時間：2023-06-12 16:02:57
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇古代文學成就范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
問題之二:怎樣合理調整文學史的教學內容
《中國古代文學》課程的學時減少后,教師不僅沒有更多的時間去引導學生閱讀鑒賞作品,而且連講授文學史的課時也變得緊張起來,這樣就需要壓縮調整文學史的教學內容,使其既能讓教師在規定的學時里講完,又能讓學生全面系統而又有重點地掌握。如果不調整,教師仍然按過去的內容、步驟、節奏授課,只能是講一半丟一半,缺乏系統性和完整性,這必然影響學生學習的效果,降低教學質量。為解決這個問題,我們文學教研室在2003級學生開課之前形成了一個初步意見,即將文學史重新分段,以便更加合理地利用有限的課時。過去我們是把文學史分為四段,即先秦文學、兩漢魏晉南北朝文學、唐宋文學、元明清文學,每段用一個學期來上。很明顯,后三段每一段的內容都比第一段多,因此先秦文學單獨作為一段似乎不太合理,所占課時似乎多了。重新分段后我們把整個文學史分成先秦兩漢魏晉南北朝文學、唐代文學、宋元文學、明清文學四段,還是一學期上一段,四學期上完。與以前相比最大的變化是第一段的時間跨度增大了,而第二、三、四段的時間跨度減小了。這主要是考慮到先秦兩漢是中國文學的自發時期,而魏晉南北朝時期文學剛剛進入自覺的時代,從整體上來說,六朝之前的文學其文學性不及唐以后的文學,故分配的學時少一些,以便將更多的學時放在唐以后,將有限的學時用在更需要的地方。但在實際的教學過程中,筆者發現這種分段方法不利于學生的學習。問題首先出在第一段,第一段從先秦至六朝,歷時太長內容豐富復雜,雖然對授課教師來說,要把原本豐富復雜的教學內容重新調整精簡再系統化,并在一學期內的48學時(16周每周期3學時)講完,問題也許不大,但對學生來說,要在這么短的時間里系統地掌握這么多的內容,卻非易事。這是因為:一方面,這一段的內容一般是放在一年級的第一學期來上,接受對象是剛剛走進大學校門的新生,他們還沒有適應大學的學習環境,還沒有完全從中學那種圍繞高考穩扎穩打的學習方法中轉變過來,一下子還不適應這樣快節奏的學習方式。另一方面,因受學時限制,教師在課堂上主要講文學史很少導讀作品(過去在講先秦文學時還選讀少量的作品,現在基本上不講),然而,不讀懂作品,學生對文學史也只能是一知半解無法深入下去,這樣,他們就需要利用足夠的課外時間來閱讀理解作品,幫助消化吸收課堂上所學的內容,但實際上留給學生消化吸收的時間太少。以《詩經》為例,實行學分制之前,我們要用十幾個課時來講這一章的內容,歷時3—4周,學生可以利用這幾周的時間慢慢消化吸收課堂上所學的內容,甚至自學一些課堂上沒有講到的東西。而現在這一章的內容我們僅安排了3—4個課時,留給學生的課外時間不到兩周,雖然教學內容精簡了對學生的要求降低了,但要學生在這么短的時間里掌握這一章的內容,確實有難度。當這一章的內容學生還未完全消化吸收時,教師已開始講新的內容,學生又不得不匆匆忙忙地跟著學習新的內容。所以,這兩方面的因素肯定會影響學生的學習效果。另外,唐之前的文學雖然其文學性不及唐之后的文學,但它是后來的中國古代文學發展的基礎,對后世文學有著深遠的影響,所以,其內容也不能講得過于簡單。考慮到這些因素,我們臨時又把第一段的內容作了調整,改為“先秦兩漢文學”,而將“魏晉南北朝文學”納入第二段。盡管如此,學生的期末考試成績還是不理想。試題的難易程度與以往相當,考試成績卻普遍下降,03級兩個班每班都有十幾人不及格,這種情況過去從末出現過。所以文學史的教學分段問題,還要進一步討論,既要符合文學發展的規律,又要便于教學操作,更要利于學生的學習。當然,要科學地精簡優化文學史的教學內容,僅靠重新分段是不行的,還要考慮其它的對策。所以怎樣合理調整壓縮文學史的教學內容,這個問題還是沒有得到完全解決。
問題之三:如何合理設置選修課程精簡
優化教學內容是解決專業必修課內容多而學時少這一矛盾的一個對策,但它并不能徹底地解決問題,因為那些被砍掉的內容并非不重要,它們也是古代文學知識理論體系中的重要組成部分,也應該是學生必須掌握的內容,只要有可能,我們就應該通過其它形式來補充這些內容,這種可能可以利用選修課程來實現。因為在“專業選修課程”中不僅可以開設一些研究性的對“專業必修課程”具有深化意義的課程,而且可以開設一些基礎性的對“專業必修課程”能形成有效補充的課程。不過,限于客觀的師資條件,《教學計劃》中與古代文學有關的選修課程并不多,只有前面提到的少數幾門研究性課程,還沒有基礎性選修課程。所以,學生在“專業必修課程”中無法學到的有些內容,在“專業選修課程”中仍然得不到補充,這樣,怎樣合理設置選修課程,使之既能對必修課程具有深化作用又能對之形成有效而全面的補充,也是古代文學課程設置所亟待解決的問題。文學史中的有些內容在必修課程中沒時間講,可以考慮開選修課予以補充,同樣,“作品選讀”在必修課程中無法開課,也可以考慮開設選修課程。另外,選修課程也要形成一個合理的結構體系,不能東設一門西設一門雜亂無章,《教學計劃》中所列的選修課程就有這樣的缺陷,比如從文體這方面來講,有兩門是詩詞方面的(《唐詩研究》、《宋詞技法研究》),一門是小說方面的(《〈紅樓夢〉與中國文化》),而其它文體如散文、戲曲卻一門也沒有,所以設置課程時也要考慮到結構的合理性,這樣才能形成一個全面而合理的課程體系。
《古代文學》歷來是高等院校文科專業的主干課程之一，也是傳媒類專業的基礎課程。加強《古代文學》課程的教學改革和教學效果，可以提升學生的愛國主義情操和民族情感，進一步推進高等新聞傳播教育綜合改革，提高新聞傳播人才培養質量，加快培養造就一大批政治堅定、業務精湛、作風優良、黨和人民放心的新聞傳播后備人才，為推進我國新聞事業健康發展提供強有力的人才保障和智力支持。
一、傳媒類專業古代文學課程教學現狀
隨著數字技術的普及和融媒體的發展，傳媒類專業大學生的學習興趣、學習習慣和學習方法也發生了巨大的變化。然而，當前面向傳媒類專業的古代文學課程并沒有發生太大的變化，還未能擔負起培養具有較強文化底蘊和人文精神新聞傳播人才的重任。當前面向傳媒類專業的古代文學課程教學主要存在以幾個方面的問題和矛盾：第一，教學內容多與課時量不足的矛盾。進入21世紀后，隨著高等教育人才培養模式改革的推進，大量通識類課程的教學時數大幅增加，而古代文學等傳統課程的教學時數被大幅縮減。與此同時，古代文學課程的教學內容卻沒有太多的刪減，卻對學生的人文素養提出了更高的要求，這就形成了教學內容多與課時量不足的矛盾。第二，學生學習模式的變化與教學方法陳舊之間的矛盾。傳媒類專業學生在學習古代文學課程時，會經常拷問學習的意義。如若古代文學任課老師忽視學生的變化，無法充分利用互聯網、多媒體技術來創新教學方法，調整教學模式，進而難以激發學生學習古代文學的興趣。第三，培養人文素質、創新能力與學生專業文獻閱讀不足的矛盾。古代文學經典文獻閱讀不足，傳媒類專業學生將會失去獲得文學閱讀、文學思考的能力，而在新聞傳播工作中缺乏文化底蘊和厚積薄發的潛質。第四，課堂學習和課外實踐銜接不足的矛盾。語文能力的培養是一個系統的工程，文學教育僅僅止步于課堂，缺乏課外實踐環節，致使傳媒類專業學生缺乏了對學生古典文學閱讀、理解和認知的能力，從而也無益于新聞采寫、制作等方面的能力的培養。
中國古代文學是漢語言文學專業的主干課程，這一課程時間跨度大，內容豐富，長期以來，國內大多數高校的教學主要還是沿襲傳統的教學模式，即在教學理念上偏重于知識的傳授，教學方法上以教師講授為主，考核方式上以檢測學生知識掌握程度的單一閉卷考試為主。但是，隨著時代的發展，社會對本專業人才需求的規格與要求發生了巨大的變化，傳統的教學模式已明顯不適應社會發展的需要，教學模式的改革已經迫在眉睫。為了適應社會發展的需要，自2008年以來，懷化學院中文系中國古代文學教研室針對傳統古代文學教學存在的弊端，開展了題為“中國古代文學課程研究式教學模式理論與實踐的探索”的教學改革，探索出了一種“學生主體、能力本位、問題中心、課堂內外聯動、突出實踐”的全新教學模式。這一新的教學模式強調學生的主體地位，突出學生的實踐能力的培養，圍繞問題開展教學活動，充分發揮課堂內外的聯動效果。經過四年的理論研究與教學實踐，已經取得了明顯的成效，學生的學習效率及綜合能力素質均得到明顯提高。現就本課題的理論研究及教學實踐作一闡述。
一、研究式教學的理論基礎
