高效課堂理論學習匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇高效課堂理論學習范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-12-0161-01

3.1模式教學理論是在我校多年來教學模式老化、課堂效率較低的背景下，以杜郎口中學的“三三六自主學習”模式；昌樂二中的“271”模式；洋思中學的“先學后教，當堂訓練”模式；邱學華老師的“嘗試教學法”等先進教學模式為基礎，結合我校生源實際情況，以我校為實踐基地的高效課堂模式。是以充分發揮學習載體——學生的主觀能動性，是對“三有一不”（有指導、有鞏固、有訓練、一分鐘都不能停）教學原則的進一步升華，是以課堂高效為宗旨，讓課堂的每一分鐘都高效、讓每位學生都高效、讓課堂的每個環節都有效為目的。

一、“興趣學習小組”建設

班級“興趣學習小組”的建立是各位任課教師每節課要具體落實“3.1模式”中的互助解疑的一個重要組織環節。因此，我就將本班學生以科目優勢互補的原則（比如A同學的數學好、則在他/她的身邊安排一個數學較差的）；以座位集中的原則（一排兩人、三排為一小組、組長坐中間）；好中差平均分配原則（將本班學生根據學情分為好中差三等級并平均分配到各個小組）；組長負責制原則（將本班內責任心強，品學兼優的十位學生選為組長）；將班內學生分為十個學習小組，每組六人。學習小組的建設特別是在互助解疑的一個重要組織環節。小組之間以每次的月考成績做一評比，并輔以相應的獎懲制度。班級“興趣學習小組”的建立極大的激發了他們的學習興趣和積極性，活躍了課堂氣氛，培養了他們的互助合作精神。

二、課前預習

課前預習是“3.1模式”的第一環節，也是非常關鍵的一個環節在以前的教學環節中也有課前預習這一環節。有了這一環節，作為課堂的主宰學生來說才能做到有的放矢，發現自己的問題。有了這一環節，對于課堂的主導老師來說才能增加一堂課的教學容量從而提升課堂的高效。但怎樣做才能使課前預習更有效呢？首先老師對學生要求預習的內容要具體、要預習到什么程度、量要適中，太少則達不到預習的目的，太多則學生無法完成，只能是事倍功半。同時要求學生在自己預習的過程中將自己遇到的問題做到心中有數，然后將預習中遇到的問題帶到小組內討論解決。關鍵的是老師一定要在課前跟蹤檢查，或讓學習小組組長定時檢查，否則，久而久之學生將會把它當做一種形式、敷衍了事。

三、互助解疑

互助解疑是“3.1模式”中的第二環節。小組成員將自己預習中遇到的問題在課堂上提到小組中來相互展開討論，一方面即解決了個人的問題，另一方面也可以使個人的問題在組內共享，如遇組內解決不了的問題由組長在課堂上提交給老師解決。通過口頭講解、書面展示、黑板展示等形式互助解決，在組長的負責下互相幫助共同解決問題，老師在小組之間來回做宏觀指導。若組內解決不了的問題，各組長將組內共性的問題收集、統計，然后提交給老師。老師則加以整理，如有機會盡量在關鍵問題上加以點撥，給予機會啟發學生自己動腦逐漸形成動腦的習慣，這樣既解決了問題，又避免在學生已經弄懂了的問題上無謂的浪費時間從而達到課堂的高效。既減輕了老師的負擔、又讓每位學生都積極參與和投入到學習當中去。同時培養了同學們的合作能力和團隊精神，增進了學生之間、師生之間的感情，增強了他們的自信心。豈不是事半功倍的效果？

四、精講點撥

教師根據學生自主學習，小組合作探究中發現的問題，對重點、難點、易錯點進行重點講解，幫助學生解難答疑，總結規律，點撥方法與思路。當然教師要有駕馭教材，知識點知識層次和框架的能力。同時還可根據實際需要對講解內容進行相應的拓展，以防好學生“吃不飽”現象的出現，力求對學生會的不講、學生能自己解決的不講避免浪費課堂時間。

五、達標訓練

達標訓練是“3.1模式”最后一個環節，是對一節課的有效鞏固。首先老師要對這節課所學內容的訓練題精心設計或挑選，而且還要在課前對課堂中可能出現的問題做出預先設想，同時根據課堂中每個小組，甚至每個組員出現的不同情況做出具體分析也可對達標訓練題做一微觀調整。達標訓練也是把課外作業提前到課堂上，這樣個體的學生在練習的過程中遇到的問題可以得到小組和老師的幫助，同時也減輕了學生的課外負擔。

六、課后鞏固

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青少年正處在一個成長的階段，這個階段的特點是喜歡“新、奇、個性化強”的東西；這就造成了在政治教學中，尤其是高中政治，如果教師不能用理論聯系實際，照本宣科，就很容易導致課堂枯燥乏味，那么高中政治如何做到理論聯系實際呢？

一、立足教材，聚焦社會

政治課是與社會關聯度最高的一門課程。離開了社會，政治課就必然陷入空談，喪失生機，因此，必須結合教材，積極引導學生關注鮮活的社會生活。例如講“國家的宏觀調控”時，應引導學生了解近幾年經濟形勢的變化，國家所采取的財政政策和貨幣政策的變化，及其取得的成效等。其中，像講“財政的巨大作用”時，可介紹國家對重點工程建設的投入—石武客運專線的投資（本地的實際）、北京奧運會的投資、汝川大地震的救助、新農合醫療、家電下鄉等等。這樣，就使政治課充滿生機和活力，增強了教學的實效性。

二、聯系學生的生活實際

這里所說的生活實際，是指學生的生活環境，生活中的所見所聞和在日常生活中所爭議的問題。如講授政治理論和原理時，應當注意從學生的生活經驗入手，從學生最熟悉的東西中選擇最能說明問題的感性材料，由此開始分析，由淺入深，引導學生一步一步地掌握所學觀點。之所以這樣做，是因為政治理論和科學原理，都是源于客觀存在，源于生活，但又不是存在的直接攝像和生活的簡單描述。要講清抽象的理論和原理，就必須聯系學生的生活實際，使學生能夠從生活實際中，通過掌握理論和原理的感性材料，從具體到抽象加強對理論、原理的理解，并能在生活實際中運用理論和原理。比如從學生親眼看到的某官員由于腐敗而變成囚犯以及某歹徒由于搶劫殺人而被判極刑的事實，引導學生認識"社會主義初級階段斗爭的存在和表現"。又如從學生熟悉的市場上某種商品供不應求，價格上漲，供過于求，價格下降的生活常識，引導學生認識"價值規律的作用及其表現形式"等等。這些都正是在學生的生活中，處處可以看到和聽到的，引導學生從這些感性材料中，去說明抽象的政治理論和原理，使學生既能由淺入深地理解某一政治理論和原理，又能了解生活中處處存在著與政治理論、原理有關的事實，并能自覺地運用科學的理論指導自己的行動，提高自己的素質。

