大體相關，但由于受諸多因素影響，教學信念與教學行為存在脫節的現象。呂亮球、余青蘭（2009）的“英語教學中的教學信念與教學行為探究”，在立足調查和訪談數據的基礎上分析大學教師信念和教學行為不一致的種種表現及內在原因，并提出了相關的解決辦法。胡艷（2007）的“教師信念與其課堂行為之間關系的個案觀察研究”，通過深入課堂及課后訪談的形式，試圖通過個案來探究教師信念與教師課堂行為的關系，結果發現：學生自主性及教師自的缺失等因素仍制約著教師的信念和行為。覃成強的“論英語教師的教學信念與課堂教學實踐的關系”，通過案例研究，分析了英語教師的教學信念與課堂實踐間的關系，以及影響教師信念與課堂實踐的諸多因素。王紅艷、解芳（2009）的“大學英語教師的教學信念與教學方法個案研究”，通過訪談和課堂實錄等手段，對大學英語教師所持有的教學信念及其在課堂中采用的教學方法進行個案分析。研究發現，大學英語教師持有的教學信念與他們所采用的教學方法密切相關，并且教師的教學信念是一個復雜而多變的體系，主要受教師本人的學習經歷、教育教學經歷及學生行為等內部和外部因素的影響和制約。

從研究內容上看，以上研究主要表現為測評教師信念的結構層面、探討教師信念與教學行為的關系、將教學信念與英語學科相結合。從研究方法上看，上述研究多采用問卷調查、訪談、課堂觀察及個案研究。從當前研究的結果看，研究人員對英語教師教學信念與教學行為的關系也沒有達成一致的意見。

四、可創新之處

有關英語教師教學信念研究的創新之處還可以有很多，比如跳出傳統的研究教師教學信念和課堂實踐的關系，轉而研究教師教學信念與學生學習成績之間的關系。另外，創新之處還在于可以具體到教師的語法教學信念、詞匯教學信念、師生關系信念等細分下去。如高強、秦俊紅（2010）對大學英語教師語法教學信念與課堂教學實踐的關系進行了定量和定性的研究。

教師信念本身就是一個心理學和教育學相交叉的話題，而教育的心理學化更是未來的一個趨勢，所以更多的相關研究會層出不窮。

參考文獻：

[1]Brog，S.Self-perception and practice in teaching grammar.ELT Journal，2001，55（1）.

篇（2）

2005年“兩會”對教育關注有兩個焦點:一是增加教育投入,二是教育公正。“兩會”熱點集中在:農村義務教育困境,教育投入不足,高校招生制度改革上,而其中一個潛在的邏輯:追求教育公正。朱永新、宋培康常委等提議重構農村義務教育,按照先易后難的方式因地制宜,分步實施。教育公正,即教育機會的均等。2006年“兩會”對教育關注焦點有義務教育、教育公平、亂收費,此問題也是2007和2008年“兩會”關注的焦點。時為教育部副部長的現教育部長袁貴仁于2009年7月3日在《經濟日報》撰文指出“教育公平是社會公平的重要前提、社會和諧的重要基礎”,“要維護教育事業的良好形象,為社會主義和諧社會建設作出貢獻”。

一、國外已有的研究成果

從古希臘時期開始,思想家們便對教育公正問題給予了極大的關注,并進行了不懈的探索。其中,以柏拉圖、盧梭等人的有關論述最具有代表性。

西方的教育公正的理論起源于古希臘的柏拉圖,他把公正作為他的“學園”的招生原則,這一原則后來以“教育機會均等”這一術語沿用至今,實際上就是給所有應試者以均等的應試機會,使之出現自然差距,然后擇優錄取。盡管有許多異議,但它迄今仍是各國普遍采用的選拔學生的原則。因為在教育資源稀缺,學生不能被完全錄取的情況下,這是唯一行之有效并具有相當公正性的方法。

17世紀,捷克教育家夸美紐斯提出人人都應學到關于人的一切事項。凡是生而為人的人都有受教育的必要。他反對中世紀教會認為智力遲鈍的兒童根本不能求得知識的說法。在他看來,人們的智力雖有高低不同,但都能接受教育,同時認為“只有受過恰當的教育之后,才能成為一個人”。因而提出普及教育的要求。他對當時的學校僅僅為富人設立“窮人被忽視,而且往往被埋沒卓越的才能”表示憤慨。他要求勞動人民子弟也能進入學校,他希望教育普及到每一個人,一直到手工業者、莊稼漢、腳夫和婦女。

18世紀法國啟蒙運動時期,盧梭提出“平等”的原則,認為學生的差別不是出現在機會均等的應試之后,而是在應試之前就已存在了,如在家庭的遺傳因素、家庭的經濟社會地位和學前教育等方面,每個兒童都是不相同的,而這恰恰是他們在應試時表現出差別的根源。機會均等原則卻默認這種不均等,這就導致最終沒有縮小差別,反而擴大了差別,因而是虛假的公正,真實的不平等。由此在教育哲學中引入了“補償原則”。

從歷史唯物主義角度來認識和討論公正問題。恩格斯在《反杜林論》中對人類公正問題進行了歷史考察。在原始社會,存在著自然平等關系。到了古希臘和羅馬時代,則開始了社會的不平等化過程。在封建社會,“建立了空前復雜的社會和政治的等級制度,從而在幾個世紀內消除了一切平等觀念”。資本主義經濟的發展,“把擺脫封建桎梏和通過消除封建不平等來確立權利平等的要求提到日程上來”,主張“一切人,或至少是一個國家的一切公民,或一個社會的一切成員,都應當有平等的政治地位和社會地位”,當然,這種普遍公正主張實質上具有“特殊資產階級性質”。而無產階級的平等要求,是伴隨著資產階級平等要求而出現的,它的實際內容是消滅階級差別。

在西方倫理學界,作為道德中心概念的公正,日益從對個體道德評價向對社會制度的評價轉移。羅爾斯明確提出社會制度是公正的主題,他的《公正論》就是研究社會制度怎樣才能達成公正的。他指出,“公正是社會制度的首要價值”,[1]“公正的主要問題是社會基本結構;更確切地說,是社會主要制度分配基本權利和義務決定由社會合作所產生利益如何分配的方式”。[2]他所謂的“社會主要制度”,即指社會的政治、經濟結構及社會運行機制;他所謂社會制度的公正,就是要按照他所設計的公正二原則,調節人們出生伊始必然面臨的社會不平等,以增進全體社會成員的利益,保障公正狀態下的社會穩定。引申到教育分配倫理是,“家庭經濟狀況越貧困,兒童資質越差,就越要得到額外的教育機會,以補償上幾代人被剝奪教育機會而導致的智商后果;相反,家庭經濟狀況越富裕,兒童資質越好,就越要放棄一些教育機會”。[3]這一理論用作選拔原則,就成了比“補償原則”更為激進徹底的“反向歧視”。

兒童在教育面前之所以機會不能均等,有三方面差別:家庭遺傳因素、家庭經濟社會地位、學前教育,但這些因素的消除不能以制造新的不公正為代價。針對此缺陷,英國教育哲學家彼得斯在《倫理學與教育》一書中,對教育平等提出了相當中肯的哲學觀點,得出了與亞里士多德相同的結論:平等地對待平等的,不平等地對待不平等的。在教育領域內,就是這樣的規則:兒童應該根據其年齡、資質和能力等的不同而接受不同的教育。

二、國內已有的研究成果

孔子提出:“有教無類。”(《論語》)主張:人人都享有受教育的權利,人人都應該受到教育,不區分類別,不分貧富、不分高低,一律平等。孔子“有教無類”思想,正是基于他提出的倫理原理的自然引申:你自己想受教育,也幫助別人受教育。教師的使命之一,就是要深刻理解和努力實踐:“己欲立而立人,己欲達而達人”,認真做到“有教無類”。這是師德中最首要的一條。說得更通俗一點,就是教師的使命之一是熱愛學生,一視同仁。這是我國學者關于教育公平的最早論述。

檀傳寶在《教育倫理學專題》指出,教師的公正是指教師在自己的教育活動中對待不同利益關系所表現出來的公正和正義。它表現在教師與自身、教師與同行、教師與學生等人際關系之中。教師公正是教育公正的核心內容,而教育公正包含更多的教育制度內涵。

錢煥琦、劉云林在《中國教育倫理學》一書中指出:“教育公正,從廣義上說,是指每個人、每個階層都有平等接受教育的權利。從狹義上說,是指教師在教育實踐活動中為人正直和處理各種關系符合公認的道德準則,特別是要合情合理地對待和評價每個學生和全體教育合作者。”

《中國教育改革和發展綱要》指出:“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民的素質教育的軌道上來,面向全體學生,全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身心素質,促進學生生動活潑地發展。”素質教育要求學校和班主任必須堅持面向全體學生,給每一個學生提供公正平等的受教育機會,使每個學生都在其天賦允許的范圍內充分發展。因此,班主任面對的對象應是全體學生,要降低“重心”,擴大“底面”,調動學生智力和非智力等多種積極因素,既教學生求知,又教學生做人,在潛移默化中使學生全面發展。既要愛護“優生”,使他們的潛在的智力得到發展,為社會和國家輸送棟梁之材;又要關心“差生”,“漂亮的孩子人人愛,而愛難看的孩子才是真正的愛”。“差生”也是祖國的花朵。不嫌棄他們,熱忱地關心他們,發掘他們身上的閃光點,使他們在班集體中找到位置,能從一件件小事中體驗到成功的喜悅,從而感受到自身的力量,鼓蕩起蘊藏于心底的信心和勇氣,讓“差生”抬起頭來走路,丟掉“低人一等”的自卑心理,從而調動全體學生的學習積極性和主動性,這才是我們教育的目的,也正是素質教育的要求所在。