研究式教學，又稱探究式、發現式教學。指的是學生在教師指導下，以學生為主體，以問題為核心，讓學生自覺地、主動地探究，掌握認識和解決問題的方法及步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因及事物的內在聯系，從中找出規律，形成自己的概念與認識。最早提出在教學中使用探究方法的是美國著名的哲學家、教育家、實用主義哲學的創始人之一的約翰•杜威（1859－1952），他提出，現代科學的發展表明，知識不是某種孤立的自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西，因此，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。“探究”是主體在某種不確定的情境中的積極反應，知識是個體主動探索的結果。除了約翰•杜威外，西方還有許多學者也從哲學、社會學、教育學、心理學等角度分析研究型教學及學習，如布魯納的認知心理理論、羅杰斯的人本主義學習理論、威特羅克的建構主義學習理論等。布魯納認知心理理論，在教學方法上主張發現法。認為僅僅傳遞教材內容是不夠的，重要的是引導學生自己去發現。發現式教學主要有以下幾個步驟：一是創設問題情境，發現或提出問題；二是針對問題提出解答的假設；三是從理論上或實踐上檢驗假設；四是根據實驗結果，得出最后結論。布魯納的發現式教學，實質上是引導學生自己去重新組織或轉換人類已經發現的知識，并獲得新的領悟的過程。羅杰斯人本主義學習理論提出“以學生為中心”的教育原則。認為每個人生來就有學習的動機，并能確定自己學習的需要，而天生的好奇心、求知欲和創造性發展的條件是“自由”。這種“自由”是指學生能夠根據自己的興趣去探索和發現，能夠對一切現存結論進行質疑，能夠根據自己的需要選擇自己發展的方向，而教師的任務就是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氣氛，幫助學生安排適宜的學習活動，讓學生自己決定如何學習，教師只是“學習的促進者”“方便學習的人”。建構主義學習理論是從皮亞杰有關結構的觀點發展而來的，其主要觀點有四：第一，知識建構的學習觀。認為學習是學習者自己建構自己知識的過程，外部信息的意義并不是由信息本身決定的，而是學習者通過新舊知識間反復、雙向的相互作用過程而建構成的。第二，強調學生的主體地位。認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。第三，注重學習過程。在建構主義學習模式下，學習被視為一個動態過程，即通過學習者與外部環境相互作用，實現同化和順應，來逐步建構有關外部世界知識的內部圖式，從而使自身的認知結構得以轉換和發展。這種學習模式把研究性學習分為三個階段：沖突階段、建構階段和應用階段。在沖突階段，教師要積極地創設問題情景，引發學生的認知沖突；學生則積極地搜索原有的認知結構，為認知結構的轉換奠定基礎。在建構階段，由于沖突引發學生的研究和探索心態，學生對沖突中出現的新問題進行研究和分析、推理，借助有效的學習和思維策略解決沖突，實現沖突過程的同化和順應。應用階段，學生通過練習，鞏固和完善新的認知結構，順利實現遷移。第四，強調合作與協商會話。建構主義學習理論關注的是如何在教學過程中培養學生分析問題和解決問題的能力，進而培養他們的創造精神。
二、古代文學教學新模式的主要內容
經過四年的理論探索與教學實踐，我們建構了一種學生主體、能力本位、問題中心、課堂內外聯動、突出實踐的研究式教學模式。探索出了一種符合學生實際、提高學生古代文學素質和專業綜合能力的研究式教學模式。在教學理念上突出了學生主體，強調學生在教學過程中的主體地位；在教學目的上著眼于學生的能力素質的提高；在具體的教學過程中，圍繞問題來開展教學活動。在考評中，主要考察的是學生分析問題、解決問題的能力。課外輔導也重在指導學生發現問題、分析問題、解決問題。圍繞著問題教學，我們一方面調整優化了教學內容，對課程的知識體系進行系統梳理，將知識點分解為以單一知識點為主的問題、以綜合分析為主的問題、以創新能力培養為主的問題等，然后根據問題的性質特點確立學生自學、課堂討論、教師講解的方案，科學合理地安排教學內容；在課堂教學環節，突破了傳統滿堂灌式的單一講授方式，采用討論式、報告式、解答式等多種教學方法，組織學生圍繞問題發表自己的觀點，開展教學活動；在考評環節上，制定了以檢測學生分析、解決問題為中心的考核標準，建立了一套形成性評價與總結性評價相結合的課程考核機制。在課外學習輔導上，建立了學生自學、導師制、專業校園文化活動三位一體的學生課外學習輔導模式。
1．修訂教學大綱，調整教學內容
中國古代文學涉及到上下幾千年的作家作品及文學現象，時間跨度大，內容十分繁富，一般的文學史家均采用的是編年體式的編寫方法。在編寫的過程中，雖然均有所取舍，有所側重，但是因為內容容量太大，即便再精簡的古代文學史也是卷帙浩大的大部頭。而要在260余課時的時間里保質保量地完成教學任務的確不容易。因此，課題組根據學生的實際，對課程的知識體系進行了系統的梳理，將教材內容分解為以單一知識點的問題，以綜合分析為主的問題，以及以培養學生自主創新能力為主的問題。然后根據問題的性質特點確立學生自學、課堂討論、教師講解的方案，科學合理地安排教學內容。以唐代文學中“杜甫”一章的教學為例，關于杜甫的生平行實的知識，基本上是已經專家學者考據定論的，這些內容沒有太大的變化，可以確定為單一知識點的問題，對于這些問題，教師沒有必要在課堂上再花時間講解，可布置學生在課外預習。而關于杜甫的思想與創作風格之間的關系以及一些具有代表性的作品則屬于綜合分析類的問題，可以引導學生進行課堂討論。而一些目前學界尚有爭論且沒有定論的問題則屬于培養學生創新性能力的問題，如《長恨歌》的主題等問題，對于這類問題，可以發動學生去認真思考，廣泛收集資料，在此基礎上，撰寫出具有獨立的研究性報告，在充分準備的基礎上召開課堂報告會。通過以問題為中心來優化教材內容，教師的教學目的更加明確，哪些問題應該精講，哪些問題應該略講，哪些問題應該交給學生來解決，哪些問題應該由教師來引導，均了然一心。如此一改革，既節省了時間，又提高了課堂教學的效率。
2．建立以問題為中心的課堂教學模式
在課堂教學中，課題組緊緊圍繞問題來組織課堂教學，突破了傳統滿堂灌式的教學方法，探索出了討論式、報告式、解答式的課堂教學方法。討論式就是將傳統“課前預習—課堂講授—課后練習”幾個環節改成了“課前準備—課堂討論—教師總結”的課堂結構，學生可以隨機發言，互相啟發思維；報告式主要是針對“以培養創新性能力”的問題，由教師布置論題，發動學生查閱相關文獻資料，撰寫出論文或報告，學生在課堂上以報告的形式交流，學生或教師加以點評；解答式就是要求學生在課前主動提出問題，教師在課堂上選擇重點問題作深入解答。如一位教師在講授枚乘的《七發》時，設計了兩個綜合分析的思考題：（1）楚太子病有何癥狀？根源是什么？在我們這個時代人們的身上是否有楚太子病？癥狀是什么？有何危害？（2）從屈原的《招魂》到枚乘的《七發》，到漢樂府及唐詩、宋詞中的飛蓬、浮萍、游魂，再到《紅樓夢》中的富貴閑人和魯迅筆下的畸零人、零余人，這一系列文學形象之間有什么內在的關聯和相似的本質特征？這兩個問題屬于綜合分析性質的問題，它的特點在于將文學作品的同類人物緊密地聯系起來思考，既緊扣課堂教學的內容，又不拘泥課堂教學的內容，上下溝通，前后映照，給學生留下了廣闊思考的空間。學生對這一問題頗感興趣，討論很熱烈，起到了很好的課堂教學效果。
3．建立以解決實際問題為目標的多元化測評體系
我們以建構主義學習理論和多元心智理論為基礎，初步建構了形成性評價與總結性評價相結合的古代文學課程考核機制：一是建立“知識＋能力”的考核目標。在期末考試中，調整試卷結構，增大分析實際問題的內容和專業綜合能力考核的比例；在平時成績考核中，將學生課外的課程活動項目一并納入課程平時成績，如將學生在古典詩文吟誦比賽、古典文學名著讀書報告會、學生研究性課題、發表相關學術論文或作品鑒賞文章等方面的表現都納入課程平時成績。二是建立多樣化的考核方式。調整了期末閉卷考試與平時成績的比例，將期末考試成績降低到50％，平時成績提高到50％，做到期末考試與平時考核并重，并建立和落實由閉卷考試、課程作業、課堂表現、默寫背誦、課外活動項目等多樣化的考核評價方式。合理設計《平時成績登記表》，將學生平時課堂表現和課外活動項目進行如實記錄，作為考核的重要依據。《平時成績登記表》分“課堂表現”“上課出勤”“課程作業”“默寫背誦”“課外活動項目”“其他”等欄目，基本涵蓋了古代文學課程教學過程中的各方面內容。平時成績的構成，教師可根據不同年級學生的實際情況，適當變化，如課堂表現，有的教師根據上課回答問題、與教師互動情況給分，有的教師還專門設計了課堂回答問題登記表、學生學術報告登記表，對學生的平時課堂表現如實記錄。課程作業，有的是專題小論文，有的是古文翻譯、有的是課堂問題提綱，有的多者兼有。還有一種做法是將古詩文默寫從期末考試中獨立出來，進行強化，每學期快結束時各任課老師都要組織一次全班的默寫，將其記入平時成績。課外活動項目主要登記學生在課外自學與專業活動中的表現，如文學名著讀書活動獲獎、公開發表古典詩詞、古典詩文吟誦活動獲獎等體現古代文學綜合能力的項目，將其作為平時成績的權重分數綜合考慮。
4．建立了學生自學、導師制、校園文化活動三位
一體的課外輔導學習模式學生課外學習是課堂教學的延伸，它既是研究性教學的補充，也是研究性教學的有機組成部分。在傳統的教學模式中，這一環節基本上處于自然無序狀態，學生的學習效果完全依靠學生的自覺性。而在研究式教學模式中，則通過有明確指向性的自學及教師輔導來規范這一重要的環節，構建了學生自學、導師制與校園文化相結合三位一體的課外輔導模式，從根本上改變了課外學習的自然無序狀態。從學生的自學角度上說，因為我們確立了以學生為主體、問題為中心的課堂教學模式，教師在課前即布置思考題，學生在課堂上需要報告、討論，并且還將上課的表現與成績掛鉤，這就促使學生不得不在課堂之繞教師布置的問題查閱資料，閱讀文獻，形成初步的意見，從而規范了學生的課外自學，使學生課外學習具有明確的指向性，提高了課外學習的效率。導師制目前是許多學校所提倡和采用的一種重要的課外輔導方式，說明這種課堂之外的以小范圍為單位的學習輔導方式已經為社會所廣泛認同。導師制固然不失為一種可取的課外輔導方式，但是，其效率還在于如何去實施。如果僅僅有其形式，而沒有實質性的內容，或者不能堅持落實，所謂的導師制也只能是有名無實。而我們在構建研究式教學模式時，特別注重導師制的落實，將其作為研究式教學模式的重要環節。為此，我們不僅有制度、有要求，包括指導學生的人數、研究輔導的方向，開展活動的形式及要求，同時還制定了系統的監督評估方案。課題組的成員們積極性很高，不僅按要求積極落實，而且在輔導的方式上各具特色，成效明顯。