三、關注學生，評點思想

在政治課教學過程中，要經常深入接觸、了解學生的思想動態，敏銳地捕捉具有苗頭性和代表性的思想，結合相關的教學內容，進行適時、適當的分析、點撥。例如，一些學生存在著不健康、非理智的消費行為，他們或追求時尚、或標新立異、或相互攀比，致使他們學習精力分散，甚至走上違法犯罪的道路。因此，在講“樹立正確的消費觀”時，應針對所教班級同學的消費狀態，組織學生討論，幫助他們摒棄不健康的消費觀，積極崇尚理性、適度的消費理念。例如，針對學生中所存在的早戀、迷戀網絡和武俠小說等等不良行為，在講“正確處理主要矛盾和次要矛盾”時，引導學生分析、討論、明確高中學生的主要任務，幫助他們樹立正確的價值觀。通過這樣的教學，把教材的科學理論知識和學生的品德教育實際結合起來，以充分發揮政治課教學的德育功能。

四、聯系學生已有知識實際

各門學科，都是互相聯系的，在教學中必須了解學生已有知識，聯系學生的知識實際。如哲學和各門具體學科之間，有著密切的聯系。因此，在講授哲學理論時，應當引導學生運用已有的各門學科知識，去理解深奧的理論，這易于使學生融會貫通，激發他們的興趣，促動他們的思維，減少學習的困難，并能幫助學生在掌握理論的基礎上，樹立科學的世界觀和方法論，樹立正確的政治觀點。利用學生這些已知的知識，讓他們分析普遍性和特殊性的關系，既看到特殊，又認識普遍，培養學生從個別到一般，從具體到抽象的思維方法。學生運用已知知識去理解原理，容易貫通，又使他們看到各種事物之間的普遍聯系，樹立普遍聯系的觀點，并能運用這個觀點去觀察問題和處理問題，從而提高學習效率。

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在實踐中，我們發現小組討論學習方式確實為學生提供了參與交流的學習空間。特別是地理是一門實踐性、綜合性都很強的學科，通過小組討論學生能夠進行全面，多樣的主體實踐活動，使教學過程真正建立在學生自主活動的基礎上，把學生的個性探索與小組合作探索有機結合，調動全體學生學習積極性，促進學生主體性、創造精神、實踐能力及合作意識、交往品質等多方面素質的協調發展。使他們的主體精神，實踐能力和地理素質得到全面發展和提高。筆者將重點在討論小組組建、討論問題創設、討論小組評價等方面這三個方面進行論述。

一、合理組建課堂討論小組

合理組建學習小組是開展小組討論學習及取得成效的基礎。在組建討論小組時，應注意結構的合理性。根據性別比例、興趣傾向、學習水準、交往技能、守紀情況，同學關系等合理搭配，討論小組的人數一般為4至6人，并且從2人或4人相鄰合作學習開始，循序漸進，取得經驗后再深化發展。

每個成員在小組中都要被賦予特定的職責。如“組長”要掌握小組學習的進程；“主持人”安排發言順序；“記錄員”要記錄小組學習的過程和結果；“檢查員”要檢查小組成員的學習情況，確認每位成員都完成了學習任務……為了培養學生多方面的能力，可讓小組成員定期交換分工。其學習的一般步驟是：組內成員自學在“主持人”的協調下學生依次發表意見（相同的意見不再重復）若經過爭論后大家的意見仍不統一，則由“記錄員”記錄下來，待小組匯報時提交全班討論。 具體分工如表1。

二、科學創設小組討論的問題

1、問題要明確：小組討論學習探討的問題一定要明確，要緊緊扣住課程標準，從知識、能力、情感的三維度目標入手，設計出明確的活動要求，切忌模棱兩可。

2、問題要精選：教師設計的問題要有利于促進學生動腦，主動探究地理知識，有利于集體研究，促進合作學習。不提出過于簡單，不假思索就能解決的問題。問題過于簡單，學生張口就會，看起來氣氛活躍，久而久之，學生容易形成思維惰性，不利于創新意識的培養。同時小組討論學習要經常進行，但并非每堂必要，要視教學目標和教學內容、學生實際而定。一般一節課最多兩個回合。

3、問題要設計：蒼白、直露、難度過高的問題不可能激起學生的興趣，因此在設計問題時還要注意問題的情景性、啟發性、層次性。其步驟是：教師情景導入、分層次展示問題、學生獨立思考、小組討論交流、記錄 小組匯報、教師點評。

三、有效評價小組討論學習的過程和結果

1、制定適宜的小組討論學習目標：小組討論學習的精髓是通過學生互動求得小組成員的共同進步。在討論學習過程中，小組成員不僅要努力達到個人目標，而且要幫助同伴實現目標，通過相互協作，完成共同的學習任務。所以，采用小組討論學習模式，要求教師以學習小組為單位制定學習目標，只有小組成員都完成了自身的學習任務，小組學習目標才算最終達成。

2、建立激勵性評價機制，培養小組成員的合作精神：研究結果表明，激勵性評價機制的建立是培養學生的合作精神，提高學生學業成績的關鍵因素之一。在對小組討論學習的情況進行評價時，“小組合作表現”是評價的主要指標。它包括：小組成員的差異性、小組成員分工的合理性、小組成員的合作方式、小組成員的參與度、集體研究活動的形式、個人對集體學習的貢獻等。教師要將激勵性評價指標公布給學生，并定期引導學生對小組討論學習的情況進行評價。

3、正確處理好組內優生與學困生的關系：小組討論學習的目的是要讓人人參與學習過程，人人嘗試成功的喜悅，但是如果處理不好優生與學困生的關系，非但達不到目的，相反會加劇兩極分化，優生更優，差生更差。為此，教師要首先做好學困生的思想工作，鼓勵他們積極參與，大膽發言，勇于說出自己的意見，即使說錯了也要說出來；其次，在組內安排他們優先發言，讓學困生先說出最容易想的解題策略，使他們體驗成功的快樂；第三，要求他們認真仔細地聽取別人意見，聽完再動手操作，細致分析一下過程；第四，教師行間指導時，應重點指導學困生的學習，了解他們的學習思維狀況，幫助他們解決實際困難。