篇（3）

引言

在當今這個日新月異、迅速發展的時代里，不斷有新的文明產生，不斷有新的事物出現，飛機、電腦的產生，讓整個世界變得更小，地球村中各個地方人們之間的交往也日趨頻繁，作為傳播文明和交流互動的媒介，語言自然也會隨之不斷更新變化。世界經濟一體化，不僅促進了各國商品之間的交換，而且促進了各國語言的流動。因此，一個國家在接受外國文明的同時，也在接觸外國文化，于是對于外來事物，相對應地就會產生新的詞語，這個詞語，有可能就是直接從其他語言里借用的新詞語，也就是外來語。外來語成為一個國家豐富、深化、擴展國家語言的一種趨勢。韓國語，作為一種語言，在這個過程中也不可避免地會吸收其他語言中本國語言中沒有的詞匯，加以擴充。

本研究的目的在于找出中國學生在韓國語學習中外來語學習的難點，并針對中國學生的學習特點進行分析，并找出更有效的教育和學習方法。

一、韓國外來語的概況

韓國語詞匯按照語源分類一般可分為固有詞（）、漢字詞（），外來語（）及混合詞（）四大類。其中固有詞約占30%左右，漢字詞約占60%左右，外來語約占7%左右，混合詞約占3%左右。固有詞和漢字詞共占總詞匯量的90%左右，1999年發行的《標準國語大字典中》收錄的外來語已經達到40542個，占所有詞匯的9.2%①。

隨著朝鮮半島戰爭的結束，韓國在恢復重建時得到了美國及歐洲的支持和幫助，經濟得到迅速發展與恢復，同時大量的外來語也涌入韓國，其中主要是英語，還包括法語、俄語、荷蘭語等。外來語的標記方法有多種，由于韓國語表音文字的特征，韓國語的外來語標記方法主要是音譯。

二、韓語外來語的學習現狀

在韓語教材方面，初級教材中會話的外來語基本在130個左右，中級韓國語中約60個，高級韓國語教材中約80個，可以發現，初級教材中的詞匯最多，比例最高，而高級韓國語詞匯中，比例是非常低的。調查顯示，韓國語教材中收錄的外來語的詞匯相比較實際生活中使用的數量來說，遠遠不足，還需要適當補充。在發音方面，中國學生在學習韓語外來語的時候，不僅會受到母語發音的影響，還會受到之前所學的英語發音的影響，主要會出現首音錯誤、元音錯誤、收音錯誤和音節錯誤四種情況。

在外來語難易度的調查結果中，表示難的同學占87%，表示容易的只有9%，因此可見，外來語在韓語學習中占據非常重要的位置，甚至直接影響學生對韓國語整體的掌握情況。在困難原因的調查中，55%的學生認為“因為和英語發音不同”，這成為錯誤標記形成的主要原因；另外，在“韓國語外來語標記原則認知與否”的調查中，回答“不清楚”的人占57%，“知道一些”的占43%，“非常清楚”的一名都沒有，在不了解規則的情況下盲目學習，這種學習方式是不科學的；而且多數人表示，熟知規則對于外來語的學習會有很大幫助②。

三、外來語教育方案

1.改進教材

現有韓國語教材中外來語出現頻度相對較少，與外來語的重要程度不相匹配。這就需要對教材進行改進升級，加大外來語在教材中的比重，擴充外來語的詞匯量，將生活中出現較多的外來語加入教材，使學生更多地在教材中接觸外來語，深化學生對外來語的認知。對外來語的解釋，不僅是對詞義的解釋，應該進一步對單詞的構成和演化進行說明，詞義與語源有所變化的，應該比較語源的詞義范圍進行擴充說明。

2.講授規則

韓國語和漢語對于外來語的標記法有很大不同，中國學習者在不了解韓國語外來語標記法的情況下，很難根據韓語發音推測其意義。一部分外來語的意思并不完全與語源的意思一致，存在語義遷移，還有一部分外來語在傳入過程中，發音也發生了變化。同時，有表示同一語義的固有詞和外來詞同時存在的情況，作為非母語的外國人，對此很難把握③。讓學生掌握外來語的標記規則，這樣在外來語的學習過程中可以使學生從中總結出一定規律，有利于學生的學習和記憶。

（1）了解韓國語外來語標記法的幾項基本原則。

（2）了解國際音標與韓國語輔音、元音的對應關系④。

3.擴大閱讀

可以通過新聞、雜志、綜藝節目等形式，使學生更多地接觸到外來語在現實生活中的應用情況，并通過包含外來語的語境，理解外來語的正確意思和使用環境，幫助學生更好地應用外來語。

結語

通過上述分析，可以看出科學有效的外來語教育不是單從一個方面入手就可以解決的問題，而要從多個方面入手，制訂系統科學的韓國語外來語的教育方案。首先，對現有的教材進行改進升級，增加常用外來語的數量，讓學生更多地接觸到外來語，從而自發地總結出其中的規律。其次，在教學中，應注意對學生講授外來語的標記規則，讓學生了解其中的規律，并且能運用，以有助于外來語的學習。最后，對教學法、教學手段進行創新。當然，要掌握外來語，學習者自身的努力必不可少：需要學習并掌握外來語的標記法、構成方法及詞匯方面的相關知識；此外，課本、報紙、網絡等媒介對詞匯學習也大有裨益。

注釋：

①李恩英.以中國學生為中心的外國人外來語教育.韓國語學，2005.

②彭磊.韓語專業大學生外來語標記現狀調查及教學策略研究.碩士論文，2007.

③劉文濤.韓國語外來語教育方案的探討研究.佳木斯教育學院學報，2012.

④劉文濤.韓國語外來語教育方案的探討研究.佳木斯教育學院學報，2012.

參考文獻：

[1]李恩英.以中國學生為中心的外國人外來語教育，韓國語學，2005.

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研究生教育經費籌措問題是我國研究生教育改革的重點問題，也是完善研究生教育投入機制的關鍵問題。當前，國內關于研究生教育經費籌措問題的研究成果不多，現有的研究多數是對高等教育經費籌措問題的探討，這些研究成果對地方農業院校研究生教育經費籌措問題的研究具有一定的借鑒意義，因而筆者適當地擴大了文獻收集的范圍。從筆者整理的資料來看，國內相關研究主要有以下幾個方面：

（一）關于我國研究生教育的成本分擔研究

羅海燕在《研究生教育成本分擔中的政府責任問題研究》指出：政府承擔重要責任才能確保研究生教育成本分擔機制健康發展。文章指出政府在研究生教育成本中要承擔財政分擔責任、政策支持責任和行政責任。

周翼翔在《研究生教育實施成本補償的可行性和合理性研究》中采取定量分析和定性分析相結合的方法，借鑒美日研究生教育成本補償的經驗，提出了我國研究生教育成本補償的政策建議。

孟東軍在《中國研究生教育成本分擔機制與學費政策研究》中指出：積極探索多元化的教育成本分擔方法是保障研究生教育規模和教育質量的必然途徑。文章明確了政府、學校、個人和社會這四大研究生教育成本分擔主體，構建了我國研究生教育成本分擔機制的模式。

從以上研究可以看出，學者們從實施成本分擔的益處出發，在明確成本分擔的責任主體后，探討了研究生教育經費籌措的機制模式。在我國當前國情和研究生教育綜合改革的背景下，實施研究生教育成本分擔是確保質量、保障規模的必然要求。

（二）關于我國研究生教育經費籌措體制機制的研究

徐珊■、汪玲在《對我國研究生教育財政投入體制機制的若干思考》中建議國家要適時成立研究生教育撥款委員會，促使教育經費分配更加透明高效；加大研究生教育的財政投入，為研究生培養質量提供經費保障；完善研究生獎助體系等。

萬明在《我國研究生教育體制改革研究》中分析了我國研究生教育的改革歷程和現實基礎，在對研究生教育進行國際比較的基礎上提出了完善我國多主體的研究生教育籌資機制和全方位的研究生教育資助體制的具體措施，為我國研究生教育經費籌措提供了理論指導。

以上研究可以看出，學者們對如何實現研究生教育經費籌措多渠道化進行了探討。研究生教育有別于全日制本科教育，其經費來源、經費籌措方式、經費保障機制需要不斷深入研究。

（三）關于我國研究生教育經費籌措及運行中存在的問題研究

彭莉君在《我國高校研究生教育資源配置》中對我國研究生教育資源配置的公平與效率進行了研究，為更好地配置研究生教育資源，解決研究生教育所面臨的資源短缺問題提出了政策建議。

柯佑祥■彭安臣在《研究生教育投資體制與經費籌措政策研究》中指出：我國研究生教育現行的投資體制仍沒有脫離計劃經濟運行模式的樊籬，存在管理單一■教育不公■投資主體間權責含混等問題。文中指出要認清形勢，立足國情，建立符合我國基本國情的研究生教育投資體制。

以上研究可以看出，學者們從不同的側面對我國研究生教育資源配置及經費問題提出了各自的觀點。歸納起來就是：研究生教育資源短缺；研究生教育資源分配不公效率不高；研究生教育投資體制存在管理上的問題。對于是什么導致了這些問題，學者們沒有進行深入的分析。

（四）關于經費籌措的國際比較研究

溫靜在《美國聯邦政府研究生資助政策研究》中從資助規模■資助形式■資助渠道■資助集成化管理等方面探討了美國研究生資助政策的實施現狀與基本經驗，從國家資助政策層面豐富了研究生教育經費籌措的途徑與方法。