如一位教師將文本的閱讀與理解作為課外輔導的重點，并選擇了其比較熟悉的領域中國古代小說戲曲文本的閱讀作為輔導的重點，首先為學生制訂了一個比較科學的輔導計劃，每個學期研讀與討論兩部作品，先花一個月左右的時間反復閱讀文本，對重點情節以及感受最深的部分做好筆記，然后在此基礎上將自己在閱讀的過程中發現的問題羅列出來（僅限于學生在閱讀的過程中發現的新問題，而其他參考資料以及老師在課堂中曾經涉及到的問題不在此之列）。在學生完成閱讀任務，對文本十分熟悉的基礎上，由學生提議召開第一次研討會。研討會由小組長主持。其基本環節是：首先由教師查看筆記，從學生所摘錄的筆記來檢查學生的閱讀情況，然后就文本的細節提出一些問題，檢查學生對文本的熟悉程度，如提出一些類似《三國演義》中在潼關棄袍斷須的人物是誰，《儒林外史》中是誰主持了“泰伯祠大祭”等相對生僻的問題。然后，學生將梳理出來的問題公布出來，教師對這些問題進行清理，篩選出一些比較有意義的問題提交大家討論，學生就這些問題發表意見。在學生充分發表意見的基礎上，教師略加點評，然后布置學生將自己的意見撰寫成為小論文，在下一次討論會上宣讀交流，教師給出成績。在指導學生課外閱讀的過程中，學生思維活躍，提出了許多精辟的問題，如討論《儒林外史》時，一位學生提出了這樣的問題：匡超人在大火蔓延、濃煙滾滾之際，情急之間，為什么他首先救的是嫂子而不是父親？這是一個很耐人尋味的問題，而且在過去也沒有引起學者們的關注，盡管對這一問題的回答可能會有不同的答案，但是，能提出這樣的問題來，一方面說明這位學生讀書十分認真細致，同時，也說明對文本的思索是很深刻的。再如，討論《金瓶梅》時，有一位學生提出，文本中李瓶兒這一形象在嫁給西門慶前，性格很潑辣，也很不守婦道，而嫁給了西門慶后則變成了一個溫柔守婦道之人，前后性格差異太大，人物塑造出現了明顯的敗筆。這一問題提出來后，在小組引起了熱烈的討論，最后形成了明顯不同的兩種意見，一類認為是敗筆，而另一種認為不是敗筆，而是成功的塑造，因為作者在描寫李瓶兒性格變化時，繳足了鋪墊的筆墨。這些討論很精彩。課外導師學習輔導制使學生受益頗多，對文本的反復閱讀與研討，不僅加深了他們對文本的理解，更使他們培養了一種學習的方法，增強了他們從原始文本、原始文獻中發現問題、分析問題、解決問題的能力，這比他們從課堂上聽教師的講授印象會深刻得多。
經歷了導師制輔導的學生，撰寫學年論文、畢業論文幾乎是水到渠成之事，根本不用為選題發愁，因為日常的閱讀與研討已經為論文的選題、撰寫打下了堅實的基礎。如剛才提到的那位討論《金瓶梅》的同學，其畢業論文選題是《論明清小說人物形象塑造的敗筆描寫》，這一選題就是由閱讀《金瓶梅》生發出來的，很自然。專業性的校園文化活動也是學生課外學習的重要組成部分。我們主要選擇古代詩文吟誦比賽及古代詩文默寫比賽兩種形式，開展這兩種形式的校園文化活動主要是為了促進學生加深對文本的理解。它看似與研究式教學關系不大，實際上是密切相關的。古人曰：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，作為一名中文系的學生，對文本的正確把握無疑是最重要的。他們通過不斷的吟誦甚至角色的扮演，在投足舉手、顰笑的揣摩之間更加深了對作品的理解，這實際上也是一種體驗式的研究學習。
三、取得的成效
經過四年的理論探索與教學實踐，我們取得的成效是很明顯的。第一，教師們加深了對研究式教學方法的認識，增強了以改革促發展的意識。第二，學生對古代文學課程的興趣明顯增強。開展研究式教學以來，學生主動與教師配合，上下互動，課堂氣氛活躍，學生對古代文學課程的興趣增強了，古代文學課程的教學質量也明顯提高了。第三，學生解決實際問題的能力得到提高，專業綜合素質明顯提升。2008年以來，課題組教師指導學生申報主持了“大學生研究性學習和創新性實驗”項目共7項，學生發表古代文學論文8篇，有近200人畢業論文選擇古代文學課題，其中10篇論文獲得懷化學院優秀畢業論文，有26人考取古代文學、古典文獻學研究生，以上項目的比例遠遠高于本專業其他課程。
“文字”對于“國家”而言是個重要的“工具”，但“文字”的出現和發展，以及作為“國家”的工具，并不是同步的。當前關于“符號”與“文字”的界定還并不統一，“符號”成為“文字”的質變點也無法確定，因而在探討“文明社會”形成時，“文字”這種標志很難操作。從古文字學和歷史學角度分析，從符號變為文字和從“野蠻”變為“文明”，它們不可能在同一“時空”臨界點發生“突變”、“質變”的。它們的“質變”點有時間差。
“青銅器”是生產技術發展的產物，是人類科技進步的反映，青銅器的出現在人類生產活動中發揮了多大作用還需要進一步研究。從總體上來看，至少在中國古代，青銅器作為兵器的軍事作用和作為祭祀、禮制用器的“精神”作用，超過其在社會經濟領域的作用。在研究社會剩余生產品時不可將其作用估計過高。
現在談論較多的禮器，實際上它們是“陽間”生活中“折射”。禮器是祭祀用品之一部分。祭祀用品中的禮器與“文明社會”有關系。文明社會中必然有“禮器”，但祭祀用品的“禮器”不必非是“文明社會”的產物，祭祀用品的產生要早于國家出現。祭祀用品中的“禮器”與“非禮器”之界定，目前還沒有尋找到科學的標準，這也要等待學科的發展，假以時日。至于祭祀器物多少，其所反映的社會分層，它們在“國家”形成問題上的意義是有限的。作為人類社會“活化石”的民族學研究成果已向人們揭示，“國家”和“文明社會”的社會組織是以階級和社會分層為基礎的，但不是有了社會分層，就必然出現“國家”。關于“王陵”的認定，從考古學一般理論上講，“王陵”附屬于“王”之都城，“王陵”應屬“都城”一部分，沒有或沒找到相應“都城”的“王陵”，在確定這類墓葬墓主身份時尤應慎重。當然，“王陵”是“王”的陰間歸宿，“王”是“國家”的“化身”。有“王陵”自然有“王國”。問題是目前“王陵”的界定，有一定的操作難度。墓之“王氣”是重要的研究線索，但當務之急是要探討“王陵”的客體“標準”。
對“文明社會”考古學研究而言，“城”是最重要的標志，最易操作的學術研究切入點。中國古代文明社會的“城”是政治中心，“城”的作用主要是為國家統治集團服務的，“城”的出現是與國家的形成密不可分的。因此《初學記》卷二十四引《吳越春秋》記載：古人“筑城以衛君”。“君”是“國家”的人格化，“城”則是“國家”縮影的物化。在當前中國古代文明考古學研究中，各地十分重視早期城址（主要指龍山時代城址）的考古調查、勘探，這個方向是正確的。現在各地發現了一大批早期城址，這對中國古代文明形成研究無疑是重要的。但是，勿庸諱言，這些城址是否屬于文明形成時期的“國家”政治中心，還有進一步深入探討的必要。
目前，關于作為中國古代“文明形成”重要標志的“城”，也存在著科學界定的問題。這是研究古代文明形成的基礎工作。這里我講“城”不講“城市”，就是區別兩河流域蘇美爾文明的“城市”。后者有重要的商業功能，因此城中有相當數量的“市民”；而前者主要是作為政治中心，“城”中不需要多少“民眾”，這種“城”實際是一部“國家機器”。當前在有關“城”的考古學研究中，更應注意區別“城”、“城堡”和“村寨”。它們都在其周圍筑有“墻”，這種墻的作法可能相近，有的甚或規模也相仿，但其作用不同。“城”之“墻”是“衛君”的，即保護國家集團的；“城堡”之墻是用于軍事防御的，它們可以是“國家”的軍事設施，也可以作為“野蠻社會”軍事據點；“村寨”之墻是為其居民安全而修筑的，而“野蠻社會”與“文明社會”都有“村寨”存在。因此，我們不能以城墻作為“城”的唯一或主要標志。如何區分“城”、“城堡”和“村寨”，也不能僅據其占地面積大小、墻垣規模等，更重要的應剖析其空間范圍的內容。“城”作為“國家”的政治中心、統治集團的政治中樞，主要應是城中“國家機器”物化載體——宮廟建筑。“城堡”之內主要為軍事設施。“村寨”里面主要是居民住宅和“公共建筑”。“城”、“城堡”和“村寨”之中的不同建筑，反映出其不同使用功能，說明各自的社會作用。因此，對有墻垣圍繞的大面積建筑遺址，究明其內涵十分必要。這些恰恰是我們目前考古工作中應該更多予以關注的。
古代文明形成之初出現的城之宮廟是什么樣子，現在我們還不清楚，但可以通過對已知資料的了解、已知規律的研究去探索未知。如對目前尚存的明清時代的宮殿、宮廟我們可以考察。對唐宋、秦漢時代的宮廟遺址，通過考古發掘、結合歷史文獻記載，也可了解其基本面貌。由此向前追溯，已經考古發掘的商周宮廟遺址，夏代偃題二里頭遺址的第一、二號宮殿建筑遺址，又為我們認識更早以前的“文明社會”城址中的宮廟遺址提供了極為寶貴的“參照物”。
關于“宮”和“廟”的界定要有嚴格的學術標準。我認為中國早期城址中的主要廟是“宗廟”，而不是“神廟”。中國古代文明與地中海周圍的埃及、兩河流域和希臘、羅馬古代文明重要的區別是，前者以“宗廟”為主體。后者以“神廟”為主體。造成這種結果的原因是前者社會以農業為主要產業，以血緣政治為主；后者商、工、農多種產業并存，以地緣政治為主。因此在探討中國古代文明社會形成之初的城中之廟時，對此應給以加倍重視。
中國“文明形成”時期的宮殿與史前時期的“公共建筑”有著本質不同。從布局形制上說，前者是封閉的，后者是開放的；從結構上看，前者是強調等級、突出個人的；后者是面向“大眾”的。如時代較早的偃師商城的宮殿遺址，其周圍筑有“宮城”，每座宮殿或幾座宮殿還要有單獨的圍墻；屬于夏代的偃師二里頭遺址第一、第二號宮殿遺址各自圍筑有單獨的院墻。