4、評價和獎賞整體與個體相結合

我們研究小組討論學習時，認為小組討論學習以小組團體的成績作為評價標準，這無疑是正確的。但是這可能把實施小組討論學習的教師引向一個誤區：教師在教學時往往把評價和獎賞過多地放在小組整體上，從而忽略個體的發展。

總之，小組討論學習是培養學生創新精神、探究意識和合作能力的重要學習形式，也是促進學生學會學習，學會交往的重要形式，需要我們不斷探索，努力研究，使這種學習形式更完整、更合理、更有效。

參考文獻：

[1]余文利. 高中地理合作學習的三種常用方法簡介[J].基礎教育研究， 2008年06期

[2]王楓. 中學生地理學習興趣的培養策略[J].教育理論與實踐，2008年32期

[3]徐建紅. 參與式教學方法在高中地理教學中的應用研究[D].南京師范大學，2011年

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高考擴招后，高校的教學質量出現較多問題，高校的課堂教學管理中經常出現破窗理論中的“破窗”現象，任課教師雖然精心準備了課堂教學內容，但課堂教學效果并不理想，經常出現教學設計以外的情況，如課堂上學生睡覺、聊天等。要想提高課堂效率，不僅要任課教師設計得好，還需要進行有效管理，創造一個良好的學習環境，讓學生積極主動地學習。

一、“破窗理論”的含義

“破窗理論”認為如果有人打破了一個建筑物的窗戶玻璃，而這扇窗戶又未得到及時修理，這一環境具有強烈的暗示和誘導性，縱容別人去打爛更多的窗戶玻璃。這和防微杜漸有異曲同工之妙，這一理論的根源在于要掌握“源頭”，控制“第一”，即第一塊“被打破的玻璃”要及時得到修復，第一個“打破窗戶”的人要得到應有的懲罰，否則“玻璃”會接二連三地被打破，事態會越來越難被控制。由此不難發現，不良的風氣、不好的行為，一旦有人開了頭，若不加控制，任其蔓延，則會誘發多數人的有意行為的發生，最終呈現出最大化的傾向，使管理出現混亂無序的狀況。將這一理論和啟示運用于高校課堂教學管理，具有十分重要的意義。

二、高校課堂教學管理中存在的“破窗”現象

1.規章制度的“破窗”

每所高校都有自己的規章制度，這些規章制度為保證高校各部門更好地為師生服務、提高服務質量、維護工作和學習秩序提供了保障。但在高校課堂管理過程中，總會有些人想方設法鉆管理制度的空子或漏洞，如曠課、考試作弊等。任課老師如果沒有及時采取有效措施去制止這種行為，其他學生就可能會受到某種暗示性的縱容，加入“破窗”行列。如果任課教師執行不力，再好的課程管理規章或校紀也將會重蹈“破窗”的覆轍。

2.管理學生實踐中的“破窗”

（1）不適應大學課堂教學。大學生入學后，在很多方面不適應新的學習生活環境，尤其是大學的課堂教學中，總會出現各種問題，如學生上課睡覺、課堂上吃早餐、抄襲作業、不按時交作業、學習上提不起精神。學生由于入學后不適應高校生活或專業不對口等原因導致出現各種學習上的問題，如果任課老師沒有及時妥善解決這些小問題，就會使整個班級產生一種頹廢的心理，就會使某些學生加入課堂教學管理的“破窗”行列，擾亂課堂秩序，降低課堂教學效果。

（2）說教為主，缺乏正面引導。現在的大學生以90后為主，大學生的思想主流是好的，但由于受網絡、外來文化、社會或家庭等因素的影響，還存在一定程度的思想混亂，在行為、認知、思維、情感等心理方面特點突出，具有鮮明時代烙印。任課老師或班主任要以科學發展觀為指導，積極探索符合時代要求、發展規律和對象特征的教育新方法，而不能單純地以說教為主。

（3）大學生心理素質較差。現在的大學生一般都是獨生子女，生活上的嬌生慣養和學習上的一帆風順，使他們很少經受挫折鍛煉，獨立的生活能力較差，大學生活與夢想上的落差，以及同學生活上的差異，很容易使其產生心理上的不穩定，心理承受能力較差，作為班主任和學生工作人員要從源頭抓起，即重視培養學生良好的心理素質，培養學生的責任心，而不是就事論事，頭痛醫頭，腳痛醫腳。

（4）“雙困生”。隨著九年義務教育的普及以及高校的擴招，家庭經濟困難的大學生逐年增多，貧困使一些學生心靈深處自覺不自覺地產生了一種挫折感，成為經濟和身心的“雙困生”。部分“雙困生”產生了自卑、孤僻、人際關系敏感、自我封閉等一系列的心理問題和心理障礙，經常逃課或對學生不感興趣。對“雙困生”要積極開展幫扶活動，加強個性化指導，要尊重、信任、寬容和激勵“雙困生”，轉變其自卑思想。

三、“破窗”理論在高校課堂教學管理中的應用

沒有良好的課堂管理，就沒有正常的課堂秩序，也就無從談起好的授課質量。如果不能及時和有效地解決課堂教學管理過程中存在的問題，就可能造成一種暗示性的縱容，在無序和麻木的氖圍下，導致學生道德失范、自由散漫、隨心所欲甚至激化矛盾。要遏制與修復高校課堂教學管理中的“破窗”，筆者認為應從以下幾方面入手。 轉貼于 　1.加強學風環境的建設

人可以改變環境，環境也可以改變人。高校的硬環境是看得見、摸得著的東西，現在高校的硬環境一般都較好。而軟環境是看不見、摸不著的，如一所大學的整體精神風貌、大學的辦學理念、學風、教風、校風，學生的學習行為很大程度上由軟環境所決定，硬環境中被破壞的“窗戶”容易發現也能夠及時修理，而軟環境中被破壞的“窗戶”則往往不容易被及時發現，或者發現了也不容易立即修復，所以，積極地避免和及時地彌補軟環境中的“破窗”就顯得尤為重要。

2.制定良好的課堂管理制度

沒有規矩不成方圓，良好的課堂管理制度是構建高效課堂的第一步，講、演、練都要有相應的規定。健全和完善課堂管理制度并有效執行是抑制學生“破窗現象”的根本保證。作為任課教師要結合課程性質制定該課程的管理制度，對第一個破窗者必須給予嚴肅處理，在全體學生中達到以儆效尤的目的。只有不折不扣地執行課堂規章制度，才能有效遏制“破窗”現象。任課教師在上課前要和學生簽訂“合同”，例如遲到或曠課幾次取消考試資格，對抄襲作業者予以處罰，對作業認真者予以獎勵等，一定要嚴格執行，否則在下一屆學生中就會出現“破窗”問題。