以上研究可以看出，借鑒西方經驗來研究我國研究生教育經費籌措問題的學者不多，當前研究生教育經費籌措的國際比較研究較少，所涉及的范圍不廣，需要有更多的學者對此進行深入研究。

（五）關于我國高校辦學經費籌措相關問題的研究

1.關于政府撥款的研究。這方面的研究主要集中在對政府撥款比例及政府撥款政策的研究。王沖在《經濟增長要素中的高等教育投資》中提出要完善財政體制，調整財政支出結構，真正落實教育優先和適度超前發展的方針。胡卓如在《我國高等教育財政撥款集中研究》中提出應轉變撥款模式，要積極探索以直接撥款為主、間接撥款和效益撥款為輔的混合型撥款機制，特別是科研撥款應采用競爭撥款為主的模式。

2.關于銀行貸款的研究。王沖、李定清在研究中表明高校向銀行貸款存在一定的風險。王沖在《經濟增長要素中的高等教育投資》一文中指出政府對銀行和高校的軟約束以及銀行對高校的軟約束會導致銀行與高校各自在追求產出最大化的過程中出現“無限貸款”。李定清在《高等學校負債籌資財務風險探析》中指出我國國家政策不完善、銀行的利率也不穩定等因素導致高校在向銀行貸款時往往會存在一些潛在的風險，如果高校無法按期償還貸款，那么銀行也要承擔一定的風險。

3.關于社會捐贈的研究。這方面的研究主要是分析高校獲得社會捐贈的影響因素和建立有效的高校社會捐贈策略機制。羅公利在《社會捐贈與高教成本分擔》中指出政府的重視程度、完善的捐贈制度以及捐贈者對制度的認可程度對捐贈者是否愿意捐贈有著巨大的影響。夏子堅在《中國現行社會捐贈機制的制度困境》中指出：捐贈程序的煩瑣和對捐贈物是否被有效利用的懷疑導致捐贈者在捐贈活動前躊躇不前。

從以上研究可以看出，許多學者對我國高校辦學經費進行了研究，為我國高等院校經費籌措問題提供了不少理論及政策支持。我國研究生教育經費籌措問題的研究離不開高校經費籌措的理論和指導，其籌措渠道、籌措方式、決策流程等對研究生教育經費籌措問題的研究具有一定的借鑒意義。

二、國外相關研究

國外學者對教育經費來源渠道及籌資方式問題的研究比我國要早一些，他們的研究方法、研究思路和研究視角相對寬泛，筆者主要概括幾位具有代表性的專家學者的相關研究。

1960年，經濟學家西奧多?舒爾茨提出了人力資本理論（Shultz）。理論認為教育投資是一種生產性投資，個人能夠從教育中受得益處，社會也能夠從教育中獲益，二者都必須對高等教育的成本承擔一定的責任。

1980年，諾貝爾經濟學獎得主弗里德曼（Freedman）建議高校進行學費制度改革，由高校、學生個人及家庭來承擔相應的教育費用。

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我國著名教育家葉圣陶顯示認為教材是用以開發無限寶藏的鎖匙。"教材及時編得非常詳盡，也不過是某一學科的提要，加上一些必要范例罷了。因此教材只能作為教學的依據，要教得好，使學生受到實益，還要靠老師的善于運用"。他主張教師在教學的過程中要善于運用教材而不拘泥于教材，即善于教材的"二次開發"。陶行知先生同樣主張不純粹依賴教材的模式，他建議教師靈活地，創造性地使用教材。陶行知先生說："教的目的是為了實現不教。"也就是改變傳統的"授---受"模式，轉變成"引到-思考---探究---發現"的教學模式。給學生提供思維空間，培養學生的自主發現意識。這不僅是教學改革的目標，也是教材"二次開發"的目標。

張華（2000）認為"在特定的教學情境中，每位教師和學生對給定的課程內容和意義都有其自身的理解"。教學是個動態的過程，教師和學生都身在其中，都是這項活動的主體，教學不僅僅是個傳遞的過程，也是師生共同開發課程的過程，在這個過程中，課程的內容持續地生成和轉化，不斷地建構和提升。崔瑞珍（2005）指出"教師應根據教學大綱的要求，對教材進行分析，對學生的要求和水平作出深入的了解，并根據自己的教學條件和教學環境補充和調整教材的內容，創造性地完成教學大綱提出的學習目標與任務。"于世華（2007）認為教師與教材的對話時教師"二次開發"教材，這與編寫者首次開發教材在本質上是相同的，都是想通過教材開發使之成為學生發展的平臺。教材作為一種范例，期待教師明白教材的技巧，并對教材再改編，再創造。由此可見，教材是需要教師從多角度挖掘，充分理解編寫者的意圖。俞紅珍（2005）認為"用教材教"是為調適取向，是對忠實取向的挑戰，其支持者認為課程、教材、計劃、方案并非是一成不變的，需要與具體課程實施情境相適應，"課程實施的關鍵在于調適，在實施的過程中，教師可以根據具體的條件和自己對課程的理解，對課程的一些方面進行調整和改造。"何迪遠（2007）認為"教教材"是"用教材教"的基礎，"用教材教"是"教教材"的拓展，延伸，補充和提升。由此看出，教材的"二次開發"實際上也可以看由"教教材"向"用教材教"的拓展、延伸、補充和提升。

在國外的文獻中，以教材二次開發為主題的資料也少見。但是縱觀整個課程教學發展史，許多教學理論都對教材二次開發有著極為重要的意義。這些理論就像一面多棱鏡，展示了時代對教材的多維認識，為教材的二次開發奠定了基礎。

首先，布魯納的"發現法教學"。 布魯納認為，學科的結構不是死知識，它的掌握不能靠灌輸，而要靠學生的積極思考和探索，即采用發現式的教學法。發現學習的實質是讓學生親自探索，發現知識的內在聯系及規律性。這就要求教師在設置問題情境前要發現某學科的結構，找到相關資料，向學生提出問題，讓學生自己總結出概念和原理，并把抽象的概念應用到新的情境中。在這種教學活動中，重點放在了學生的發現學習上，可是上課之前教師對教材的"二次開發"是必不可少的，不僅給學生指明了方向，還減輕了學生的負擔。

其次，布盧姆的掌握學習教學理論。掌握學習理論是一套有效的個別化教學實踐，采用個別教學與集體教學相結合形勢進行，有教師和學生共同掌握教學進度，這種教學充分地考慮到學生的個體差異性。這種教學理論需要教師根據《教學目標分類學》中的分類詳細地規定各種具體教學目標，并把教材分成較少的單元，制定出各單元所應掌握的學習計劃。這一系列的工作正是教材二次開發的基礎。

最后，巴班斯基的最優化教學理論。教學過程最優化--在全面分析教學過程的主要成分和環節的情況下，選擇教學方法，可以使教師和學生耗費最少的必要時間和精力而受到最好的效果。這就要求教師充分領會教育教學任務并在全面研究該系統特點的基礎上使任務具體化，選擇一些能判斷優先解決的任務目標，選擇一定條件下最佳的綜合性手段和計劃。這同樣是教材二次開發的基礎內容。

綜上所述，國內外對教材二次開發理論的研究多集中在課程與教學領域。教學是由教師、學生、教材構成的動態過程。我們在探索實踐中，需要關注各個因素，同時更應關注教材中文化意識的培養。

Michael Byrma 曾提出三類文化教學的方法：比較法，知識傳授法，田野調查法。前兩種已得到廣泛使用，并且這兩種方法與文化滲透，文化旁白和文學作品分析相類似。田野調查法目前仍處于探索階段。這種教法是以人種學為基礎，通過觀察、訪談以及報告撰寫等方法最后得出結論。教師可先就所調查的問題提問，激活學生己有的母語文化認知，然后讓他們接觸教目的語文化信息，從而將不同的認知圖示進行比較，最后教師可以指導學生自己進行調查，描述和分析所收集到的材料。這種方法與現代教學中的任務教學法有異曲同工之妙。在這個過程中學生不僅獲得了文化意識，還有更佳的文化體驗。其實這種方法的條件限制性很大，讓學生設身處地地生活在外國才能得到理解，但作為初中生，無論從經濟方面還是家庭方面，都不能全員參加，只能是教師通過各種材料來向學生傳遞信息。教師最常用的還是比較法，在比較中學習者不會輕易脫離自己的文化立場，比較是幫助學習者將所學的外國文化放入己有的認知框架。如Byrma說"對于一個表面上對應于本族語的某個外語項目，一旦學習者理解了它的涵義，他就會開始理解外國文化的認知圖式和思維角度。"在英語教學領域中，ESL（英語作為第二語言）和EFL（英語作為外語）是人們早熟知的概念，美國學者larry Smith又提出用EIL（英語作為國際語言）。ELI倡導者認為在當今世界英語被廣泛應用，不僅歐美以英語作為母語，印度、新加坡等也把英語作為自己的交際工具，英語所代表的不再是狹隘的殖民文化，而是一種中性的交際工具，可以被用來表達任何一種文化的概念。從這一角度出發，ELI的倡導者強調語言教學模式的多元性，應根據交際者的學習需求選擇合適的文本。

參考文獻

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[2] 段冰 "論英語教學中教材使用的不確定性"，人大復印資料《中學外語教與學》2005

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高中語文教學既要立足于民族文學，培養學生的中國文學素養；也要放眼世界，著眼未來，培養學生理解外國文化的能力。但是長期以來，受應試教育、教師素養等諸多因素的影響，外國文學在高中語文教學中常常被輕視，甚至被忽視。可以說，高中語文外國文學教學中存在著一些亟待解決的問題。