2015年12月11日，林森浩因故意殺人罪被執行死刑，至此，復旦大學投毒案告一段落，兩個年輕人用自己的生命悲劇給國內的高校和高等教育者敲響了警鐘，中國大學的教育將何去何從，大學生的心理健康問題、人文精神的缺失、生命教育的忽視、人格培養的疏漏等將如何在各科課程的教學中滲透，成為每個教育者深思的問題。當今教育功利化、職業化、文學無用論等觀念盛行，大學生重實用、輕素質， 重功利、輕人文，使古代文學教學在某種程度上被忽視，被邊緣化甚至陷入了困境。但是古代文學是人文學科中的核心課程，其深厚的文化底蘊、經典的作家作品、深刻的思想哲理、濃重的人文關懷對大學生人文素質的培養和健全人格的塑造起著其他學科無可替代的作用。研究性學習的教學模式逐步為各高校提倡和實踐，本文結合古代文學的學科現狀和教學改革實踐對當下的古代文學課程研究性學習教學模式有以下幾點思考：一，育人為本，注重人文教育；二，古為今用，樹立當代意識；三，突出文本，重視經典閱讀。
一.育人為本，培養健全人格
大學教育不僅要傳授專業知識，更要培養學生的人文素養，培養學生的品性、能力、責任和人格。大學首先培養的是一個人，然后才是一個人才。教育是“育人”而非“制器”，是以“文”化人而非以“識”造物。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）的工作發展就把育人文本作為教育工作的根本要求。人格是各種心理特性的總和，也是各種心理特性的一個相對穩定的組織結構，在不同的時間和不同的地點，它都影響著一個人的思想、情感和行為，使他具有區別于他人的獨特的心理品質。人格能決定一個人的生活方式，甚至能決定一個人的品質。[1]古代文學教學應從“文學是人學”的角度出發，以人為本，牢固樹立培養學生健全人格的現代教育意識。中國古代文學的教學，正是一個展現古代文人志士的理想高尚人格，并引導學生在古人理想人格的感召下磨礪和提升自己，從而建立自己的健全人格的重要途徑。王國維在《文學小言》中講到：“三代以下之詩人，無過于屈子、淵明、子美、子瞻者。此四子者，茍無文學之天才，其人格亦自足千古。故無高尚偉大之人格而有高尚偉大之文學者，殆未之有也。”[2]在具體的教學中可以結合作品和作者經歷深入闡述古人的人格魅力，文學是人學，作家的經歷和人格定可以穿越時空與當今的大學生產生情感的共鳴，心靈的共振。屈原的“舉世混濁而我獨清，眾人皆醉而我獨醒”[3]的高尚貞潔和“受命不遷，生南國兮”[4]的忠貞愛國；陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”[5]的淡然灑脫和“既軒冕之非榮，豈袍之為恥”[6]的安貧樂道；杜甫的“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”[7]的仁愛憂民和悲天憫人的儒家情懷；蘇軾的“九死南荒吾不恨，茲游奇絕冠平生”[8]的曠達超然和“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴”[9]的進退自如、寵辱不驚的人生范式均可以成為提高學生人文素養和塑造健全人格的良好教學資源。“任何健全人格的構想都不是憑空產生的，而是當前經驗與以往經驗在文化積累中的一種綜合。”[10]大學生通過古代文學的學習可以從古人的人生經歷中吸取經驗，從他們的人生智慧中汲取營養，從他們高尚的人格中吸收能量，從而提升自己的人文素養，培養健全高尚的人格。
二.古為今用，樹立當代意識
中國古代文學教學應堅守文學本位、史學思維和文化學視角的總體原則，突破傳統的“重文學史的傳授而輕文學作品講授”的史學模式，從文學的學科定位和教學理念上更新。既不要給學生留下古代文學課程就是古代歷史課的印象，還要結合文學是人學的本質屬性，樹立當代意識。教學從當下出發，聯系時代和新聞熱點，尋找古代文學與當今大學生現實人生的契合點，學古識今，古為今用。陳平原在追憶程千帆先生的文章中提到：“‘古典學者’應該具有‘當代意識’。……而（程千帆先生）在90年代中期與學生程章燦的對話中，則再次強調：‘研究古代文化文學，是為了現在活著的人，不想到這一點，我們的研究便沒有意義。’”[11]教育的當下性關懷，是所有課程改革的重點，古代文學教學也不例外。在教學過程中活用熱點新聞，把當下事件適時引入課堂，既可以拉近古今的距離，還能提升學生的學習興趣，提升課堂教學效果。2013年河南周口的平墳復耕事件可以在清明節前后授課時提及，并結合中國的“慎終，追遠，民德歸厚矣”[12]的文化傳統和關于清明時節的詩文引發學生討論并思考“清明”節日背后的文化內涵和當今文化節日傳統觀念淡化甚至歪曲的現狀，形成一種學習、保護、捍衛傳統的文化自覺。2012年央視新聞中心在重陽節推出的大型新聞公益活動“2012我的父親母親”，其中一位白發蒼蒼的天津老人發出的“恨不得快死”的悲涼無奈之聲是對大學生進行感恩和孝道教育的經典教材。若把視頻播放和古代文學中的孝悌文化和相關文學作品相結合，學生會從古典詩文中的“孝弟也者，其為仁之本輿”[13]、“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文”[14]等文本中更好地體驗樹欲靜而風不止，子欲養而親不待的孝道文化，并可以在日常學習生活中踐行自己的所思所想。另外《漢字聽寫大會》的盛況播出和全民關注與“握著鼠標忘了筆桿”的漢字文化的衰落；復旦大學投毒案及大學生自殺跳樓案件與“身體發膚，受之父母，不敢毀壞，孝之始也”[15]的珍惜生命和敬畏生命的生命教育；莫言獲得2012年諾貝爾文學獎與中國古代文學定時代的文化輸出和與世界文學的接軌；屠呦呦獲得2015年諾貝爾醫學獎與中國的中醫等傳統國粹的落寞與新發展等都可以引入課堂，引發學生的討論和思考。中國古代文學史源遠流長，作家作品包羅萬象，每個教師都應聯系實際，以人為本，樹立當代意識，適時尋找古代文學與當今學生現實人生的契合點，讓學生“臧往以知來”，在古代文學專業知識的學習和經典作品的賞讀中凈化心靈，提升修養，學會處理自己的情緒和挫折，成為一個具有健全人格和濃郁的人文情懷的大學生。
三.突出文本，重視經典閱讀
古代文學的研究與教學應當要有濃厚的文本意識，立足文學本位，重視文本分析和經典閱讀。一部中國古代文學史就是一部幾千年來中國文人的心靈發展史，中國古代的經典文學作品就是古代士子人文情懷和情感體驗的藝術外化，對于大學生的生命教育、情感教育、挫折教育、感恩教育等，存有無可替代的潛在功用。“夫綴文者情動而辭發，觀文者披辭以入情”[16]，劉勰在《文心雕龍》中比較早地論述了作者、作品與讀者之間情感的互動和審美活動的完整過程，白居易在《與元九書》中更是強調了情感在文學創作和文學鑒賞中的重要性：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切于聲，莫深乎義。”[17]在具體的教學過程中，教師應注重引導和啟發學生結合具體時代和作者經歷領悟文本中滲透的作者的濃厚生命體驗、情感體驗和審美體驗，而這些體驗可以穿越古今與當代的大學生在心靈上產生碰撞，在情感上產生過共鳴。“讀諸葛孔明《出師表》而不墮淚者，其人必不忠。讀李令伯《陳情表》而不墮淚者，其人必不孝。讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友”[18]，這便是古代文學經典作品閱讀意義的最高闡釋了。愛情是中外文學作品中的經典主題，如何引導學生在當今金錢至上、物欲橫流的社會樹立正確合理的婚戀觀，除了心理專業講座外，對古代文學作品中經典愛情詩篇的解讀更能發揮其由內而外的潛移默化的作用。元稹的悼亡詩《遣悲懷三首》全是對亡妻韋叢生前身后瑣事的描寫，卻寄寓著一種人生的至情。其詩句“昔日戲言身后事，今朝都到眼前來”[19]和“誠知此恨人人有，貧賤夫妻百事哀”[20]更是情真意切，充滿哀思，感人肺腑。“夫微之悼亡詩中其最為世所傳誦者，莫若《三遣悲懷》之七律三首。……所以特為佳作者，直以韋氏之不好虛榮，微之之尚未富貴，貧賤夫妻，關系純潔，因能措意遣詞，悉為真實之故。夫唯真實，遂造詣獨絕歟！”[21]若結合蘇軾悼念結發妻子王弗的詞《江城子?乙卯正月二十日夜記夢》的解讀，愛情的真摯和長久是花前月下的海誓山盟、卿卿我我，還是日常生活的相濡以沫、相知相守不言自明。 學生在品讀賞析“誠知此恨人人有，貧賤夫妻百事哀”和“夜來幽夢忽還鄉，小軒窗，正梳妝，相顧無言、惟有淚千行”[22]經典中定能領悟愛情與金錢利益和權勢富貴的關系，定能領略古今中外偉大愛情的真諦，從而培養合理的婚戀觀和擇偶觀。古典文學作品浩如煙海，題材包羅萬象，經典更是不勝枚舉，在古代文學教學中加大文本分析和經典作品閱讀的力度和深度，讓學生在潤物細無聲的作品熏陶和感染下提高自己的專業素養、審美情趣和人文情懷。
四.結語
“忽視或輕視文科教育，必然導致整個民族精神水平的下降，導致這個社會的庸俗化。”[23]毋庸諱言，文科教育在今后的高等教育中將發揮更大的作用。高等院校發揮文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的學科優勢，具體到古代文學教學的課程改革和創新主要從以下幾點進行探索和實踐：一，育人為本，注重人文教育；二，古為今用，樹立當代意識；三，突出文本，重視經典閱讀。古代文學教學任重而道遠，每一個古代文學教師都應根據學校、學生和時代的具體情況適時調整和創新課堂，開拓進取，豐富教學模式，發揮學科優勢，讓課程本身為培養全面發展的合格人才最大限度地發揮其功用。
參考文獻
[1]國家職業資格培訓教程.《心理咨詢師基礎知識》[M].民族出版社，2011，第85頁.
[2]王國維.《王國維文學論著三種》（[M].商務印書館，2010，第219頁.
[3]司馬遷.《史記?屈原賈生列傳》（[M].中華書局，1982，第2468頁.
[4]呂晴飛.《屈原詩歌評賞》（[M].中國婦女出版社，1991，第241頁.
[5][6]王瑤.《王瑤全集卷一?陶淵明集（編注）》（[M].河北教育出版社，2000，第424頁，第489頁.