3.有效執行規章制度

再好的制度，如果空置也是徒勞的，所以，確保制度得到有效的實施才是關鍵，不能讓制度成為裝飾。“破窗”理論對于我們教學上的啟示是：制定良好的制度以后，要確保制度得到有效的實施。在課堂教學過程中，如果學生不遵守紀律，而老師卻視而不見的話，就會給學生形成一種暗示：學生在課堂上犯一點小錯誤，這門課的任課老師是許可的。這樣一來，不當的課堂行為和違規的課堂行為就會像瘟疫一樣蔓延開來，有序的課堂就會無序化。而無序的課堂管理要提高教學的有效性，只能說是一句空話！如果學生上課睡覺，而老師不去叫醒，學生上課不認真聽課，戴著耳機聽mp3、利用手機發短信、玩游戲等，而老師不去制止，他的學習效率會如何？當然，要將制度的實施由始至終都完全做到一絲不茍是有一定難度的，往往由于教師偏于教學而漸漸疏忽。但一定要做到開學初一到二個月堅持下去，并依據所制定的規則，針對不同情況采用不同方式對違紀者及時指出問題所在和糾正，必將事半功倍。

4.課堂教學的細節管理

細節決定成敗，任課老師要善于通過重視細節來抑制課堂教學中的“破窗”現象。“破窗”理論反映了細節對人的暗示效果，細節對事件結果具有不容小視的重要作用，課堂教學中一件細微問題倘若不予重視，在它的激勵或縱容下，也許將會導致課堂秩序混亂。所以，任課老師要重視細節的力量，細心觀察，從小事入手，密切注意課堂細節，關注學生中可能存在的不良動向，及時發現問題，采取必要的措施予以糾正，把問題消滅在萌芽狀態，不要等問題逐漸嚴重之后才去制止。發現問題時要力爭把事情做到學生的心坎上，達到“潤物細無聲”的效果，對經常退到、曠課或上課說話睡覺的學生，找他們談心，從根上解決課堂上出現的各種問題。

5.重視校園環境建設

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一、 高效的課堂應該突出教學活動的“主導”和“主體”

1. 教師的“導學”作用

用建構主義的觀點來看，一節課的效果如何應當首先關注學生學得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據建構主義的觀點，學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構的過程。

在課堂活動中教師應充分發揮指導者、激勵者、促進者、輔導者、調節者的作用。這樣才能體現教師在課堂教學中的“導學”作用。俗話說“學高為師，德高為范”，教師在課堂教學中起關鍵作用。教師應變單一、呆板的傳統教學為互動、形象的“導學”，引導學生在探求知識中獲得正確的學習方法。教師在講課中所散發的創新意識與新穎的教學方法，變“填鴨式”教學為“啟發式”教學，變學生“被動式”接受知識為“主動式”，促使學生對學習英語口語產生濃厚興趣，在體驗成功中增進了主體發展的欲望。

2. 學生的“主體”作用

建構主義認為，只有學習者清晰地意識到自己的學習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。為了讓學習者明確自己的學習目標，建構主義強調教學過程中應該讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。當然，并不是所有的課，總目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這些任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。與此同時，在教學過程中教師還應啟發和鼓勵學生根據學習的需要，對初始的目標進行分解或將其轉化為其他目標。新課改倡導的“以學生發展為本”、“一切為了學生的發展”的理念確立了學生的主體地位。教師要把學生當作人，而且是自覺能動性的人看待。教師居高臨界下，唯我獨尊，把學生當作被動的“喂以知識”的學習者，課堂活動就成了教師的獨角戲。在這種情況下，教師容易忽視學生的潛能和主觀能動性，，久而久之，學生的靈感就會被抹殺掉，學生的積極性會受到挫傷，這是兩極分化產生的根本原因。

3． 學習者在“做”中進行學習

課堂活動中，學習者在進行主動建構的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓學生們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。在傳統的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而后再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了才能去做，去解決有關的問題。建構主義所倡導的現代教學理念，正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。學生參與課堂活動是習得知識和提高能力的重要途徑。可以為開發個人潛能、促進個性發展、實現遠大理想奠定基礎。這些品質的形成不是靠教師講解來的，需要學生在參與教學活動的過程中逐步養成。隨著年級的升高、掉隊的學生也在增加，其原因在于課堂活動的開展、參與不充分。

二、 高效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持高效互動的過程

如果只是教師講，學生聽，那么教師與學生的交流是單向的。教師們應該認識到學習不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據建構主義的觀點，個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學習是學習者、教師和其他學習者之間相互作用的結果。

同時在這一過程中，師生之間的關系也應該是合作的，而不是權威型的命令或控制。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。

（1）促進者：教師參與協商，鼓勵和監控學生的討論和練習過程，但不是包辦代替，不是控制學生討論的結果。

（2）指導者：教師應抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計出相應的問題情境以啟發學生的思維；給學生提供必要線索的反饋，發展學生判斷、交流、反思和評價的能力，促進學生知識的建構；通過示范、講解，尤其是提煉和概括，幫助學生進行有意義的學習。

（3）合作者：教師把自己當作學習者，與學生一起去學習，敢于承認自己不如學生的地方；同時也愿意與其他學科的教師和專業人員合作，敢于冒風險去開拓自己專業以外的領域。

三、 高效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解

從建構主義的觀點來看，教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“Do you understand?”或“Have you any questions?”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：

（1）能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；

（2）能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的問題；

（3）能否運用這一知識解決變式問題；

（4）能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題；

（5）能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只有理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。

四、 高效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，并從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體檢建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。建構主義的教學觀特別強調教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗的重要性和引導作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚，要通過這些評語，受表揚的學生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學樹立了更加清晰的榜樣形象。

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關鍵詞：高中 歷史 課堂 小組 合作 學習

新課程改革強調學生的自主學習，而閱讀是自主學習的主要形式。閱讀是人類進步的階梯，是人類特有的最普遍最持久的學習方式，一個人要學會學習并且能夠終身學習，首要的條件就是要學會閱讀。培養學生的自主閱讀能力是學好歷史的前提，因此讓閱讀走進高中歷史就顯得非常重要。小組合作的學習活動，有利于學生在歷史學習中活躍思維、深化認識，有利于學生之間、師生之間的多邊交流與合作，有利于培養學生的人際交往能力和表達能力。在新課程背景下，為轉變教育教學理念，筆者結合實際情況，就小組合作學習談談自己的看法。