一、高中語文中外國文學教學的現狀

1.教師的重視程度不夠

一直以來，中國文學作品都是高中語文課本的重頭戲，外國文學僅站在高中語文課本這個舞臺的邊緣。這種編排方式直接導致很多教師只重視中國文學作品的教學，而忽略了外國文學作品的教學。教師的忽視直接限制了高中外國文學教學的開展與

發展。

2.學生對外國文學作品的興趣不濃

教師不注重外國文學作品的教學自然會引起學生對這部分知識的忽視。筆者最近在內蒙古呼倫貝爾市的一所高中選取了100名學生，組織了一次關于高中生對外國文學作品興趣的問卷調查，調查結果如下：很感興趣的占15%，有一定興趣的占49%，不感興趣的占15%，沒感覺的占13%。通過調查，我們不難發現，約有60%的學生對外國文學作品感興趣或希望進一步拓展閱讀范圍。但卻很少有同學能夠列舉出5部以上自己特別熟悉的外國文學作品，其中，知名度較高的有《安徒生童話》《格林童話》《飄》《簡·愛》等。實際上，這些作品都沒有被編入高中語文教材。可見，學生對外國文學的了解很大一部分是自學的，這是外國文學基礎教學的失誤。

二、高中語文中外國文學教學現狀堪憂的原因

1.應試教育使外國文學成為高中語文教學的附屬

應試教育的泛濫和高考的指揮棒無情地剝奪了外國文學在高中語文教學中的地位。在這種教育背景下，外國文學因為不是高考考點而備受冷落。例如：普通高考新課標全國卷（寧夏、海南卷）連續5年文學類文本閱讀題都是中國小說，沒有出現任何關于外國文學的考點，這就直接導致很多高中學校在安排選修課時直接刪掉了《外國小說欣賞》一書。可以說，為了高考，很多高中老師隨意取舍作品的現象屢見不鮮。

2.教師落后的教學觀念導致外國文學總是邊緣教學內容

雖然新課改已經轟轟烈烈地進行了13個年頭，但是仍有很

多教師沒有真正改變教學方法。很多教師身上仍存在的教學目標偏差，教學思想僵化，教學方法過于單一等問題，這些都導致教師不能深入地挖掘外國文學作品在深層思想、文化內涵、藝術手法等方面的價值。

三、高中語文中外國文學教學的策略研究

1.教師轉變思想，尊重多元文化

尊重文化差異是正確解讀外國文學作品的前提。《普通高中語文課程標準》要求教師在教學活動中幫助學生樹立尊重多元文化的理念。每個民族都有著自己的歷史進程和獨特的民族個性，這些因素直接影響本民族文化心理的形成，同時通過文學作品等方式表現出來。所以，在解讀外國文學作品時，教師一定要將作品還原到它所反映的歷史現場和文化現場，不能從中國傳統的思維角度去考慮問題，不能將中國人看待問題的方式強加到對外國文學作品的解讀中，用中國人習慣的理念去理解外國文學作品中的人物形象，這樣只能片面甚至歪曲外國文學作品表達的思想。

2.“對話”“遷移”，注重個性化解讀

《普通高中語文課程標準》特別強調“對話”和“遷移”理論，這兩個理論對外國文學的教學具有重要的指導意義。對話理論即教師與文本對話，教師與學生對話，學生與文本對話，這三重對話的有效展開可以幫助教師更深入地解讀出外國文學作品的內涵，更可以讓學生在教師的幫助下給出自己對作品的解讀。“遷移”是對話過程中一定要涉及的方法，即將中國文學作品中的類似主題遷移到外國文化的背景下，樹立一種比較意識，進而獲得獨特的情感體驗。可以說，“對話”“遷移”兩種理論是幫助學生明確全球意識，包容多元文化最有效的途徑。

3.教師表率，提高理論素養

隨著全球化時代的到來，語文課堂再也不是僅僅滿足認識生字、歸納段意、總結中心思想等基礎知識能力層面的要求，而是要從過程與方法，情感態度和價值觀方面去培養學生的一種意識，

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一、何謂“晴盲共游”

1、“晴盲共游”的概念

“晴盲共游”在我們聽來是一個相對陌生的名詞。何謂“晴”?何謂“晴盲共游”?這是一個日本引進的概念，所謂“晴”是相對于“盲”而言，指有正常視力的人，所以很明顯“盲”也即視力有障礙的人士；而“晴盲共游”是指視力正常者與視障者一起進行交互娛樂游玩活動。

2、“晴盲共游”與通用設計

“晴盲共游”是通用設計理念下的一個研究分支，通用設計強調設計為所有人共用的設計理念。根據聯合國統計，目前殘疾人占全球人口的10％左右，很多國家也已經邁入老齡化社會，也就是說65歲以上人口占國家人口總數的14％，因此通用設計的發展和推廣充分體現了設計的社會和人文關懷，順應社會老齡化問題、尊重弱勢群體差異問題，是設計未來發展的必然趨勢。

“晴盲共游”主要針對視障者展開，視障者在日常生活、社交、工作和學習方面除遭遇視覺屏障之外，其他方面與常人并無太大差異，視障群體對于生命的追求期待和健常人是一樣的，甚至有些重度視障者在聽覺、記憶、邏輯思考等方面秀出于常人所能者不乏其例。“晴盲共游”正是基于對這些視障群體的關懷，以產品共用、娛樂共游的實現來消除視障者與正常人之間的心理障礙及交流障礙，對視障者的關懷不僅僅是體現在給他們提供特殊使用的娛樂產品，而是融入“共玩通用”的理念，讓他們和正常人能夠毫無差別的一起娛樂，感受到平等和自尊，推進參與者之間的互動交流，真正意義上實現人性關懷，通過設計傳達人文社會、和諧社會的理念。

二、國外晴盲共游產品的發展與現狀

1、日本對共游玩具的發展和貢獻

追溯“晴盲共游”產生和發展的歷史，必然要從日本說起。20世紀90年代初期日本首次提出“晴盲共游玩具”的概念。1980年日本湯瑪仕公司成立了“障礙HT玩具研究室”，研究宗旨是不要花費額外的成本，直接對一般小朋友的玩具進行改進，讓有障礙的小朋友也能玩，這就是“共游玩具，’概念產生的開端。1990年，日本玩具協會成立了“共游玩具推廣部”，制定“共游玩具”的標識，玩具包裝上標有導盲犬圖案(拉布拉多)就是視覺有障礙的小朋友也能一起玩的玩具，并且在1992年由英國、美國、瑞典等14個國家參加的國際玩具產業會議(ICTl)上受到認可，并在這些國家開始推動“晴盲共游”概念。

玩具是激發兒童想象力和協助幼兒智能認知發展的工具，透過各種游戲、借助各種玩具傳達給幼兒某種意義，兒童借此表達個體的想象并且融人社會互動情緒。最初在提供共游玩具的選擇上一般利用在產品或包裝上加貼紙或者加印盲文、標記的方式，這種做法簡便、節省成本。而隨后隨著設計發展的深入，共游玩具在提供聽覺、觸覺、以及給視弱者提供辨別光影、通過材質質感不同來獲得參與的玩具漸漸增多。在日本，現有廠家在開發共游玩具上側重通過解說的游玩方式來引導視障兒童學習如何操作、玩耍及增進學習效果。有一點必須公認的是，無論通過何種方式，都應該建立在所有兒童都可以玩、都喜歡的基礎之上，而不是局限在特定群體范圍內的使用和游玩，只有這樣才是真正意義的共游，無論對于企業還是玩具本身才能夠持續發展下去。

2、日本共游玩具現狀

日本玩具協會2011年調查顯示，日本玩具的銷售2011年增長103.5％，也就是說玩具的開發空間和潛力是非常巨大的。玩具協會的共游玩具推進部也于2011年新出版了共游玩具匯總手冊，這里共游的包括視力、聽力等方面存在一定障礙的兒童。共游玩具從形的觸覺分辨、聲的強弱識別、光的識別、震動提示等方面來進行開發和設計；在電池安裝、標識凸起、色彩區別、動態提示等方面進行一系列的規范。比如對凸點尺寸的規范要求是凸點必須在直徑1.5-2.0mm的范圍之內，凸起高在0.5-0.8mm范圍之內；對電池安裝的規范要求邊緣2mm間距，高度在0.5-0.8mm范圍之內。

這些標準規范一方面是在調研的結果之上為共游兒童提供了一個最便捷識別和進行游戲的產品要求規范，另一方面為踐行開發共游玩具的企業提供了一個通用生產的標準。

在形的觸覺分辨上，采用將具象的形態或是凸點提示的方法，孩子用觸摸的方式感知并參與到游戲中，采用聲音提示的共游玩具通過發聲的引導提示兒童展開游戲。

應該說日本人對于人性關懷的關注、國家玩具工業、設計業的發達程度等等綜合因素導致了日本不僅是共游玩具滋生的搖籃也是共游產品發展的沃土。

3、歐美晴盲共游產品的發展與現狀

應該說歐美在共游產品的推廣上沒有像日本這樣有專門的標識、專門的部門等作為，但是歐美國家對于殘障弱勢群體的關懷、在通用設計展開和推廣上也是不遺余力，他們在共有玩具的開發和發展體現在玩具開發的日常工作中。美國盲人基金會為視障或者視弱的兒童提供了豐富的玩具種類，在建筑玩具、手工畫作玩具、玩偶、魔方、教具、音樂玩具、車類玩具、戶外玩具等10多個種類的玩具的開發上都特別考慮到盲童的特殊需求。(圖片摘自美國盲人基金會網站http：／Section.asp?SectionlD=82)。

“舒適鍵盤”的益智類玩具鼓勵兒童掌握基本的鍵盤操作技巧，讓孩子在輕松愉悅的游戲中展開發展訓練，同時它也為特殊需求的兒童配備了學習指南手冊，鼓勵這些兒童展開必要的日常生存技能的訓練。