[7]張式銘主編.《李白杜甫詩全集》（[M].北京燕山出版社，2009，第305頁.
[8]蘇軾.《蘇軾詩集》[M].中華書局出版社，1982，第2367頁.
[9][22]鄒同慶、王宗堂.《蘇軾詞編年校注》[M].中華書局出版社，2002，第356頁，第141頁.
[10]曾大興，紀德君.《古代文學教學創新與大學生能力建設》[M].廣東高等教育出版社，2006，第62頁.
[11]陳平原.《古典學者的當代意識》[J].《東方文化》，2001年，第1期.
[12][13][14]楊伯峻譯注.《論語譯注》[M].中華書局，1980，第6頁、第2頁、第4-5頁.
[15]生，陳美蘭譯注.《禮記?孝經》[M].中華書局，2007，第221頁.
[16][南朝]劉勰《文心雕龍?知音》[M].中華書局，2012，第555頁.
[17]白居易.《白居易集》（卷三）[M]. 黑龍江人民出版社，2005，第441頁.
[18][宋]趙與時.《賓退錄》[M].上海古籍出版社，1983，第116頁.
[19][20][唐]元稹著、冀勤點校.《元稹集》[M].中華書局，1982，第98頁.
[21]陳寅恪.《元白詩箋證稿》[M].三聯書店，2015，第108-110頁.
一教學目的如何體認
中國古代文學課程的基礎性、人文性屬性，決定了其教學目的在于傳道，既傳天之道（真），亦傳人之道（善、美），即將自然、社會、心靈的真、善、美展現和發揚出來，最終達成“立人”的目標。
在教學活動中，筆者力求踐行以上理念。為了突出教學的研究性，教師不僅要提高自己的科研水平，具備學術眼光，而且應著力培養學生在獨立思考的前提下提出問題的意識和能力。問題意識是進行科學研究的起點，提出一個有價值的問題往往比解決問題更能鍛煉人的創造能力。舉例而言，筆者在講授完唐五代的詞之后，緊接著講宋詞，為了讓學生對兩者的關系有更深入的了解，筆者有意將唐五代和宋初幾位重要詞家的生卒年份排列出來。花間詞的代表溫庭筠卒于866 年，韋莊卒于910 年，南唐馮延巳卒于960 年，李煜被宋太宗賜死于978 年。而宋代最早的有成就的詞人柳永、張先、晏殊和歐陽修四人，則分別生于公元984 年、990 年、991 年和1007 年。如此一排列，果然就有學生看出了問題。他們說，柳永等四人的創作活動顯然都要在11 世紀20 年代之后，而此時距離宋代建國已有60 年時間，距李后主去世也將近半個世紀，也就是說，詞在這一段時間內幾乎是沉寂的。大家原來都以為有了五代詞的積累鋪墊，宋詞馬上就會踏上輝煌之旅，但沒有想到宋詞并未隨著宋王朝的建立而立即發達，而是經歷了半個多世紀的低迷才邁上高峰。幾位細心的同學發現了這一問題，便來請教筆者。筆者提示他們可以從宋初的政治、經濟、社會狀況以及詞體本身的發展等方面去尋找原因，并提供了一些可供參考的文獻資料。經過一段時間的閱讀和思考，幾個學生得出了各自的答案，筆者又鼓勵他們寫出學習心得。其中一位同學據此寫成了《試論宋初詞壇沉寂的原因》一文，此文經過充實成為了他的本科畢業論文。
顯然，如果只是滿足于基本知識點的講解而不具備研究性的目的和眼光，則我們就不會想方設法誘導學生發現問題，學生的學習也就不會具有主動性、探索性，所得也就很有限了。
如果說研究性的教學目的要求培養學生提出、分析和解決問題的思維能力，那么人文性的教學目的則側重于提高學生感受、領悟和處理人情的共情能力。前者的核心在于“理”，在于鍛煉受教者求真求實的智商；后者的核心在于“情”，在于提升受教者求善求美的情商，二者不可偏廢。對研究型教學而言，后者尤為重要，因為研究型教學主要培養有探索能力和全局性能力的人，因此人文素質和能力重于知識[3]。為此，首先要求教師本身具有較豐富的歷史、社會知識和人生閱歷，具有較高的情感感受和傳達能力，具有美善相兼的文化心理。只有這樣，教師才能先入乎其內地被作品所感動所牽引，然后再出乎其外地將學生感染、將學生誘發起來，在教師———作品———學生的三維關系中起到良好的介質作用。
二教學內容如何確定
教學內容即教師教什么和學生學什么的問題，一方面有培養計劃和教學大綱的規定，一方面也受制于其他因素和條件，諸如學生基礎之厚薄、授課時數之多寡、教師對內容之生疏與熟稔，等等。目前，研究型教學還不能也不必覆蓋課程的全部內容，我們大致選取了30%的內容進行研究型教學嘗試。這30%的教學內容之確定主要取決于兩個方面，一是研究價值的大小，二是教師和學生研究能力的高下。前者考慮的是客觀必要性，后者照顧的是主觀可行性。
以研究價值而言。中國古代文學經歷了3000 余年的發展，積累了十分厚重的文化遺產，從理論上、從傳承傳統的角度來看，它們都具有研究的價值。研究型教學就是要從這些內容中選取適合學生自主研討的部分來進行教學實踐。
我們在選取教學內容時兼顧了研究對象的純粹學理價值和現實情理價值兩個層面。比如，漢末五言詩《古詩十九首》的作者至今未有定論，如果通過考證能夠確定其作者，當然是一個具有相當學術價值的突破。但其意義主要是學理上的，對本科學子而言，這一命題并不切近于他們的思想和生活，難以引發參與熱情。又如，元末明初南戲的代表作品《琵琶記》，曾被晚明思想家李贄批評為“畫工”，雖也不乏生動形象之意，但終究不如《西廂記》《拜月亭》這樣的“化工”之作自然天成，尤其是情節上“三不從”的構思，頗受后人詬病。但在教學中，我們考慮到這一情節很能凸顯傳統道德系統的裂痕，對當今道德文化建設也很具有參考意義，所以將之作為研究選題讓學生自由探討。大家果然各抒己見，形成了爭論，深化了相關認識，教學效果很好。
由此可見，一個好的研究論題能夠激發學生自主學習的興趣，又循此旁涉到其他知識點、思考點、情感點，由點及面，學生思考和體會的深度與廣度因之拓展開來。
以研究能力的高下而言。首先是教師的科研能力和學術眼光。筆者在教學中的體會是，一方面要結合自己的學術專長選擇合適的研究論題進行教學，以保證教學的學術性，此即以科研促進教學。另一方面也可以甚至應該拓展自己的學術領域，在教學中與學生一道探討更廣泛的學術問題，甚至可以將教學中的研究成果融入到自己的學術思考和寫作中去，此即以教學促進科研。在這一過程中，教師和學生可以相互觸發思想的火花，彼此問難，教師就不僅僅是“教”，也是在“學”了。三教學過程與方式如何創新
在傳統教學模式中，教學局限于教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂局限于講授，講授局限于教材[4]。總之，傳統教學方式是以課堂教學為核心的，課堂之外的教學活動時間既少，效果亦微。研究型教學在方法上要實現對以上局限性的突破。
從縱向的教學過程來看。研究型教學要打破傳統的以課堂講授為主導、以教師為主體的教學模式，充分嘗試建立以課外研討為主導、以學生為主體的教學模式，以保證研究性、人文性教學目的的實現。筆者在教學實踐中，試圖將教學過程梳理為五個環節，特擬表1 以示。
很明顯，五個環節按照：課外課堂課外課堂課外的順序逐次開展教學活動。其中，課堂教學在整個教學時間上所占比重并不大，且其作用僅限于教師對課題的導入、必要的背景知識精講以及最終研究成果的展示。事實上，研究型學習的主體即文獻閱讀、邏輯思考和成果寫作等均需學生在課外進行。研究尤其是人文學科的基礎性研究，其主要活動就是閱讀文獻、思考問題和寫作文字，這些活動怎么可能在極為有限的課堂中完成？而且“所有對學生產生深遠影響的重要的具體事件，有4/5 發生在課堂外”。所以，我們認為課堂交流主要是一個成果展示的平臺，是水面上的冰山一角；課外研討才是研究型教學的主要部分，是水面下的冰山之根。
與此相應，教學主體也應由教師轉換成為學生。在課前準備環節中，學生要根據學習范圍精讀相關作品和文獻，獲得初步的感性認識。在自主學習和小組研討環節中，學生要泛覽教師提供的
參考文獻，搜集相關研究成果，思考論題，在師生、學生之間相互交流的基礎上形成研究報告。在課堂展示環節，小組代表以ppt 演示的形式向全班同學匯報本組研討的成果，教師和其他同學可以隨時提出辯難。在課后拓展環節，有深入研究興趣的同學可以在教師的指導下繼續探討相關問題直至寫出專業論文。
從橫向的教學方式來看。課前準備主要培養學生良好的閱讀習慣，訓練較好的文字感受能力。不同于一般的預習，它要求教師提出較為明確的研究范圍，學生不僅需要熟悉教材，更重要的是要精讀一定的文本，獲得初步的感性體驗，教師則以不定時交談和翻看讀書筆記的方式加以督促。
自主學習和小組研討是研究型教學的關鍵，經過此前的閱讀和導學，學生們對研討內容有了基本了解，需要在教師的指導下進入具體的研究狀態。如在一次教學實踐中，筆者在系統講述了唐五代及北宋詞史的基礎上，確定以“蘇軾的詞風”為題讓學生研討。先布置大家細讀了蘇軾的所有詞作，然后將全班50 名同學自由組合為3 個小組，分別研討“蘇軾詞風的表現”“蘇詞對前代詞人的沿革”“對蘇詞的評價”等3 個分論題。同學們進行了小組分工，有的查找資料，有的負責篩選，有的擬定提綱，有的制作ppt，有的執筆撰寫研究報告。大家有分有合，每組先后組織了兩次集體討論。最后寫出的研究報告，筆者則逐一批改。經過一番鉆研，多數同學的頭腦都動了起來，對論題有了更深入的思考，有一個小組談蘇軾詞風的表現時，還能結合蘇軾的生平經歷來分析其詞風的變化，比較難得。課堂展示也是研究型教學在方式上的一種創新。每組選出一位同學在課堂上以ppt 演示文稿的形式匯報小組研討的成果，其他同學可以就相關問題提出看法，進行交流，教師則適時加以點評。這樣的做法既能看到學生們集體研究的結晶，也能鍛煉一定的師范技能如ppt 課件制作能力、口頭表達能力、現場控制能力等。實際上，3 個小組的ppt 文稿制作得都很不錯，陳述者能清晰流利地表達看法，其他同學也多能參與其中。值得一提的是，在探討“對蘇詞的評價”問題時，班上同學還各執一詞，形成了爭論，現場氣氛熱烈。大家都反映，經過成果的現場展示，對問題的認識更為清楚和深入了。