一、分組教學與合作學習

“分組教學”是將班級按成績或能力劃分為幾個小組，同一水平的學生結成一個小組。“合作學習”是學生在小組中合作互助，并以小組成績代表個人成績。整個小組合作學習的質量，取決于每個成員的表現，以及他們相互幫助的程度。總之，合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。

二、科學合理的小組分配

1.小組分配應遵循“同組異質、異組同質”的原則

為了促進學生進行小組合作學習，首先應對全班學生進行適當的分組。為保證組內成員的互補和組間的公平競爭，在分組中要考慮學生的能力、興趣、性別、家庭背景、住校與否等幾個方面的因素。一般應遵循“同組異質、異組同質”的原則來分配每組的成員，這樣才能保證每個小組在大致相同的水平上展開合作學習。學生在競爭中就會有“旗鼓相當”的感覺，才會增加合作的動力，增強取勝的信心，取得良好的合作效果。

2.小組成員角色任務的分配

合作學習小組以前后桌六人為一小組，將全班分為九個小組。小組內設小組長一人，記錄員一人，信息員一人，資料員一人。組內各成員人人有事做，事事有人做，既避免了學生以自我為中心的泛泛而談，又避免了學困生在小組合作中的“搭車”現象。經過一段時間，學生各方面能力有了一定程度的提高后，還可以互換角色。好中差學生的交錯搭配，以小組取得成績對小組評價，這樣讓每一個優秀學生心甘情愿地輔導落后學生合作學習，促進學生共同進步。

3.紅旗小組評比

小組進行紅旗評比。第一名小組獲紅旗，二、三名獲黃旗，四至六名獲藍旗，兩面黃旗合一面紅旗，兩面藍旗合一面黃旗。五面紅旗年級嘉獎，十面紅旗學校嘉獎，二十面紅旗集團嘉獎。組長獲旗手稱號，給予獎勵，激發小組的合作競爭意識。

三、小組合作學習的基本策略

1.選擇合適的教學內容并落實具體的學習目標

精選合作內容是開展小組學習的實施前提。合作學習是一個主動的、積極的、有意義的過程，要使小組合作具有價值，教師要制定合理的有利于展開合作的學習目標，安排恰當具體的、適合學生年齡特點和認知結構的活動內容、學習材料和探究任務。教師要精心設計，明確任務保證教學的流暢性，并突出知識的循序漸進性和環環相扣的特點，明確具體的學習目標和交往目標。同時根據教學內容和學生實際，在備課時精心考慮和設計分組活動的目的，形式，內容，時間，活動的工具材料等。

2.明確各小組難易適當的任務

上課時，分組合作，人人參與，以這樣的方式上課，學生都以主人翁的態度去查資料。如果問題過于簡單，學生缺乏討論的興趣；問題過于深奧，學生的知識儲備、思維發展程度無能力解決這個問題，學生也會感覺無從下手，所謂的討論只能流于形式，討論后的總結提升也只能是教師唱“獨角戲”。久而久之，學生就可能對這種學習方式逐漸失去了興趣。對那些“跳一跳、夠得著”的問題學生會保持良好的興趣，才有信心去解決，同時也能發揮小組學習的優勢，讓優等生的才能得到發揮，中等生得到鍛煉，差等生得到幫助和提高。

3.選擇恰當的小組合作討論時機

在小組合作學習中，小組討論不失為一種有效的教學策略。小組討論能使教師與學生、學生與學生之間有更多的交往、互動的機會。在教學中教師應做到兩個切忌：一是切忌為了討論而進行討論；二是切忌處處小組討論，什么問題都由小組討論來解決。教師應根據教學內容和學生的實際情況選擇恰當的時機，創設合適的合作情境進行合作學習。

從討論問題的內容上看，要首先設計好討論的內容，討論內容既要針對教學目標，又要突出討論特點，應具有啟發性、思考性、探索性和開放性，能夠使學生的思維和討論活動不斷處于最佳狀態。從問題的類型上看，“開放性”的問題，適合組織小組合作學習。歷史的學科特點決定了在課堂教學中經常會出現一些開放性的題目，組織小組合作學習，以培養學生全面考慮問題和善于從別人身上取長補短的好習慣，同時有利于學生發散思維和創新意識的培養。

4.制定小組合作的規則，體現學生的主體地位

為了使課堂討論取得良好的效果，應事先建立一些基本的小組合作的規則。討論前，小組成員先獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然后討論，形成集體的意見。這樣每個人都有思考的機會和時間。小組討論時，教師要深入到小組當中，成為小組討論中的一員，參與其中，同時要關注討論的進程，了解各組討論的情況，做到心中有數，以便及時點撥，適時調控。

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小組合作學習是指在課堂上學生與學生之間，通過組建學習小組來實現合作學習的關系和活動，絕大多數的學習小組由3到7名學生組成.合作學習小組學員通過共同的自主學習和學員之間的學習交流合作來完成相關的學習任務，促進合作小組學員之間的課程知識學習的成長，加強彼此之間的團結合作.

1.2 高中物理高效課堂概念

高效是指在固定的時間內通過利用固定的資源，而取得最大的收益.高效課堂主要是指課堂教學的有效性和無效性的，高效課堂教學應當把教學的速度和質量完美的融合在一起，是實現課堂教學有效性的具體表現.物理高效課堂是指，在課堂教學過程中，教師采用正確的教學方式，積極的引導學生自主學習和主動思考的過程，提升學生對物理知識的興趣，利用課堂內時間，實現高質量、高效率的教學目標，促進學生的物理知識增長.

1.3 基于小組合作學習的高中物理高效課堂概念

高中物理小組組員，在課前進行自主的學習和研究，課堂進行彼此之間的合作和交流，對相關知識進行研究和分析，用團隊組員的智慧與個人知識相結合，最大限度的促進學習小組中各個組員的物理成績，提{課堂教學和學習效率，增強小組組員的表達能力和學習能力，以實現物理教學為主要目標的高效教學策略.