隨著科技的發展，應用高新技術、與網絡游戲相關的主題玩具在歐美玩具份額中不斷地占領著新的市場，但是有一點可以肯定的是，無論是國家公益組織、玩具生產企業還是設計業界對于通用設計的追求、對于晴盲共游產品的關注和開發從來沒有停止過。

三、國內晴盲共游產品開發的現狀與意義

1、國內“晴盲共游”產品開發現狀與意義

從玩具業發展來說，中國是世界上最大的玩具生產國和出口國，玩具行銷100多個國家和地區，全球75％以上的玩具產品出自中國。從市場來說，我國玩具市場的發展潛力巨大，全國14歲以下人口約3億多，構成了龐大的玩具消費群體。據專家預測，我國玩具市場今后將以每年40％的速度增長。因此“晴盲共游”產品在中國發揚光大看起來是非常合適的沃土。然而，有關機構提供的數據顯示，中國絕大多數玩具企業缺少技術創新和改造能力，缺少產品設計和研發優勢，缺少自主知識產權的品牌。在國際產業分工中，處于附加值較低的產業價值鏈末端。中國民族品牌玩具產品寥寥無幾，每年幾百億元巨大的消費市場，國產玩具的占有率卻僅為16％。從上述資料不難看出，不要說“晴盲共游”產品的開發，就算是普通玩具的開發我國也還沒有達到一個自主自立的程度。

中國近幾年在政治、經濟、文化等綜合實力不斷躋身于國際前列，設計也是如此，優秀的設計人才輩出，在通用設計理念上的發展和貫徹也是逐步和國際接軌。“晴盲共游”產品的開發不僅僅止于彌補國內市場視障群體娛樂產品的空白，更倡導富有人性關懷的設計理念，提升我國產品創意的設計追求，導正設計倫理觀念，營造“高科技·高情感”的和諧社會。

2、“晴盲共游”交互娛樂產品開發的嘗試與評價

中國美術學院工業設計系陳曉蕙教授將“晴盲共游”的概念第一次引入中國，由她牽頭的“晴盲共游”產品開發課題小組和浙江省盲人學校攜手合作，展開一系列“晴盲共游”產品的開發和試驗，例如：

(1)王琦、李本獻在“晴盲共游”飛鏢的設計上，期望通過聽覺通道在游戲者之間設立一個公平的起點，首先展開晴盲群體聲音方位識別能力實驗，通過實驗測試獲知晴盲這兩個不同群體在相同距離內對于同平面發聲源上、下、左、右、中的辨別能力以及兩者區別，繼而展開實驗。最終獲得實驗模型的初步評價結果：

(1)盲群體相比于晴群體的聽覺靈敏度較高，聲音方位辨別能力較強；

(2)在晴群體視力正常發揮情況下，測試的結果為投中率70％，若晴群體蒙上眼睛則投中率降為20％；盲群體的投中率為50％；

(3)盲群體投鏢基本采取平扔或上甩的方式，所以握鏢方式需要一個明確的指引便于拋物線投擲方式；

(2)由陳龍、姚正茂、方超展開的“晴盲共游”紙牌設計，期望通過實驗堆晴盲群體觸知覺識別能力進行評價，首先對晴盲群體在用觸覺感知牌面信息時，多大尺度的紙牌尺寸最合適展開測試；繼而對各類信息顯示方式的識別難易程度展開測試；最后針對晴盲群體對于具象、抽象圖案的感知能力進行測試。最終獲得實驗模型的初步評價結果：

真實的體驗。盲群體并不知道所觸摸的圖形代表的具象物體代表什么含義，觸摸和嘗過水果的經驗與圖形之間的聯系甚微，需要老師或者旁人的教導之后才知道。

圖形尺寸要相對大。便于觸摸感知。

生活中可以被感知的具象物如水果，桌子，汽車等；抽象圖案可以是幾何形體如圓形，三角形，正方形，星形等；

(3)還有比如王家琪、朱雪飛等設計的盲人象棋，通過與會下盲人象棋的學生交談，得到一些問題，比如：記憶在整個下棋過程中重要性、觸摸的重要性、對漢字、形態的三維的認知能力等。針對這些問題，展開改良設計，比如利用不同的材料制作棋子，對于晴者來說可以通過材質視覺區別區分棋子，盲者可以通過觸摸材質的區別加以區分；通過將棋盤劃分區域讓盲者識別邊界等。雖然這樣的設計模型在經過實驗測試后還是存在很多問題，但是也為完菩和改良盲人象棋邁進了一大步。

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【關鍵詞】 技術支持的教師專業發展；內容分析法；研究現狀；問題分析

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】　1009—458x（2012）12—0047—08

引　言

目前以教育信息化促進教育的改革與發展已成為世界范圍內教育改革的趨勢。隨著教育信息化的發展和深化，信息技術為教師專業發展提供了有力的支持，信息技術支持教師專業發展的研究也如火如荼，并逐漸成為國內外教育技術領域的一個研究熱點。為了更清晰地探明該領域的研究現狀，文章嘗試對2002-2011年國內外期刊論文數據庫中有關技術支持教師專業發展的相關文獻進行了系統的梳理和分析，并試圖發現其中存在的問題，以便為今后的研究提供一些參考。

一、技術支持教師專業發展的概念界定

當前，國內關于技術支持教師專業發展的概念尚未有統一規范的表述。焦建利等在分析教師專業發展概念、技術與教師專業發展關系的基礎上對技術支持教師專業發展的概念進行了界定：認為技術支持的教師專業發展是指以技術，尤其是以信息技術為環境、手段、途徑、方式和方法，促使作為專業人員的教師在專業知識、教學技能、職業態度等方面不斷完善的系統的、動態的、復雜的過程，其目標在于幫助教師適應信息化教學，促進教師發展，進而提升教育教學質量。[1]在概念的界定基礎上我們認為技術支持教師專業發展的外延是信息技術環境下教師知識、能力、態度等方面的改善，具體包括教師教育技術能力、教師遠程教育、教師信息化教學能力等方面的內容。

二、研究方法與研究過程

1.　研究樣本的選擇

國外文章選擇的研究樣本為學術論文，以數據庫的地位和權威性為參考，最終確定的外文數據庫包括Elsevier　Science　Direct、Springer　Link、Wiley　Inter　Science和EBSCO等四家國外知名數據庫。因此，首先以國外文章這四個外文數據庫為研究范疇，時間跨度為2002年1月至2011年12月，分別以檢索項“Article　titles”和檢索詞“teachers　professional　development”、“teacher　training”、“teacher　education”、“information　and　communication　technology”等檢索方式進行檢索；然后在結果中篩選出與技術相關的文章，其中技術類的關鍵詞包括網絡、在線論壇、Moodle平臺、電子書、多媒體、交互電視等；最后剔除無關樣本，共獲得有效樣本文章115篇。

國內文章的選擇是以中國期刊全文數據庫為樣本來源進行檢索，檢索詞包括“技術支持教師專業發展”、“技術支持教師專業化”、“技術支持教師教育”、“技術支持教師培訓”、“教育技術能力”、“教師信息技術能力”等；時間是2002-2011；匹配方式是模糊，剔除會議報道等無關樣本，共獲得有效文章樣本204篇。

2.　研究方法與研究工具

本研究主要采用文獻分析法和內容分析法開展研究。內容分析法就是對明顯的傳播內容作客觀而有系統地量化并加以描述的一種研究方法。[2]這種研究方法被大量用于分析文本材料，預測某一領域的發展趨勢。文獻分析法是按照研究課題的需要，對教育文獻進行查閱、分析、整理進而探索教育問題的一種研究方法。文章結合這兩種研究方法開展本主題的分析研究工作，在內容分析的基礎上輔以文獻分析，力求研究的結果更加真實全面。本研究的數據統計、分析和圖表的生成均使用Microsoft　EXCEL2007軟件。

3.　研究類目與分析單元

國外研究現狀的分析主要從文章數量、研究主題和研究方法等三個方面進行研究。關于研究主題的分析類目主要以焦建利對技術支持教師專業發展的文獻分類為參考。在此基礎上，根據研究文獻的研究內容，對其進行歸類、合并，并請兩位專家對分析類目進行了評判，最終將研究主題的分析類目分為網絡技術支持下的教師專業發展研究、媒體技術和工具在教師培訓中的應用研究、教師專業發展中的教師心理研究、教師專業發展評價研究、混合式學習在教師專業發展中的應用研究和教師信息與傳播技術（ICT）能力研究等六個維度。

對國內研究現狀的梳理主要從文章數量、研究主題和研究方法三個方面進行分析。其中研究主題分析單元的劃分過程與國外一樣，通過對樣本文章研究內容的分析和歸類，最終將研究主題分為網絡環境下的教師教育研究、教師教育技術能力研究、教師專業發展模式與策略研究、Web2.0工具支持下的教師專業發展研究、教師專業發展的理論反思研究以及教師專業發展的現狀與問題研究等六個方面。