四教學效果如何體現
教學效果即教得如何的問題，是對本文第一個方面———教學目的的回應。研究型教學的效果可從兩個層面來看：一是在教學過程中某個環節所取得的具體效果，二是整個教學所實現的整體效應。教學效果的表現形式也不應拘于一律，或是物化的文字成果，或是無形的心理躍遷。筆者從教學實踐中總結了閱讀、表達、思維等三個衡量指標。
1 閱讀效果
當下的年輕人其實并不缺乏閱讀，從各種媒介尤其是電子媒體上他們接觸了大量信息，但那些文字、圖像和聲音多數缺乏深度，有些則完全是信息垃圾。閱讀方式的碎片化不利于深入的思考，反而助長著浮躁的風氣。一些本科學生除教材之外極少專業閱讀，導致在畢業論文選題時捉襟見肘，讓論文指導教師很是為難，相信有過畢業論文指導經歷的高校教師對此都深有同感。
有鑒于此，在課前準備和自主學習階段，我們要求學生對專業書籍進行深入閱讀，旨在開闊其眼界，沉潛其心境，培養良好的感受力。人文學科的研究尤其是文學研究，首先即要求研究者對文字具備敏銳的感受能力。文字塑造形象，文字蘊含情感，文字傳達道理，對文字的敏銳感受即是對形象、情感和道理的敏銳感悟，而論題的提出也需在大量的、精細的專業閱讀中才能實現。如在進行“北宋婉約詞”的研究型教學中，學生較全面地細讀了柳永、晏殊、歐陽修、秦觀、晏幾道等幾位北宋重要詞家的作品，便對北宋詞的基本風貌有了具體感知，對詞體的特點獲得一些體認，為更深入地研討打下良好基礎。當然，為保障閱讀效果，教師需多花精力指導、督促，有條件的話最好定期開展讀書會之類的活動。比之一般教學，教師的付出會更多，而學生之閱讀實效也會更好。
2 表達效果
文學不外乎對事、情、理的書寫，如果說文學的閱讀是對這些要素入乎其內的感受，那么文學的研究則是對這些要素出乎其外的表達。因此，包括口頭和文字兩種形式的表達能力的培養，當然是研究型教學的要求和教學效果的體現。筆者的要求是，對事的表達要具體、完整，對情的表達要有感染力，對理的表達要有說服力。
在小組研討中，師生間、學生間的交流切磋有助于相互激發表達的欲望，理清表達的思路，選擇表達的方式。為了檢查小組研討的實際情況，筆者有時會參加學生的集體討論，在這種情況下，筆者一般不輕易發言，而將話語權充分交給學生。筆者發現，一些平素較為內向寡言的學生也慢慢開始想說話、有話說并且說得不錯起來，在此基礎上，筆者鼓勵大家將心得寫成文字。一開始，也許并不熟練和規范，也較少創意，但總算是他們自己的想法，較之在網上復制抄襲而上交的那些“作業”要有價值得多。經過多次打磨，每個小組的研究報告基本上能夠做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文（采），文字表達能力大有提高。
3 思維效果
應該說，研究型教學對學生最根本的訓練是思維的訓練，這一訓練及其效果也見之于教學的所有環節和細節當中。比如，閱讀中的感受力，側重于形象思維；表達中的說服力，側重于抽象思維；對某些問題的較為深徹的領悟，則往往依賴于直覺思維的作用。但是要追問的是，通過整個教學活動，我們希望受教育者達到一種怎樣的思想狀態？對此問題的回答，當然因學科、課程之不同而有異。對于中國古代文學這樣的人文性基礎課程而言，我們認為，應該讓學習者對傳統文學與文化養成一種情感認同與理性思辨相結合的文化心理。
筆者在與學生的交流中發現，有些同學對古代文學和傳統文化非常熱愛，但菁蕪不擇，茫無入處，可謂有心而無力；也有些同學雖然思聰意敏，資質尚佳，但盲目跟風，靈魂無根，可謂有力而無心。因此筆者認為，在古代文學的研究型教學中，要讓青年學子對于所學內容產生“愛”和“懂”的心理效果。愛就是情感認同，即對于傳統文化的崇敬心、自信心、擔當心；懂就是理性思辨，即對于傳統文化的辨別力、分析力、運用力。由愛而懂，因懂而愛，兩者互為因果，共同建構起當代青年面對傳統文化時的基本思維特質。筆者認為，研究型教學（也包括一般教學）要達到的這一思維效果相當重要，因為現在95 后的一代大學生，將成為實現中華民族偉大復興、實現中國夢的生力軍，他們的文化認同、文化姿態將決定中國夢的色彩。在古典與現代、東方與西方的文化交匯路口何去何從？他們應該有心，也應該有力。
當然，從較現實的方面看，研究型教學的直接效益是對于學生學位論文寫作和考研考學的積極推助。幾輪教學實踐下來，一些同學跟我反映，畢業論文的選題一下子明朗了，猶豫不決的考研方向一下子決定了。而作為他們的學位論文指導教師，因為在平時的教學中便已有過不少交流，因而在論文指導過程中就感覺省力不少，論文寫作質量也明顯提高了。
參考文獻
[1]中華人民共和國教育部.關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見[R].moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_734/200507/8296.html.
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.02.051
0 前言
中國古代文學是高校中文系的一門必修、基礎課程，中國古代文學是中國傳統文化最具魅力的一個組成部分，以古代文學發展的歷史、文學體裁的演變、歷代作家作品、文學流派、文學現象等關系作為學習對象，培養學生的古文功底和對文學作品的鑒賞能力。近年來興起的“國學熱”雖然使中國古代文學課程重新煥發了活力，但是中國古代文學這個專業仍然是個冷門專業，被打上了“不好就業”“脫離生活”的標簽，使得學生不太愿意靜下心來認真地學習中國古代文學這門課程。同時中國古代文學課程的教學上也存在著很多的不足，教師往往采取灌輸式教學法，學生在課堂上的參與度不夠，學習的積極性也不高。為適應當今社會的迅速發展，需要認真地思考中國古代文學課程的教學方式，本文就中國古代文學課程教學方法進行探討。
1 中國古代文學課程的重要性
當今高校設置中國古代文學課程，一方面是因為該課程承擔了弘揚中國古代文化，將古代文化藝術與現代文化、經濟發展相結合的使命，另一方面該課程在當今為培養學生的人文理念，關注由古至今的文化、經濟發展提供了途徑，進而提高大學生的綜合素質。
從歷史發展軌跡來看，中國古代文學的發展過程，與中國的歷史、文化緊密相連，顯示出民族性、傳承性、時代性的特征。漢民族文學是中國古代文學課程的主要研究對象，同時兼容地研究了其他少數民族的歷史與文化。從內容上來看，中國古代的文化作品呈現著創作和理論上的不斷發展、豐富，日臻完善，每種題材都有其特有的演進歷程，顯示出以中國古代文字為載體的中國古代文學的豐富內涵。
中國古代文學課程沒有像經濟學一樣提供了明確的一套理論，也不具備會計一樣的記賬準則，它以潤物細無聲的方式影響著每個人，塑造著每個人的精神世界，它傳承著我們古代先賢優秀的思想，在快節奏的現代生活中給每個人提供一絲久遠但又格外珍貴的啟發。而大多進入高校的學生對此門課程總有“是否有用”的疑問，整個教學改革應引導學生理解該門課程的深遠意義，激發學生的學習興趣。該課程原本就是“無用之學”，然而“無用之學”有“大用”，通過對這門課的學習，通過對歷史上的眾多文學家、政治家、思想家的優秀文學作品的解讀，讓學生自己去感悟其中的人文情懷，進而內化為自己的優秀品質，指導自己的人生方向。
2 發揮教師在教學中的關鍵作用
雖說興趣是最好的教師，但在學生對中國古代文學還了解甚少的時候，教師仍需發揮重要的作用。作為學生學習該課程的引導者，激發學生的學習興趣是教學的第一要務，在教學過程中提高學生對古代文學作品的閱讀能力、理解能力是基本要求，提高學生對所學文學作品的創作背景的理解程度，以開闊的視野從古代文學這門課程中有所明悟是本課程的最終目的。
在教學過程中，教師要有系統而深入的思考，對各專業學生因材施教，形成以學生為中心的教學模式，讓學生積極參與到課堂中去，提高學生學習的主動性。教師可以充分利用現代的高科技進行教學，例如利用現代多媒體教育技術，結合動畫、音樂等方式進行教學，也可以以專題的形式進行教學，讓學生自己組織專題并就專題內容查找資料，各式各樣有趣的專題在學校內的宣傳也為中國古代文學這門課程增添魅力，既讓課堂中的學生有成就感，也帶動整個高校學生對古代文學產生熱愛之情。
3 具體的教學方法
作為商洛學院語言文化傳播學院中文系一名多年從事中國古代文學教學的教師，在認真總結前人經驗的基礎上，概括出以下幾種教學方法：
3.1 引導式教學法
引導式教學法發揮了教師的關鍵作用，教師要在教學中根據教育部的教學任務和中國古代文學課程的特點，還要結合學生的特點來進行教學。最大限度地引導學生自主獨立地進行學習，可以多給學生提問的機會，或者是給學生留下針對所講內容或下次課內容的課后作業。可以采用課前提問的方式進行教學，每次課開始的時候，學生都要對教師即將講授的內容提出自己的疑問，然后教師就學生所提的問題進行講解，這樣可以讓學生先行自學課本。引導式教學法可以激發學生學習的自主性和積極性，可以提高課程教學效率。
3.2 情境教學法