2 高中物理合作學習小組課堂存在的問題

2.1 高中物理合作學習小組課堂學習存在問題

雖然高中物理課堂采用小組合作學習的方式取得了一定的效果，但高中物理課堂上采用傳統的小組合作學習仍然存在諸多問題.教師對小組合作學習的重視程度偏低，導致學習效果偏低.針對高中學生對物理合作學習小組學習情況進行調查發現，其一，高中物理合作學習小組的組員參與積極性并不高，合作學習的效果并不十分理想，組員與組員之間缺乏必要的交流和互助；其二，高中物理合作學習小組缺乏必要的管理制度，沒能有效的規則和約束合作學習小組組員對問題討論的有效性；其三，高中物理合作學習小組不能更好的將問題與組員之間進行分享和討論，這與組建合作小組的目的相悖；其四，高中物理合作學習小組組員之間缺乏相互監督學習的管理機制，合作學習目標并未實現；其五，高中物理合作學習小組缺乏必要的合作興趣和保障，不能很好的培養獨立自主的學習機會，使得小組合作學習存在不足.

2.2 高中物理合作學習小組課堂學習興趣存在問題

通過調查和分析當前高中學生對物理合作學習小組的興趣，發現學生對高中物理學習興趣并不高，絕大多數學生覺得高中物理較難理解和掌握，學習目的不夠明確，學習自覺性偏低，并對物理知識學習缺乏耐心和毅力.這些現象的發生，主要由于高中學習課業壓力過大，再者物理知識比較抽象化，讓學生很難理解和掌握.

2.3 高中物理合作學習小組課堂行為狀態存在問題

由于高中學生的課程較多，學習壓力較大，絕大多數學生在物理課前缺乏必要的準備的預習，絕大多數學生只是單方面的聽教師講授物理知識內容，而當遇到聽不懂或不明白的內容時，絕大多數學生也沒有及時提出與教師或同學進行交流，這使得物理相關知識的疑問從此產生，對后期的學習產生了嚴重的阻礙.另一方面，教師由于對學生期望值過高，所布置的物理作業難度偏大，學生自身或小組都很難解答，這從很大程度上降低了小組合作學習的積極性和熱情，

3 基于小組合作學習的高中物理高效課堂教學準備策略

小組合作學的教學準備方面是指，在開展小組合作學習教學之前應當做的準備工作，以組建科學合理的學習小組為基礎，開展有效的教學活動.

3.1 了解并掌握學生的基本情況

在組建物理合作學習小組之前應當充分的了解和掌握學生的各項基本情況，比如：學生的物理學習情況、成績、學生的性格、愛好、自主學習能力和學習習慣等，并與學生之間進行深入的交流，發現學生的長處和不足.與此同時，通過采取自愿的形式，開展合作學習小組意向調查，最大程度地以學生意愿為前提，分配并組建較為科學的、合理的物理合作學習小組，加強學生之間的合作學習意識，提高學生對物理知識學習的積極性.

3.2 明確規范合作小組規模

根據學生的具體情況，明確規范合作學習小組的人數，各學習小組人數不能過多或過少，每組人數大概規定為6人左右，座位方式采用前后各三名成員之間連在一起的方式，這樣有助于學生之間互相學習、交流和討論.

3.3 進行合理化角色分工

合作學習小組組建后，應設置小組組長一名，主要負責營造本組學習氛圍、檢查組員學習情況和負責解答組員問題，如果小組組長不能解決的問題應當由其他組員共同研究、解決，組員之間形成互助互愛的學習模式.各物理合作學習小組組員形成一對一或一對二的學習對子，讓合作學習更顯靈活多變，合理化角色分工，保證高中物理課堂教學的高效運行.

4 基于小組合作學習的高中物理高效課堂實施策略

4.1 小組合作學習前應當開展自主學習

高中物理知識的學習和掌握重要的是應當培養學生的獨立思考能力，在小組合作學習交流之前應當進行獨立的物理知識學習和思考分析，不能讓學生只一味的依靠其他小組成員來解決全部物理問題.在出現問題時應當多角度、多層面的進行分析和研究，這樣才能充分的提高高中物理課堂教學效率，也能夠讓學生加深對物理知識的了解，培養學生對物理知識學習的熱愛.

4.2 小組合作學習應當學會表達和傾聽

開展物理小組合作學習，除了要培養學生的獨立自主思考能力以外，還應當培養小組成員的表達和傾聽能力.學生在小組合作學習的過程中，能夠清晰地表達出自己的想法，并與組員之間進行有效的合作與交流.首先，應當給學生提供必要的時間和空間，充分調動起學生學習欲望，培養學生的思考能力和表達能力.其次，應當給學生提供鍛煉機會，充分展示小組合作學習的效果.主要是指在小組討論結束后，教師讓小組組長將本合作學習小組的討論結果向其他小組同學進行展示，這樣能夠有效的構建學生平臺，讓學生之間可以相互學習、彌補不足.與此同時，還能夠充分調動起學生的學習積極性，增強學生的自信心.

4.3 善于肯定，敢于質疑

在開展高中物理小組合作學習過程中，應當充分調動學生的學習和討論熱情.讓學生善于肯定，敢于質疑，這樣有利于合作學習小組組員之間開展討論，有利于深入研究相關問題，提高學生的創造性思維.如果合作學習小組組員對某一問題出現了不同意見時，首先由各位組員進行發言，其次對每位組員的發言進行分析和辨別，最后大家通過肯定和質疑，判斷出正確和錯誤的結果，達成共識并歸納出結果.這樣做有利于提高學生對問題的思考能力和大膽提問的能力，能夠有效的提高高中物理課堂學習效率.

4.4 實現學生之間的共同合作與競爭

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近年來思政課的發展中逐漸遭遇瓶頸，而產生原因很大程度上是良好課堂文化的缺失，這成為當前影響思政理論課有效性的關鍵性因素。因此，對課堂文化建設中學生共同體的運用研究具有十分重要的意義。

一、學習共同體的相關概述

關于學習共同體，根據學者的研究，將其界定為通過社會協商方法進行學習的團體。從學習共同體特征看，主要表現在：①以促進學習作為愿景。學習共同體中，成員間需進行學習資源、知識經驗的分享，通過互助合作達到共同成長的目標。②安全感與歸屬感較 強。學習共同體中，成員間的關系主要以信任為主，學習者不必擔心受到批評或指責，能夠真正融入整個團體中，安全感與歸屬感由此得到增強。③文化氛圍濃厚。學習共同體在實際構建中有共同的學習目標，成員間的和諧關系都建立在彼此信任、理解的基礎上，凝聚力與感召力較強。由此可見，將學習共同體理念引入教育領域中極為適用[1]。