三、國內外技術支持教師

專業發展的研究現狀分析

1.　國外技術支持教師專業發展的研究現狀分析

（1）文章數量分析

（2）研究主題分析

①　網絡技術支持下的教師專業發展

基于網絡的教師專業發展研究內容主要包括網絡教師專業發展模式研究、在線討論在教師教育中的應用研究、在線學習社區與教師專業發展研究、網站支持學科教師專業發展研究、虛擬網絡教室面對面培訓研究、遠程教師培訓中的影響因素研究以及教師在線學習專業發展課程的效果研究等。例如，Kathleen　Roskos等依據“人是如何學習的”設計了三個在線教師專業發展模塊，每個模塊的學習框架都包含知識類型、認知需求層次、交互層次以及感官細節等內容，并且模塊內容強調陳述性知識（事實和概念）和低層次的認知需求（記憶和理解）[6]。Catalin-Cosmin　Glava和Adina-Elena　Glava將在線學習平臺BSCW（Basic　Smart，　Cooperate　Worldwide）作為虛擬教室來為職前教師進行培訓，這種方式為職前教師提高學習技能、改善個人協作能力和學習任務設計能力提供了鍛煉的機遇。[7]此外，Ditte　Lockhorst等對遠程教師培訓中的影響因素進行了相關的實驗研究，結果表明：技術環境對培訓結果并沒有產生顯著性的影響，而任務教學（預先設計的結構、個人角色和任務自身的驅動力）和小組活動過程對教師在線協作學習都有著明顯的影響。[8]

②　媒體技術和工具在教師培訓中的應用研究

這方面的研究主要包括PDA（Personal　Digital　Assistants）及移動技術在教師教育中的應用研究、電子書在教師培訓中的應用研究、Web2.0工具在教師培訓中的應用研究、電子檔案袋促進教師專業發展研究和交互式電視在教師專業發展中的應用研究。例如，Franklin　Teresa等通過一個案例研究介紹了如何將PDA技術與普通高校中的教師教育項目相整合。[9]同樣，P.　Sepp?l?和H.　Alam?ki通過一個移動學習項目介紹了如何將移動設備應用到教師培訓中。[10]由于在職教師受工作時間所限不能參加面對面的培訓項目，因此，電子書成為一種在不同培訓項目中整合多種培訓課程的重要工具。如Laura　Monica　Gorghiu等介紹了信息與傳播技術（ICT）與教師培訓整合的一個項目——歐洲在職教師未來培訓的一種方式（FISTE），項目中的課程內容和網絡指導通過電子書中的桌面創作軟件呈現給教師。[11]此外，Leonard　A.　Annetta和James　Minogue對交互式電視（ITV）對其在不同教齡下初中科學教師專業發展中的應用效果進行了研究，研究結果表明：在開始的五年內，交互式電視作為一種工具能夠有效地促進教師專業發展；但對于有5-20年教齡的教師，利用交互式電視開展培訓的效果隨著教齡的增長呈現出了穩定的遞減趨勢；且20年以上教齡的教師，其培訓效果要好于16-20年教齡的教師。[12]

③　教師專業發展中的教師心理研究

教師專業能力的提升除了需要信息技術和工具的支持之外，還需要教師本身在培訓項目上有學習活動的參與和情感認知上的投入。有關教師專業發展中的教師心理研究主要有：教師培訓中技術工具對教師的認知和動機影響研究、教師的情感態度研究、教師心理需求研究和教師接受程度的研究等。例如，Steffen　Schaal圍繞數字概念圖工具對職前科學教師的認知和動機影響進行了研究，研究結果表明：經常使用可視化的數字概念圖工具能夠增加教師的自信程度，使之更容易接受培訓的主題內容，同時能夠幫助教師掌握足夠多領域內的知識結構。[13]Fezile　Ozdamli等對中學教師基于協作學習培訓中的需求進行了調查研究，結果顯示教師期望學到關于如何制作視頻、博客應用、展示個人研究、基于網絡的教育實踐和wiki在課程中的應用等方面的知識。[14]

④　教師專業發展評價研究

有關教師專業發展中的評價研究主要包括教師信息與傳播技術能力評價量表的開發、教師教育中的形成性評價、教師培訓中的政策性評價、教師專業發展中的參與者指導評價、電子檔案袋在教師專業發展中的評價和智能技術評價等。例如，Brian　J.Richards在持續一年的培訓項目課程中，對教師進行了一項診斷性的語言測試。這項測試主要探索教師在學習外語時所面臨的語言方面的困難，并對學生顯性和隱性的語法知識進行了評估。[15]而Martin　Valcke等針對信息與傳播技術（ICT）教師培訓開展了一項政策性評價研究，研究問題包括教師培訓內容與形式的有效性和學校政策與ICT教師培訓的關系兩個方面。研究結果表明，學校有關ICT方面的政策并不健全，對教師培訓的關注程度不深，學校的政策與在職教師培訓的實際需求出現偏差。這項研究及其評價結果為學校政策的調整提供了一定的依據。[16]

⑤　混合式學習在教師專業發展中的應用研究

近年來，混合式學習已被廣泛應用于高等教育和中小學教育中。而在教師專業發展中，混合式學習同樣得到了廣泛的關注。這方面比較有代表性的研究主要有Myint　Swe　Khine和Atputhasamy　Lourdusamy，在教師教育中通過結合面對面教學、多媒體CD-ROM和在線討論等混合方式進行了模塊教學。結果發現：這種混合式學習方式得到了受培訓教師的認可，并且當滿足面對面培訓時采用基于活動的指導、呈現的CD-ROM材料具有真實性并且與情境相關以及實施多元評價以鼓勵在線參與三種情況時，會產生最佳的培訓效果。[17]而Bopelo　Boitshwarelo通過一個教師專業發展的案例研究探索了混合式學習在教師培訓中的應用，并提出了三方面的建議：一是學校應該為教師在工作場所中的學習提供支持，并管理好ICT資源以方便教師使用；二是政府應該支持個人和機構接觸使用ICT；三是培訓者應該采用混合方法來開展優質的ICT教育實踐。[18]

⑥　教師信息與傳播技術（ICT）能力研究

幾十年來，世界各個國家的學校一直在尋找不同的方式來幫助教師將信息與傳播技術（ICT）整合到他們的教學策略中。[19]教師ICT素養的提升已成為信息化社會教師教育中的一個重要組成部分。這方面的研究主要是：Jong　Hye　Kim等在教師培訓項目中設計了教師ICT素養內容，包括信息社會、信息設備、信息處理和信息操作等四個部分。在教師培訓課程中每一部分內容被分為兩組進行調查研究，研究結果表明：信息處理被認為是教師ICT素養中最重要的部分，而有效的教學策略和評價方法應該整合到教師ICT素養培訓的課程中。[20]此外，Michail　Kalogiannakis對希臘全國范圍內的ICT培訓項目進行了探索性研究，并為受培訓教師提出了建議：一方面，為了跟上信息技術的步伐，教師需要廣泛地學習相關的知識和技能，并能夠應用到教育實踐中；另一方面，教師需要了解如何組織課堂教學和學習任務，以便使ICT資源與學習能夠有效地整合，而不是作為一個附加的工具和資源。[21]

（3）研究方法分析

（2）研究主題分析

從圖5中可以看出有關網絡環境下的教師教育研究比較多。與國外研究相比，基于網絡的教師專業發展研究已經成為了國內外共同關注的焦點和研究熱點。此外，有關教師教育技術能力研究和教師專業發展模式與策略研究也是研究者關注較多的研究主題。從國內有關技術支持教師專業的研究現狀來看，其研究主題主要體現在以下幾個方面：

①　網絡環境下的教師教育研究

這方面的研究主要集中在：基于現代遠程教育的教師繼續教育研究、虛擬學習社區和學習共同體支持教師專業發展研究、教師遠程培訓平臺的開發與應用研究、農遠工程教師培訓研究和遠程教師教育的績效評估研究。例如，程思岳從創新中小學教師繼續教育模式、努力構建網絡時代教師終身學習新體系的角度，論述了教師繼續教育的混合性教學組織、教師繼續教育混合型學習的實施以及教師繼續教育混合型學習的過程性綜合評價，從而探索出一條大規模、高質量開展中小學教師繼續教育的新途徑。[22]隨著網絡化學習的推廣和終身學習的深入人心，虛擬學習社區正逐步成為廣大教師提升專業水平的理想平臺，在這個平臺下的教師可以擁有共同的目標，共享信息資源、開展協作與對話。馬秀峰等論述了教師在虛擬學習社區中的專業發展形式以及虛擬學習社區對教師專業發展的作用。[23]此外，閆寒冰將績效評估引入遠程教育，考察了教師教育與遠程教育中的績效評估，并從兩者整合的視角探討了遠程教育績效評估的設計原則、實施原則與管理辦法。[24]

②　教師教育技術能力研究

這方面的研究主要是：中小學教師教育技術能力標準研究、中小學教師和高校教師教育技術能力現狀調查研究、教師教育技術能力培訓的活動設計研究、教師教育技術能力評價研究、教師教育技術能力培訓方式研究、教師教育技術能力培養研究、教師教育技術能力培訓質量研究等。例如，何克抗教授對制定我國《中小學教師教育技術能力標準》的重要意義作了分析，并對該標準的研究與制定過程、標準的體系結構與基本內容以及標準的貫徹與實施等問題作了具體地闡述。[25]丁衛澤等以南通大學為研究樣本，對教師的教育技術意識與態度、教師的教育技術知識與技能和教師的教育技術應用與評價進行調查，最后針對調查中存在的問題提出了思考及建議。[26]

③　教師專業發展模式與策略研究

這方面有代表性的研究主要有：謝海波在分析教師專業發展內涵和專業素質的基礎上，通過對現有的網絡工具、資源、服務及環境的研究和探索，總結出包括自主學習、交流協商、專題討論、協作研究和評價反思等五種適合教師專業發展的模式，并在模式基礎上提出了一些針對性和實效性的策略。[27]在信息化教育的實施和發展過程中，多元豐富的信息化教學資源為教師專業發展提供了新途徑和新方式。例如，杜玉霞提出了應用信息化教學資源促進教師專業發展的主要模式，包括以校本培訓為主的長期發展模式、以縣為主的區域資源整合培訓模式、以網絡研修為主的開放發展模式和以自主研修為主的個性發展模式，并探討了這些模式的特點和應用方法。[28]