情境教學法是指教師在教學過程中，根據教學內容設定一個有人物、事件的場景，可以選擇再現古代文學中所描述的場景，也可以根據古代文學所描述的場景，然后結合現代社會的發展狀況來創造新的場景，讓學生自由選擇場景的人物和事件，這樣可以幫助學生理解古代文學課程所講的內容，有種身臨其境的感受，提高學生對古代文學課程的興趣。同時也可以提高學生對古代文學課程的參與度和積極性。情景教學法可以讓古代文學課程中的情景再現，提高了這門課程的教學成效。
3.3 演講辯論法
演講和辯論都可以增加學生對中國古代文學課程的理解度。演講就是對中國古代文學課程中的某種觀點或方法發表自己的見解，這樣不僅可以鍛煉學生的語言組織能力和口頭表達能力，也可以幫助學生掌握演講的技巧并鍛煉學生人前演講的勇氣。所謂辯論法，即就中國古代文學課程中的某個問題分為正反兩種觀點，然后將學生分為正反兩組，圍繞這一觀點進行一場辯論賽。這樣學生需要翻閱大量的資料，認真準備，并對問題進行深層次的剖析，大家相互討論相互學習，例如就可以對《三字經》中“人之初，性本善”進行辯論，分為“人之初，性本善”和“人之初，本無性”兩個觀點進行辯論。演講辯論法可以很好地拓展學生的思維，提高教學效率。
3.4 研究性教學法
所謂研究性教學法，即教師將中國古代文學課程中的有關內容集合起來形成專題，以專題的形式進行教學。教師通過專題可以引導學生獨立查閱相關知識，研究現階段其他學者專家的研究成果，掌握現階段該問題的進展，同時也可以集合所有學生的見解，進行專題討論。這種研究性教學法可以擴大學生的知識面，也可以加深學生對所學知識的理解與認識。
3.5 分類教學法
中國上下五千年，歷史源遠流長，形成了很多具有時代特點的文學作品。每個時代都有其具有代表性的文學作品，每個時代文學作品的特點也不盡相同，要深入了解這些不同時代具有不同特點的文學作品，需要結合不同的時代特征，這就需要教師根據不同時代的文學作品進行分類教學。還有另外一種分類教學方式，即按照高校學生的年級不同而采用不同的教學方式，因為每個年級學生的文學功底、知識面都不同，按分類教學法來進行教學可以提高教學效率。
歐洲文學的發源地在古希臘、羅馬。古代歐洲文學包括兩部分：古希臘文學、古羅馬文學古希臘文學和古羅馬文學都是歐洲古代文學的代表。是古希臘和古羅馬文化的集中體現。古羅馬文學受古希臘文學的影響很大，但它不是希臘文學的簡單重復，它的文學成就雖不及古希臘文學，但是他繼往開來，成為希臘和后世歐洲文學的中介。
文學體裁：古代歐洲文學為后代許多重要文學體裁和藝術手法開了先河。古希臘、羅馬人創造出神話、史詩、抒情詩、哲理詩、寓言、悲劇、喜劇、散文和小說等文學樣式。這些文學想像豐富，瑰麗多姿，純樸粗獷，生活氣息濃郁，交替使用浪漫主義、現實主義兩種基本的藝術方法，成為后代歐洲同類文學的最初范例。
（來源：文章屋網 ）
一 古代文學與文學評論的發展
中國古代文學是一個歷史源遠流長的發展過程，且每種題材的演進都是一部脈絡清晰的歷史，充分體現并顯示著它的歷史與文化的博大精深。
從先秦文學開始，文學評論與文學創作就已經如影隨形了。由于當時還沒有真正的文學評論家，因此充當文學評論者的往往是當時的一些思想家。例如，受到儒家、道家的思想觀念影響，先秦文學作品中充滿了儒、道思想。到了戰國時期，由于百家爭鳴，文壇異常的繁盛，而諸多的思想家學說不但影響著文學創作者的思維方式，還決定著他們對一切事物的取舍。而后的秦漢文學作品中更可以看到文學評論的深刻影響，如司馬遷《史記》中的“不虛美，不隱惡”的“實錄”精神就是當時道教繁盛的典型影響之一。至魏晉南北朝，在玄學思辨哲學的影響下，文人在作品中表現出一種強烈的憂患意識、苦悶情感和自我意識，這一時期的主要文學成是詩歌，其中又以“三曹”為代表的建安文學最為突出。此后的唐宋元明清等時代的文學發展，無一沒有文學評論價值觀影響的影子，如南北宋詞曲的迥異風格，就是受到北宋末年文學評論流派的影響。到了元代，隨著尊崇佛道思想的興起，文學出現了俗雅之變，戲曲、散曲等俗文學受到廣大平民的喜愛，其中又以散曲的成就最高。從總體上說，前期散曲注重本色，風格質樸，后期偏重詞藻音律，風格趨于典雅。此外，南戲和話本小說也有了新發展。南戲是南曲戲文的簡稱，北宋末年產生于浙江溫州一帶，用南曲演唱，是一種民間戲曲。它結構宏大，形式自由，曲調柔婉悠揚，為南方民眾所喜愛，成就最高的是高明的《琵琶記》。南戲“四大傳奇”《荊釵記》、《白兔記》、《拜月亭》、《殺狗記》也較著名。南戲發展到元末已經定型并臻于成熟，到明清演變為長篇傳奇。這一時期，詩文創作成就不高，較著名的詩人有劉因、趙孟 、薩都剌、王冕、楊維楨等。
綜上可以看出，隨著文學評論影響所導致的文學創作者思維的改變，古典文學在風格、體裁等方面亦有明顯改變。
二 中國古代文學嬗變及其誘因
文學嬗變是一個很大的命題，悠悠五千年，在歷史的長河中，文學也許只是其中一朵嬌美的浪花，隨著地勢的起伏，或蜿蜒流淌本文由收集整理，或洶涌澎湃。一切的變化都看似那么偶然、無意。而當我們靜下心來，去仔細地推敲它的每一種變化，又會發現，任何的變化都是一種必然，都是各種因素共同作用下的結果，而文學批評就是其中一個非常重要的因素。文學批評作為一種獨立于文學學派，既與文學密不可分，又有著它自身的獨特價值。
（一）中國古代文學嬗變及其誘因
1 中國古代文學嬗變概況
（1）形式嬗變
詩歌是中國文學最早出現的一種藝術形式，在西周初年和春秋中葉之間，形成了中國最早的一部詩歌總集《詩經》，而后到了漢魏六朝時期，出現了新的文學形式——樂府，樂府詩發展到后期開始逐漸形成五言、七言句式，到漢末出現了《古詩十九首》，五言詩體便基本成熟，而七言詩則是在五言詩的基礎上形成和發展的。盛唐之后，詞作為一種音樂化的文學樣式，自民間而起，漸成風氣，至南宋后期，散曲取代詞的地位，引起了更多文人的興趣和關注。除了詩詞之外，散文、小說自戰國時代以來，也一直在延續和發展，散文中辭藻華美，多用駢句，至后來駢文興盛，傳統散文式微，而逐漸產生賦。
（2）內容嬗變
文學反映的是一定社會條件下的生活或者思想，在中國古代文學幾千年的發展過程中，文學內容也幾經變化：《詩經》多描述生活、愛情，到后來《楚辭》開始，內容多見憂國憂民，諸子散文更是以治國、王道等為自己的核心內容。樂府詩、五言、七言詩的內容開始更為廣泛，詠物、頌人、嘆家國，包羅萬象，詞、散曲則更多的是娛樂意味，文學的功能也在內容的嬗變中悄然發生變化。
2 中國古代文學嬗變的誘因
導致中國古代文學發展變化的原因是多重的，主要包括：1、社會環境的變化，動亂、穩定、貧窮、繁榮，不同的社會環境對于文人自然也有不同的影響，文學也自然會隨之產生變化；以唐代詩歌為例，詩歌的發達，其數量之眾多，內容之豐富，風格流派之多樣，遠遠超出了任何一個朝代。唐朝詩歌能獲得空前發展，除了社會經濟繁榮的基本原因外，還有多方面的因素：1、唐朝是庶族地主大量涌上政治舞臺的時期，給詩壇增添了一大批新詩人，他們從不同的角度，以不同的風格來反映現實生活，使唐詩能夠突破六朝門閥的只重形式、不重內容的浮靡文風，豐富、充實了詩歌的思想內容和社會意義。魏晉以后，詩歌這種文學形式趨向成熟，隋統一全國后，促使南朝的綺麗文風與北朝的質樸風格相融合，這都為唐詩的發展提供了良好的基礎。唐朝科舉以詩賦取士，封建帝王對詩歌的提倡，刺激了文人對詩歌創作的重視。當時國內各民族的融合和對外經濟文化交流的頻繁，也為詩歌增添了新的營養。這些都是促使唐詩創作繁榮的因素。2、文學自身的積累。文學作為一門學科，自身在長遠的歷史發展過程中也在不斷地積累，從量變到質變，自然會體現出一定的變化。以魏晉文學的發展為例，秦漢以后，一味追求聲律、詞藻的駢文逐漸占據統治地位，隨著封建經濟的發展，庶族地主日益占據優勢，士族地主勢力迅速衰微，這種貴族文體也就越來越不能適應社會的需要，于是出現了提倡古文的運動。實際上，這是一個企圖使文體、文風和文學語言比較適應時代要求的革新運動，所以才出現了魏晉文學。3、文學批評的導向。文學批評是在文學出現之后才產生的，但是二者間隔的時間并不長，文學批評的作用很多，其中就包含對文學發展的導向作用，以下就是對此的詳細分析。
轉貼于
三 文學評論的價值觀對于中國古代文學的發展影響
（一）儒家文學批評價值觀對古代文學嬗變的社會功用
中國古代文學批評在最開始誕生的時候，只是作為儒道兩家的學說附庸而存在，但是發展到了后來，開始展現出自己的價值。以儒家文學批評為例，從最早開始的“獻詩諷諫說”與“觀詩知政說”，直到后來的“知人論世”，都是注重自己的社會功用。而這些評論也使得中國古代文學在很長的時間內，都主張直面天下之憂樂，上約束帝王、下兼濟蒼生，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。在儒家思想主導的文學批評價值觀下，文學自然而然地開始向多重社會功能邁進。以陸機的《文賦》為例，他主張文學就應該達到“精騖八極，心游萬仞”的自由狀態，卻又同時要兼顧“濟文武于將墜，宣風聲于不泯”。昭明太子編著的《文選》也主張，“事出于沉思”、“義歸乎瀚藻”。漢朝以后，罷黜百家，獨尊儒術，儒家文學批評的這種社會功用價值觀，就一直滲透到了骨髓。因此，縱觀中國古代文學的演變，無論形勢如何，“達則兼濟天下，窮則獨善其身”，或者“修身、齊家、治國、平天下”的文學思想始終貫徹其中，或者說儒家文學批評，作為中國古代主流的文學批評，其價值觀對中國古代文學的影響是非常深遠的。出道、入世、佐圣王，成為了中國古代文學發展過程中的一個永恒的旋律。
（二）道家文學批評價值觀對古代文學嬗變的藝術功用