二、課堂文化建設中學習共同體的作用分析

課堂文化是影響課堂教學有效性的關鍵性因素，將學習共同體引入課堂文化建設中，其作用主要表現在兩方面：第一，是解決傳統課堂教學模式弊端的重要途徑。以思政課理論課開展情況為例，傳統教學模式下主要以“一言堂”“獨角戲”等模式為主，整個課堂教學活動中營造的氛圍緊張，學生學習興趣不高，教學質量難以得到保障。此時，將學習共同體引入其中，師生間的關系將表現在平等、民主等方面，在整個課堂活動中，學生完全可成為課堂的主體，學生參與程度提高。第二，學習共同體是推動課堂文化建設的關鍵所在。學習共同體本身可作為用于指導思政課教學的教學理念，且其可成為課堂教學中的重要組織形式，該形式下所構建的課堂文化將表現為：以學生的學作為課堂教學中心；團體合作模式應用；互助合作形式開展。這種課堂文化下，學生可針對思政課理論內容相關的時事熱點進行探討，在獲取顯性知識的同時，他們的隱性能力如表達能力、情感能力等都可得到鍛煉[2]。

三、基于學習共同體的思政課課堂文化建設策略

1.課堂“時空文化”的構建

學習共同體理念指導下，要求堅持以生為本的基本原則，引入對話協商形式以達到構建課堂“時空文化”的目標。其中的“時空文化”主要指在思政課理論教學中，通過對話機制所形成的具有開放、和諧與民主的學習氛圍。在實際構建中，首先要求教師應改變以往的師道尊嚴觀念，將自身角色界定在學生的“傾訴者”“引導者”等方面。其次，應注意形成共同的愿景，該過程中可鼓勵學生參與到問題設計中。最后，注重對話的有效性。課堂對話過程應貫穿于課堂始終，教師可結合思政課理論內容選取社會中的時事熱點，以此吸引學生注意力，在此基礎上進行對話，可使課堂互動交流的氛圍更加濃厚。

2.生本課堂文化的構建

所謂生本課堂文化，其實質是圍繞“學生發展為本”理念而構建的課堂文化，使學生能夠在學習共同體中體會到安全感與歸屬感。這種課堂文化的實現關鍵在于理論課教學中能夠設置較多問題情境，其要求教師在教學過程中結合思政課理論內容、學生實際情況進行問題的設計，在此基礎上由學生進行分析、交流與探討，并由師生共同做好總結工作。需注意的是在歸納總結中，往往涉及評價內容，教師應選用更多激勵性評價語言，這樣才可使整個課堂文化更加和諧。

學習共同體的運用是構建良好課堂文化環境的重要途徑。實際建設課堂文化中，應正視學生共同體的基本內涵與應用意義，利用其進行課堂“時空文化”與生本課堂文化的構建，確保學生在該文化下能夠全面提高自身綜合素質。

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[3][5][10]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（04）：46-51.

[4] 張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，（3）：3-5.

[6] 王紅，趙蔚，孫立會，劉紅霞.翻轉課堂教學模型的設計――基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術，2013（08）：5-7.

[7] 張金磊. “翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013（10）：59，61，62.

[8] 楊剛，楊文正，陳立.十大“翻轉課堂”精彩案例[J].中小學信息技術教育，2012（03）：11-13.

篇（10）

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Revelation of the Different Schools Learning Theory to Improve Classroom Answers Effects

——Take High School Political Class for Example

Abstract Classroom Q & A is a very important part of the high school classroom teaching， problems occur due to actual high school classroom， classroom Answers， the effect is not good. Behaviorism， cognitivism， humanism， constructivism learning theory， the solution of this problem has a larger role in the revelation of these learning theories help us improve classroom Answers effects， and thereby improve the effectiveness of classroom teaching .

Key words learning theory； efficiency of classroom questions and answers； revelation

課堂提問與回答是一節課中必不可少的部分，具有啟發學生思考、調節課堂氛圍、反饋學生掌握知識的程度等的重要作用。課堂問答效果是指在課堂上進行的問答行為所收獲的成效。在實際高中課堂中，課堂問答存在各種問題，如老師問題不明確、學生回答問題積極性不高、學生回答問題思路不清晰等。這些問題不僅會浪費課堂教學時間還會妨礙教學目標的順利實現，甚至引發學生的抵觸情緒，影響課堂教學效果。因此，提高課堂問答效果是必要的。本文從方法論角度將行為主義、認知主義、人本主義、建構主義的學習理論觀點與提高課堂問答效果有機鏈接，并從高中政治課堂的實踐角度探討了將這些學習理論融入高中政治課堂問答環節的一些方式、方法，以期提高高中課堂問答效果。

1 對提高學生回答問題自主性的啟發

由于學生個體差異的存在，在課堂問答過程中總有一部分基礎較為薄弱、缺乏自信、不敢發表自己觀點的學生，若教師處理不當，會導致課堂問答參與者只有少數成績優異且愿意展示自己的學生，這會影響課堂整體氛圍，讓多數學生得不到鍛煉，違背了“以人為本，全面發展”的教育理念。

人本主義的學習理論對提高學生回答問題的自主性有著一定的啟發作用。人本主義的學習理論倡導情感教學，要求教師與學生建立良好關系，對學生抱有真誠態度。在主動回答問題的學生不多的情況下，教師應給不敢表達自己觀點的學生一些及時、誠摯的鼓勵，培養學生在課堂問答過程中的安全感，提高學生回答問題的自主性。例如在高中政治課堂中，老師可以以幽默風趣的話語鼓勵學生回答問題，如“現在是社會主義社會了，人人平等，同學們也要努力抓住平等回答問題的機會哦！”人本主義心理學家認為，真正的學習經驗能夠促進使學習者發現自己的獨特品質，發現自己作為一個人的特征。教師要引導學生通過回答問題展示自己的思想，開發自己的潛力，從而增強自信心。例如，高中政治老師在請同學歸納聯系的含義時，可自己先舉例說出生活中聯系的例子，如多媒體課件與教材的聯系、季節與植物的聯系等，由此拓寬學生思維，再讓學生舉出聯系的例子，一步步引導學生歸納出聯系的含義。這樣，才可能從根本上改善學生回答問題自主性不高的問題。一方面節約了時間，另一方面能使學生積極思考、發表自己的觀點，從兩方面都切實提高了課堂問答效果。

2 對引導學生回答問題的啟發

由于學生能力的不同以及老師提出的問題難易程度的不同，學生在問答過程中會出現不理解、不能回答老師問題、語言組織不到位不能很好地表述自己觀點的情況，此時老師應引導學生理解問題并回答問題、闡述自己的觀點，以提高課堂問答效果。