④　Web2.0工具支持下的教師專業發展研究

在教師專業發展的時代背景下，Web2.0工具的應用對促進教師專業發展具有重要的作用。借助Web2.0工具能更好地支持教師的知識建構、社會協商和實踐參與，促進教師多元智能的發展。在當前已有的文獻研究中，支持教師專業發展的Web2.0工具主要有Blog、Wiki、Moodle和Sakai平臺。例如，陽燚等人從教育Blog與教師專業發展的關系出發，對Blog在教師專業發展中的應用現狀進行了分析和思考，提出了利用Blog促進教師專業發展的一些新思路。[29]劉峰等對利用Moodle平臺開展教師培訓進行了初步的嘗試與研究，并以西北師范大學教育技術與傳播學院和青海省西城區教育局聯合啟動的“青海省西城區教育信息化深化發展項目”中基于Moodle平臺實施的教師培訓為例，對培訓實施中的關鍵點進行了解析。[30]另外，Wiki作為一種社會性軟件，因其對結構化知識的積累作用，也越來越受到教育工作者的關注并逐步被應用到教育教學中來，例如，高燕等針對現階段中小學教師教育技術培訓存在的主要問題，構建了Wiki支持下的教育技術培訓模型，并將其應用到高校遠程支持系統的“交流中心”模塊中。[31]

⑤　教師專業發展的理論反思研究

信息技術支持教師專業發展的理論反思研究包括信息時代教師專業發展的理念和方法、信息化環境下教師專業發展的趨勢、農遠工程教師培訓的反思、現代教育技術視角下的教師專業發展和信息技術支持農村教師專業發展的思考等。例如，汪穎在分析農遠工程教師培訓系統的外部保障系統和內部影響因子的基礎上，提出了從宏觀層面上增強外部保障系統的理解與研究、中觀層面開放學校管理、微觀層面以提升教師能力為核心的優化方案是保證農遠工程教師培訓系統生態持續平衡發展的措施。[32]張進良等從農村教師專業發展存在的問題和困惑出發，分析了信息技術支持下的農村教師專業發展的意義，提出了信息技術可以從環境建設、觀念更新、培訓革新、促進反思和深化研究等方面促進農村教師專業發展的思路。[33]

⑥　教師專業發展的現狀與問題研究

自2004年12月國家教育部正式頒布我國中小學教師第一個專業能力標準之后，有關中小學教師教育技術能力的各類培訓拉開了序幕，教師專業發展的現狀及其存在的問題同時也受到了研究者的關注。這方面有代表性的研究有：鐘曉燕等通過質性研究對重慶市北碚區小學教師專業發展情況進行了調查，分析了作為當前促進西部農村地區教師專業發展有效途徑之一的教師培訓存在的普遍問題，并在此基礎上建構了針對西部農村地區教師培訓的基本框架；[34]同樣，謝超以海南遠程教師培訓為個案，從實踐的角度分析了新課程遠程教師培訓中存在的問題，并從資源建設和實施條件兩個方面提出了改進策略。[35]

（3）研究方法分析

四、國內外研究現狀的比較分析

通過對國內外研究現狀的綜述可以發現，從文章數量及趨勢變化上來看，技術支持的教師專業發展是國內外關注的一個共同主題并逐漸成為研究者關注的焦點。從研究主題上來看，網絡環境下的教師專業發展和媒體技術與Web2.0工具支持下的教師專業發展是國內外共同關注的兩個研究趨向。而在國內對教師教育技術能力方面的研究相對較多，這主要是由于教育部在2004年12月下發了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，并在2005年5月啟動了“全國教師教育技術能力建設計劃項目”，有關教師教育技術能力的培訓在全國得到了大規模推廣，并一度成為研究者關注的熱點話題。在評價研究上，相對于國外研究現狀，國內相關的研究還處于理論層面，尚未在實踐中深入展開。此外，由于根植于不同的文化土壤，在研究主題上也表現出了不同的研究取向，如國外注重教師在專業發展過程中的心理研究，而國內傾向于探討教師專業發展的模式與策略研究等。從研究方法上來看，調查研究法、案例研究法和混合研究法是國內外共同采用的研究方法，但由于各國所處的文化背景不同，這些研究方法在主導研究范式上存在著很大的差異。如前所述，研究方法并不好壞之分，我們應當深入詳細地研究各種研究方法各自的特點和局限性，以及可能的各種研究方法之間的關系等，以便更好地為研究者根據自己的研究問題和需要選擇研究方法時提供依據。[37]

五、國內外研究存在的問題

1.　國內研究存在的問題

（1）技術支持高校教師與職前教師專業發展的訴求與突破

信息技術的發展促使現代社會步入知識經濟時代，迫切需要社會成員不斷更新自己的知識結構，提高多方面的適應能力和創新能力。作為人才培養機構的高校，承擔著為社會培養高素質人才的社會重任，其教師的業務水平、教學能力將直接關系著人才培養的成敗。因此，如何借助信息技術促進高校教師專業發展已成為新形勢下迫切需要解決的問題。當前國內有關技術支持教師專業發展的研究對象主要集中在中小學教師層面上，對信息技術促進高校教師專業發展的研究相對較少，已有的研究中主要圍繞著高校教師教育技術能力培訓模型、現狀和策略等方面展開，而對網絡技術、新興媒體技術和Web2.0工具等現代信息技術支持下的高校教師專業發展卻研究不多。此外，職前教師作為教師隊伍的后備軍，探索其教育技術能力培養的相關問題同樣具有重要的意義。而高師院校作為職前教師培育的重要基地和搖籃，進一步加強對職前教師的教育技術能力培養已迫在眉睫，探索有效地職前教師教育技術能力培養模式與方法也勢在必行。

（2）相關評價研究的缺失與不足

教師專業發展實踐的逐步完善離不開評價的支持和參與。有效的教師專業發展評價，是為了確保教師專業發展能夠實現預期目的而進行有計劃的活動。相對于國外評價研究的發展，國內關于技術支持教師專業發展的評價研究仍處于初級階段，主要是圍繞中小學教師教育技術能力的評價開展了相關理論層面的研究。而國外文章從評價量表的開發、培訓項目的評估、多元化評價方式的應用到技術支持教師培訓的成本效益評估等方面都有所研究。例如Jung　Insung對在線教師培訓和面對面教師培訓兩種方式進行了評估，結果顯示在線教師培訓比面對面培訓具有更高的成本效益，并對其影響因素進行了分析。[38]因此，如何結合技術環境下的特點對教師專業發展進行相關的評價研究是今后研究中一個亟待解決的問題。

（3）研究范式的困境與轉變

篇（9）

一、歐洲語言教學與評估的共同參考框架簡介

2001年歐洲理事會正式出臺了“歐洲語言教學與評估的共同參考框架（英文縮寫CEFR，The Common European Framework of Reference）”，提供了一套詳盡的語言教育學、教、評方案，成為整個歐洲語言學習與語言教學領域中最有導向性、指導意義和影響力的綱領。因此，CEFR被譽為歐洲現代語言教育的“大革命”，譜寫了世界語言教育的新篇章。

CEFR將語言運用水平區分為三個等級，根據can-do水平情況將三個等級細分成A1到C2共六個逐漸提升的水平標準。第一等級，精通運用水平，包括C2（精通級）和C1（高級）。第二等級，獨立運用水平，包括B2（中高級）和B1（中級）。第三等級，初級運用水平，包括A2（初級）和A1（基礎級）。歐洲理事會語言教育強調兩個理念，即多語言制度和多元文化。

二、中國內地英語教育體系現狀概述

1.學生外語水平能力標準、大綱

中國內地學生外語水平能力標準、大綱主要有三個：（1）國家教育部2001年頒布的基礎教育階段《英語課程標準》（實驗稿）；（2）2007年頒布的《大學英語課程教學要求》；（3）《高等學校英語專業教學大綱》（2000），目前沒有全國從小學到大學甚至研究生各階段統一的學生外語語言能力標準或者綱要。中國內地英語教育急需研制一套統一的學生外語能力標準，以體現教育的延續性、可持續性和系統性。

2.中國內地學生外語學習現狀綜述

英語學習被視為“費時低效”、“啞巴英語”等不成功教育的典型代表。大學外語課堂學生學習外語興趣甚少，應付四六級考試成了高校畢業生的“談級色變”。高中階段英語課完全被“題海”取代，大量高考英語模擬題、各種語法總結和單詞速記涌入學生腦海。初中階段英語學習完全搶在“起跑線”前，甚至有些初中生在剛剛參加完中考后就踴躍報名參加英語補習提高班，將高中英語甚至大學英語學上幾遍。小學階段或者從幼兒園開始英語學習已經成為學生和家長的主要話題，這些現象都是由中國內地英語教育體系不規范造成的。

3.外語教師教學現狀

中國內地外語教師一直積極踴躍進行各種外語教學改革，從教學內容、教學方法手段研究到教學理念上不可否認地取得成果，有了很大提升。自教育部出臺取消外語高考科目政策計劃，同時國家大力提倡、鼓勵全民職業教育以來，外語教師的職業發展方向面臨重大變革。外語教師何去何從成為亟待教育界深入探討、研究解決的問題。外語教師教學由數十年來的熱門職業將轉向消失似乎成為必然趨勢，全國外語教學目標需要重新設定。

三、全國外語教學新方案的制訂

基于CEFR，以中國特色的外語語言學習及語言教育實際情況，研發一套全新的全國外語教學框架、大綱勢在必行。

以CEFR為指導的原因主要有兩個：一是CEFR是鼓勵語言的學習使用者思考，思考如何掌握一門語言及如何幫助別人更好地學習語言；二是CEFR是一套成熟、完整的框架體系，有助于我國培養國際復合型人才與世界接軌。