與儒家文學批評價值觀不同，道家文學批評價值觀，更多的是講究“出世”，不論是老子的“大音希聲”、“大象無形”，還是莊子的“虛靜”、“物化”、“得意忘言”，都站在以“自然”、“道”為核心的哲學基礎上，他們的文學批評價值觀只是哲學觀在文學問題上的體現。這種思想在古代的中國文學中并不是主流，但是其影響也不可小覷，無論是“采菊東籬下，悠然見南山”的夢幻田園，還是對桃花源的無限憧憬，文學從來都不是一種單純的宣揚社會價值的工具，它本身就是一種藝術，“為藝術而藝術”并無不妥。因此，我們可以看到，在社會空前繁榮的唐宋兩朝，也誕生了我們耳熟能詳的“唐詩”、“宋詞”，而這兩朝的詩詞，藝術價值也遠遠大于社會價值。文學，正是在道家的文學批評價值觀下回歸真我，老子或者莊子們所倡導的對“道”的體悟和自然美標準的文論觀，也就構成了“中國人的生命情調和藝術意境的實相”。于是，在儒家文學批評成為主流的環境下，我們的古代文學，一直以來都保留了最為純粹的藝術美，在任何時代下，都有一群借筆墨遨游天際的“鯤鵬”。同時，道家文學批評價值觀對儒家的文學批評也有著自身的影響，在“為社會而藝術”的主旋律下，適當地“為藝術而藝術”也能為樂章添加華彩的變奏。
（三）玄、道、佛價值觀對古代文學嬗變的現實價值
歷史上有名的元嘉時期，就是中國文學史上一個文學自覺的時代。在文人的創作心態中，文學逐漸淡化了文學的政治傾向和政治功利目的，強化了文學的本體性和審美性，文學創作開始趨向于個性化和風格多樣性。在這一時期，各種文學形式豐富發展，文學在受到普遍重視的基礎上，文學批評出現繁榮景象。
南朝以后，人們的思想潮流發生了微妙的變化，中國文化的發展趨于復雜化。儒學“大一統”思想地位開始動搖，但玄學清談形式并沒有消亡。宋文帝元嘉十五年，朝庭特地設立儒、玄、史、文四學館，而且儒學思想經過與玄、佛、道的不斷沖突、較量、改造和糅合，不斷吸收玄、道、佛文化有利于君主統治的成分，逐步形成了以儒學為主體的統治框架，成為統治者統制天下的潛在工具。自宋武帝開始，南朝各代寒人皇帝，一再下興學的詔令，設立傳授儒經的機構，到梁武帝時，糅合后的儒學思潮達到鼎盛，《禮》和《孝經》的研究尤其繁榮。儒學在思想核心上的天人觀念、倫理上，以“仁”為核心的“三綱五常”、提倡德政、禮治和人治糅合后的儒教成為南朝統治階級奉行不變的治國圭臬。期間的學術思想多元化而且較為注重審美，對于莊子的推崇到了比較的境界，逐漸淡化了政治傾向和政治功利目的，注重強調文學的本體性和審美性，文學創作開始呈現藝術風格的多樣性和創作手法的個體性。
古代文學教學團隊建設首先是遴選團隊負責人。團隊負責人必須是這一領域中的學術權威，具備出色的專業知識和技能，能及時把握古代文學學科發展的前沿，同時還要具備較強的組織能力和協調能力，具有豐富的教學經驗和較強的人格魅力。團隊負責人要明確團隊的發展方向，規劃團隊的遠景目標，在團隊建設中能起到核心的作用。組建古代文學教學團隊，選擇團隊成員時要遵循成員在知識結構、學術能力、實踐能力方面互補的原則。由于團隊成員之間不同的學緣結構和教育背景、不同的思維方法和角度，在相互交流中能彌補彼此的不足，產生新的想法，使教師在提升自我的同時，提升團隊的整體水平。教學團隊要注重教師隊伍的梯隊建設，職稱及年齡以“金字塔”型較為合理，老、中、青互相搭配，通過對青年教師的“傳幫帶”，引導青年教師的成長，以促進教學團隊的可持續發展。
二、建立團隊協作機制，營造良好的團隊氛圍
古代文學課程內容豐富，時間跨度大，包含從遠古的夏商周到清末各個歷史時期的文學觀念、作家作品、文學流派、文學團體以及對文學自身規律的探索等方面的內容。任課教師往往根據自己的研究專長主講其中某一階段的文學史及作品選。由于知識的高度專業化，加之高校教師自身“獨立之精神、自由之思想”的學術追求，長期以來過分強調大學教學的自主性，教師主體間性往往呈現一種松散的狀態，合作教學的氛圍相對淡漠。相當多的教師認為教學是個人就可以完成的工作，團隊建設的必要性不突出。而我國高校現有的基層教學組織多為教研室，其主要的職責是落實教學任務，更多的是承擔行政上的職能，對于如何提高教學質量，教研室成員之間往往缺少實質性的交流與合作，并沒有共同擔負起責任，可以說教研室的組織管理與運行機制都明顯滯后于教學改革的需要。高校教學的這種分散性格局使得古代文學教師往往沒有條件去研究這一門課程教學體系的改革，最多也只是對自己任教的某一階段的課程內容及教學方法作些改革，這種單兵作戰的教學模式，嚴重制約了古代文學課程整體教學質量的提高。教學團隊的實質就是為完成既定的目標，相互協作，共同參與教學和科研活動而組成的學術組織。良好的協作氛圍是團隊建設的深層次動力，也是團隊得以發展之根本。依托共同的學科平臺和各自的研究專長，建立起分工合作機制，每個團隊成員有明確的角色定位，同時強化成員之間的協作意識，成員間通過交流合作，共同提高。以維果茨基為代表的社會建構主義曾指出同伴對教師的成長與發展有著重要的影響：知識的建構發生在與他人交往的環境中，是社會合作與社會互動的結果，就實際情況來看，教師的最大援助也是來自于教師。[2]由于每個教師個性的差異,知識結構、研究領域、教學風格不盡相同,通過成員間的交流互動，能充分實現教師個體力量的整合和互補。一個團結協作的教學團隊，團隊成員能合作分擔課程，就教學內容來說，有明確的分工，如按歷史分期，不同歷史階段的文學課程由有研究專長的教師來承擔，但同時又把古代文學課程作為一個整體，通過共同研學、示范教學等方式共同提高教學質量。對某些綜合性比較強的課程，如《古代文學經典導讀》課程，可以由數個老師聯講，這種一門課程教學任務由數位教師分擔的模式既可以發揮各個教師知識、理論和方法上的優勢，實現課程教學的優化，又可以加強團隊成員之間的溝通交流，有利于形成良好的團隊氛圍。
三、改變傳統教學模式，推進教學改革
古代文學是一門源遠流長而又價值豐厚的課程，其中蘊涵著滋養華夏民族幾千年的思想精髓和文化養料。隨著社會政治經濟的發展、時代環境的變化，古代文學面臨著各種新信息、新思潮、新理念的沖擊。大學生在文化素質、心理素質等方面也都在發生著變化，他們對知識的需求越來越多元化。在當今網絡信息時代，學生獲得知識的渠道也越來越多元化。隨著知識形態的改變，大學提供給學生的不能僅僅是純粹理論的知識，而更多地需要提供與社會發展相適應的實踐性知識，這給教師的教帶來了挑戰。一些古代文學教師未能及時跟隨時展的步伐，在教學中缺乏改革意識，教學模式單一，方法單調，在課堂上依然以講授的方式展開，重視知識的傳授，忽視學生這一教學主體，忽視古代文學作品的現代意義，使這樣一門傳統的課程，在教學方法上、內容的挖掘上都未能與現代接軌，讓學生對其產生了心理上的距離，從而失去了學習的興趣。古代文學教師必須與時俱進，以科學合理的現代教育觀念為指導，努力推進教學改革。古代文學課程的教學改革是一個系統的工程，不是哪一位任課教師通過個人的努力就能實現的。組建古代文學教學團隊，以團隊建設為實踐平臺開展古代文學教學研究和改革，教學團隊成員要成為改革古代文學傳統教學模式的倡導者和實踐者，將傳統的教師教、學生學的模式演變為教師、學生之間的互動和信息交流，讓學生成為課堂教學的主體，而不是一個知識的被動接受者。可以通過開展教學示范課、教學觀摩課等形式，團隊成員通過共同研討和實踐，改變傳統的繼承性、單向性、封閉性的教學模式，構建以學生為主體的新型教學模式。可依據不同的教學內容，采取如“學生試講—教師評論”“、學生質疑—教師解答”等多種教學方法，讓學生成為課堂的主角，加強學生的創新思維訓練，培養學生大膽探索的研究能力和實踐應用能力。以團隊建設為平臺，加強教學內容和教學手段的現代化。古代文學中的作品雖然是古人在特定的歷史環境下創作的，但古人之心與今人之心是相通的，優秀的作品能超越時代而具有現代的認識價值。教師應努力挖掘古代文學教學內容的現代意義，通過開展多媒體教學研究和課件研發，促進現代教學手段在古代文學教學中的有效運用，以提高學生的學習興趣。
四、注重學術研究，以科研促教學
雅斯貝爾斯曾經說過“:最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。……通過他的循循善誘，在學生心中引發出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西。”[3]教學和科研是現代大學的兩項重要職能，一個有持續發展和競爭力的高水平教學團隊，必須有高水平的科研做支撐，讓科研為提高教學水平服務。教師自身科研素質的提高，有利于在教學中啟迪學生的研究性思維。團隊成員在保證傳統教學內容基本穩定的前提下，注意不斷更新、補充前沿學術信息，力求將自己所講授學科的前沿研究動態和自己的科研成果融入教學中，使古代文學這門傳統的學科也能具有前沿性特色，以培養學生的科研意識和創新能力。以科研促教學，要使教學團隊的科研成果轉化為教學實踐，實現教學科研的良性互動。如將團隊成員的科研成果轉化為高質量的教材，根據團隊成員的科研特長，開設一系列有本校特色的選修課等等，以滿足學生的實際需要，拓展學生的學術視野和科研能力。科研應注重特色的培育。隨著社會的不斷變革，大學服務社會的功能日益強化。中國古代文學教學也不能局限于對文學史的梳理和作家作品的分析，而應利用團隊的研究優勢，加強與地方文化的結合，如對地方文化名人以及地域文化的研究，并將研究成果轉化為有本校特色的選修課程，不僅讓古代文學課程變得鮮活起來，也為研究地方文化、弘揚地方文化做出貢獻。