認知主義學習理論認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，由人腦主體的主觀組織作用實現的。因而教師的任務不是簡單地向學生灌輸知識，而是首先激發學生的學習興趣和學習動機，然后將當前的教學內容與學生原有知識結構有機聯系起來讓學生能主動對外界刺激提供的信息進行選擇性加工。在學生回答問題沒有思路時，教師應該將問題內容與學生已有知識結構聯系起來，以此啟發學生對已有的信息進行加工，得出問題答案。這種方法適用于具有相似性、參考性的學習內容。如在高中政治課中，在回答哲學中唯物辯證法發展觀的方法論時，教師可提醒學生參考已經學過的聯系觀的方法論結構，依據聯系觀的方法論要求用聯系的觀點看問題得出發展觀的方法論要求是以發展的觀點看問題。

人本主義心理學家羅杰斯主張在教學過程中注重人際關系，教師應有接受、理解的態度品質。接受是指教師要能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，并且接受學生成功時的愜意。羅杰斯常用“移情的理解”來說明理解，即“換位思考”，指教師要設身處地站在學生的立場來考察或認識學生的所思、所言、所為，而不是用教師的標準及主觀的臆想來“框套”學生。在學生無法回答出問題，表現出畏懼猶豫時，教師不應表現出煩躁或者直接讓學生坐下，而是應該讓學生不要著急，站在學生角度思考學生不能回答出問題的原因，再進行引導。如高中政治課堂中，老師讓學生針對人口、資源、環境與經濟社會發展的關系闡釋可持續發展觀的哲學依據而學生無法回答時，應該先考慮學生是否不理解可持續發展觀的含義或是沒有用聯系的觀點看待人口、資源、環境與經濟社會發展的關系，然后再進一步根據學生具體情況進行引導。

行為主義學習理論認為，學習是一種漸進的“嘗試與錯誤”，直到最后成功的過程。這說明了學生探索的重要性，體現了學生思考與教師引導的關系。斯金納的程序教學法將程序學習的處理直線式與分支式。在教師提出多個漸進式問題時，學生若順利回答出第一個問題，就繼續進入下一問題，若學生無法回答第一個問題，教師就給予提示，然后繼續進行問答。如高中政治課堂中學習“實踐是認識的基礎”時，教師根據書上食用西紅柿最后說明西紅柿無毒的例子提出問題：（1）西紅柿的食用之謎是如何解開的？（2）從中我們可以得到什么啟示？（3）想一想，人的正確意識是從哪里來的？這三個問題就是漸進式問題，當學生回答出第一個問題，就按直線式進入第二個問題，隨后進入第三個。當學生無法回答出第一個問題時，教師就應提示學生閱讀材料找到信息，由此進入第二個問題；當學生無法回答第二個問題時，教師應提醒學生總結材料中不同例子，歸納出材料啟示，由此進入第三個問題。

但是采用這兩種方法時，教師應注意提示要適度，不要自問自答，要給學生較充分的思考時間。有老師在學生回答錯或回答的不是自己期待答案時，就會武斷地打斷，然后自行回答，或者是忽視學生的提問與反問。這樣會讓課堂都是教師自己的觀點，學生的學習自主性沒有得到尊重，不知道自己對在哪里，錯在哪里。長此以往，學生的思維能力無法得到培養，對問題難以形成系統綜合的看法，獨立性也得不到鍛煉，將會產生很強的依賴心理。

3 對教師給予學生回答情況評價的啟發

在課堂問答過程中，對于教師的問題，學生可能完全回答正確，也有可能完全回答錯誤或是回答不完整，此時教師應對不同的回答情況給予不同的評價。

人本主義的情感教學理論強調在教學過程中注重人際關系，特別關注師生關系的品質。這在教師對學生回答情況給予評價是有一定啟示作用的。有的教師在學生回答錯誤時，直接給予“你完全跑題了”、“不用回答了，先坐下”等消極評價，甚至專門針對成績差、上課沒認真聽講、開小差的學生，在其不能回答時，給予批評、諷刺等評價。這些消極反饋，會損害學生的自信心，大大降低學生交流愿望。所以，在給予學生回答情況評價時，要避免使用消極的評價，而代之以積極肯定的評價。如在高中政治課堂中學習質變與量變的關系時，學生回答了事物的發展是由量變到質變，但是沒有答出還要在新質的基礎上開始新的量變，循環往復，不斷前進時，教師首先應要肯定學生對事物發展由量變到質變的理解，然后在指出學生認識不足之處。在學生回答正確時，要給予鼓勵表揚，但教師也應注意，鼓勵與表揚要有一定的針對性，不要過于籠統，這樣才能使學生認識到自己哪里做得好，應堅持，哪里做得不足，應改進。如高中政治課中，學生正確舉例說明影響價格的因素是什么后，教師應給予肯定，然后就學生所舉例子是否有針對性、貼近生活實際、易于理解等方面作出具體評價。

4 對處理問答結果的啟發

課堂問答過程中包含著大量知識信息，特別是在正確完整的答案中常常有著教學的重點以及知識的結構條理。因而教師不應在教學問答過程結束后直接進入下一環節，而是應對問答結果有一定強化。

行為主義把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂“刺激-反應系統”，認為學習是刺激與反應的聯結，而強化是成功的關鍵。在課堂問答過程中學生無法回答出問題的答案時，教師可以加強對學生的刺激，給予一些提示，引導學生回答。如當學生無法回答出聯系的三個特性時，教師可說出多個生活中聯系的例子，提示學生生活中處處有聯系，引導學生答出聯系具有普遍性；由人不能讓河水向西流、太陽從西邊升起，提示學生聯系不以人的意識為轉移，引導學生答出聯系具有客觀性；由事件到日本經濟下滑，與中國陷入政治僵局，兩國人民關系僵化，提示學生聯系具有多樣性。對于教學重點的問答，在學生回答出完整答案后，老師可再次強化，以達到鞏固記憶的目的。

建構主義是認知結構學習理論在當代的發展，認為教學要把現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。這一理論對連續性、漸進性問答有所啟發。學生在回答問題時，對前一結果可以加以利用，將其作為問題回答的基點。同時教師也應注意強化問題答案，為之后的教學問答環節做好鋪墊。

不同學派的學習理論對教學實踐有著不同的指導作用，我們應該加以合理利用。以上是筆者總結的行為主義、認知主義、人本主義、建構主義的學習理論對提高課堂問答效果的啟示，希望對這些學習理論的研究探索有助于我們切實提高課堂問答效果，從而提高課堂教學成效。

參考文獻

[1] 袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，1999.