1.外語水平評估等級

依照CEFR，將全國學生外語學習階段分為三個等級，六個標準。第一等級設定在小學階段，第二等級在初、高中階段，第三等級在大學、研究生階段；規定A1標準在小學畢業時達到，A2標準在初中畢業時達到，B1標準在高中畢業時達到，B2標準在大學一年級達到，C1標準在大學畢業時達到，C2標準在研究生畢業時達到。A1-C2標準在《歐洲語言教學與評估的共同參考框架》的基礎上，結合中國實際情況加以修訂。

2.外語教學模式大變革

徹底變革中國傳統課堂的說教式教育模式，轉變為“研討、開放式（Seminar-Open）”的外語教學模式。外語教師完全成為“組織者、引導者”，學生完全“量身定做”專屬的“自主查詢――研討”學習計劃。

西方的Seminar，Workshop和Presentation教學模式起源于最初的學校教學方法，沿承至今，值得我們學習、借鑒。在這樣的外語教育體系下培養出來的公民普遍具備熟練的外語使用能力，使用英語進行有效的日常交際及學術交流。

外語教師在課前的備課階段需要做足“功課”，即研究、制作、策劃一份重點、難點突出，讓學生積極參與開放討論的周密計劃書。課堂上教師需要充當好稱職的組織者和引導者，組織學生有步驟、有計劃地研究討論學習中的重、難點等。課后教師仍然“不離不棄”地引導學生完成本堂課所講內容的復習，以及布置下堂課預習、準備參與開放式研討的作業。

學生需要在課前、課后充分發揮自主學習能力，預習、查閱將授課的素材，為課堂上做到積極參與研討活動做好充分的前期準備工作。在課堂上學生必須積極發表自己的觀點、見解，結合課前自主學習內容提出疑問，大膽、開放地展示給學生的課前研究成果。

3.注入學生學習外語全新理念

強調學生學習外語的內在目標重要性，即學生通過外語學習促進心智發展、精神世界的發展，形成不同的思維方式，理解不同的文化，培育優秀的公民素養，力爭成為具有民族性又具有國際意識的公民。理想的、科學的外語學習目標應該是多元的、綜合的和多層的。

四、結語

《歐洲語言教學與評估的共同參考框架》（CEFR）是歐洲外語學界經過反思總結其外語教學的成敗后，認識到學習外語不是為了學習外語而學習外語，而是為了融入一個別樣的共同體，并盡可能地成為社會的一分子。我們應該吸收借鑒其語言學習政策制定的嚴謹性、全社會性和科學統一性。

參考文獻：

[1]韓寶成，常海潮.中外外語能力標準對比研究[J].中國外語，2011（04）.

篇（10）

一、導語

1999年《外語界》的“外語教學改革勢在必行”一文中提到師資力量不適應形勢是我國外語教育兩個問題之一，自此，就掀起了外語教師專業發展研究的熱潮。

二、國內外研究發展歷程

在國外的研究中外語教師、以英語為第二語言的教師及雙語教師都被認為是第二語言教師（Gloria Velez-Rendon，2002）。外語教師發展的觀念歷經培訓-教育-專業發展的轉變過程，其研究也經歷了從不被重視到成為當代課程研究重心之一的發展路線。

1977～1987年間全美只有78篇關于第二語言教師的文章，內容包括全面陳述教師行為、教學助理、大學的教學專業準備、在職進修機會、督導以及教法課程等，其中只有8篇是基于數據的論文（Bernhardt & Hammadou，1987）。著名TESOL組織的學術刊物TESOL Quarterly于1980至1997年之間只有9%的文章是以語言教師準備為主題的（Freeman & Johnson，1998）。美國出版的另一本以外語教學為研究方向的知名刊物Modern Language Journal在1990至2000年之間發表的關于教師研究的文章只占七分之二（Schulz，2000）。

1996年Freeman & Richard出版了第一本關于第二語言教師教育的專著。TESOL Quarterly于1998年以全期登載的形式專門討論英語教師教育問題。研究內容涵蓋了職前教師教育和在職教師教育，盡管研究的范圍和復雜程度不同，但其研究的核心內容就是教師的發展問題。Schulz（2000）總結出當前對于教師發展所關注的主題有：

（1）教師過去經驗的作用；

（2）教師教育項目及職前實習的作用；

（3）教師的信念和教學決策；

（4）反思的作用；

（5）合作的作用。

Gloria Velez-Rendon（2002）對第二語言教師教育的發展狀況進行了描述，強烈呼吁在真實自然的環境中進行研究，并提議在教師準備中使用反思法。Auli等（2010）提出：

（1）教師教育是高等教育；

（2）碩士學位是高層次概念模式的保障；

（3）教師教育的目的是培養有教育學思想的、反思的、探究性教師。Noriko Ishihara（2010）認為應持續不斷地將教育語用學更加系統地融入教師教育項目中，教師應更加專業地準備好更新知識并決定更有效的教學方法。Graham Crookes（2010）對語言教師哲學領域的問題進行了探討，強調要明確語言教師的目的。Heather & Eduardo（2010）認為從外語教師培訓向外語教師發展的轉換證明了外語專業的學生長期發展的需要并號召關注外語專業畢業生的過程和產出之間的共生關系。他們的號召暗示出外語教師發展與生態學的契合。

2001年、2004年在北京召開的第三、四屆中國英語教學國際研討會上，師資培訓和教師發展研究被列為大會中心議題之一（賈愛武，2005）。目前研究者有的關注外語教師發展現狀及問題，有的關注外語教師發展研究的反思。

國外很多學者對傳統的第二語言教師教育研究發出了概念重建的呼吁（Freeman&Johson，1998；Freeman &Richardson，1996；Richard & Nunan，1990； Schulz，2000）。國外對語言教師的研究不僅強調教學技能的培訓和理論素養的教育，更強調教師自我反思意識及促進的途徑。語言教師教育的原則及內容的理論基礎還未建立，但研究語言教學過程發現的有效語言教學理論依然可以成為其原則及內容的一個來源。

國內對第二語言教師專業發展的研究關注多但理解的還不夠，多為介紹和引用國外的原理和概念，只有個別學者結合國外相關概念作了界定。對教師素質結構研究最多。研究思路以模仿套用國外思路為主，缺乏原創性、本土性研究。近年來，外研社推出了外語教師發展研究的系列專著。

三、最新發展趨勢

近年來，人們逐步認識到，教育科研不能簡單照搬自然科學的研究方法，要真正促進教師專業發展，必須要改善教育理論與教育實踐之間相互脫節的局面，敘事研究能夠表達教師個人思想、觀念、解決問題的方法和過程以及對其收到的效果進行反思，是一種新視野角度下的全新教育研究范式。

教育敘事研究最初于20世紀70年代在西方教育領域內興起，90年代末引起國內研究者的關注。敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。教育敘事強調教師作為教育發展和教育研究的主體參與者，強調教育經驗的直接聯系，將教育研究轉向教師的現實生活，鼓勵教師去敘述自己的故事，在述說中自然反映教師的教育經驗、教育行為和教育思想等等（王秋芳，2008）。

網絡環境的健全和發展促進了教育敘事網絡平臺的創建，如“博客動力”中的“教育敘事”專區吸引了大量參與者。2004年，上海師范大學黎加厚教授正式把教育敘事研究和教育Blog納入教師信息化專業培訓課程，將網絡教育敘事與教師專業發展聯系起來。以學校或地區為單位的教育敘事網絡平臺大量建立，這充分說明網絡教育敘事在教師專業發展方面富有極大的促進作用（朱治國，2006）。

20世紀初，生態學的迅猛發展帶動了生態學原理向社會科學領域的發展，形成了多種多樣的生態學的分支學科，教育學和生態學共通的方法論語境，為教育學與生態學的結合提供了可能（王芳等，2012）。因此，將外語教師發展和教育生態學的研究結合起來，從教育生態學的視角對我國外語教師發展進行研究符合當下的研究趨勢。外語教師發展能夠在生態學的啟示下進行概念重建，對外語教師發展的研究必須拓展到其生存的生態環境中進行以期實現外語教師發展的本土化研究。

王曉靖（2009）將大學英語教師發展與生存環境相結合，提出了大學英語教師發展的理論模型。林輝（2011）從教育生態學的角度探討了中學英語教師的發展。張軍民（2012）從教育生態學的視角出發，綜述了外語教師知識結構方面的相關研究，提出在新形勢下高校英語教師專業素質培養的重點在于優化現有知識結構，并且探討了相關的優化策略。周穎（2012）則對網絡生態系統中英語教師的生態位進行了探究。

在教育生態學視域下，外語教師的發展可看作一個開放的、動態的、可持續的生態系統。隨著信息技術和網絡教育的發展，這個生態系統面臨著前所未有的巨大變化。對網絡生態系統中外語教師的發展也是目前外語教師發展的一個趨勢。

毋庸置疑，對網絡環境生態環境中進行的敘事研究必將是外語教師專業發展研究的必經之路。

四、結語

教師是提高教學質量的根本。提高教師專業發展的意識和能力、有效促進學生全面、健康、和諧地發展是將決定教育的質量。隨著信息技術的進步，對外語教師專業發展的研究必將緊跟時代步伐與當前環境緊密結合。

參考文獻：

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[4]王秋芳.教育敘事研究—教師發展的有效途徑[D].貴州師范大學碩士學位論文，2008.

[5]王曉靖.大學英語教師發展理論模型探究[D].江南大學碩士學位論文，2009.

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