民國文學(xué)的特點匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇民國文學(xué)的特點范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、核心材料設(shè)置問題引領(lǐng)全課，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性

一個良好的設(shè)問，往往是學(xué)生進人學(xué)習(xí)狀態(tài)的良好開端，將會使學(xué)生產(chǎn)生急于求得解決疑難的欲望，從而保持較強的注意力和興趣。同時為最能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將學(xué)生的生活與本課結(jié)合的設(shè)問呈現(xiàn)出來，助推其主動學(xué)習(xí)的欲望。在上《中國古典文學(xué)的時代特色》一課時讓學(xué)生聽一首較熟悉的歌曲，你聽到的是什么歌？作的詞來自哪里？這首詞是什么朝代的?宋代文學(xué)成就最突出的是詞，其他的朝代呢？引出王國維《人間詞話》中的一段話：“凡一代有一代之文學(xué)，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學(xué)，后世莫能繼焉者。” 接著圍繞這段材料進行有效性的問題設(shè)置：結(jié)合本課內(nèi)容，請回答“凡一代有一代之文學(xué)”有哪些文學(xué)，它們有哪些代表人物的哪些代表作品？“一代有一代之文學(xué)”指什么，它們的地位影響如何？ 通過教師預(yù)先設(shè)計好的表格，讓學(xué)生帶著這些設(shè)問自主梳理中國古代文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，同時又引導(dǎo)學(xué)生掌握將材料與課本知識相結(jié)合的論由史出的辯證方法。

二、重視設(shè)問的課外拓展，提升史學(xué)研究方法的能力

歷史學(xué)研究的方法有基本方法：史料的搜集、考訂和編次；分析方法：①結(jié)構(gòu)分析和階級分析；②其他方法：社會學(xué)方法、心理學(xué)方法、計量分析方法、基因分析方法、考古學(xué)方法、地理學(xué)方法、人類學(xué)方法、民族學(xué)方法、民俗學(xué)方法以及自然科學(xué)方法；論證方法：論從史出，史論結(jié)合。又引“凡一代有一代之文學(xué)，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學(xué)，后世莫能繼焉者”，設(shè)置問題：你能結(jié)合教材中的原句論證這句話嗎？王國維的這段話說明我國古典文學(xué)有何特點？引導(dǎo)學(xué)生透過感性的認(rèn)識理解我國古典文學(xué)特點之一就是時代特色性。接著展示三則相關(guān)的典型材料，結(jié)合材料請你歸納出文學(xué)特點的原因是什么即為什么會“一代有一代之文學(xué)”？通過解決以上這些材料設(shè)置的問題的過程中，學(xué)生明白了文學(xué)作品因能反映作者生活時代特征而具有一定的史料價值，同學(xué)生的視野被大大拓展，也理解了結(jié)構(gòu)分析方法，提升了史論結(jié)合論證的能力。

三、強化問題意識，提高學(xué)生的探究能力

再引“凡一代有一代之文學(xué)，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學(xué)，后世莫能繼焉者”，思考：宋元明清不同時期有類似的歷史背景卻出現(xiàn)不同文學(xué)特色的原因是什么（即出現(xiàn)不同文學(xué)體裁的原因）？通過這部分的問題設(shè)置，使學(xué)生在主動參與課堂探討的過程中懂得當(dāng)一種文學(xué)體裁發(fā)展到高峰難以被逾越時,繼承的后人往往會突破原有的體裁而另創(chuàng)新的體裁去發(fā)展文學(xué)。這樣也推動了學(xué)生在感悟知識的廣博性和思辨性的同時理解文學(xué)格式是與時代相關(guān)的理性認(rèn)識。接著展示一組歷代描述愛情的作品片斷，激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進行比較，歸納出“一代有一代之文學(xué)”有一個共性就是無論是哪代的文學(xué)都離不開現(xiàn)實主義和浪漫主義兩種文學(xué)風(fēng)格。通過以上問題的強化，學(xué)生在感受不同時期文學(xué)美感的同時對歷史問題的敏感度也大大增強，得出我國古典文學(xué)特點還有重要的一點就是延續(xù)、繼承創(chuàng)新性。然后讓學(xué)生再一次閱讀這一組歷代描述愛情的作品片斷，設(shè)置問題：你發(fā)現(xiàn)這一組作品有什么變化？通過這一設(shè)問引導(dǎo)思考認(rèn)識中國古典文學(xué)發(fā)展的主要趨勢是從高雅、貴族化到通俗、平民化的過程。同時強調(diào)發(fā)展的是主要趨勢、主要潮流，并不意味著高雅文學(xué)的存在就沒有通俗的文學(xué)存在，反之同理，兩者是并存的關(guān)系。最后教師提問中國古典文學(xué)為什么會出現(xiàn)這樣的主要發(fā)展趨勢？教師再次展示“二、”中的三則相關(guān)的典型材料，調(diào)動學(xué)生進行深入地探討、反思，最終使學(xué)生全面理解了仍是時代中的商品經(jīng)濟，社會市民階層的擴大、統(tǒng)治者的政治因素（尤其是后者）起作用的結(jié)果，即文學(xué)主流與人有關(guān)的理性認(rèn)識。既然文學(xué)格式（體裁）與時代相關(guān)，文學(xué)主流與人有關(guān)，學(xué)生也就徹底地領(lǐng)悟了“后世莫能繼焉者”的真正內(nèi)涵。

篇（2）

一、文言還是白話？

談到語文教學(xué)（那個時代叫“國文”教學(xué)），文言與白話是基礎(chǔ)性、前提性的問題，對它的質(zhì)疑和探索便首當(dāng)其沖。雖然在20世紀(jì)20年代中國就掀起了廣泛的白話文運動，雖然1920年教育部就正式宣布普通小學(xué)須使用白話文教學(xué)，但直到40年代，中學(xué)語文課仍舊以古典文言為主，正如浦江清先生說的：“小學(xué)教育單訓(xùn)練語體，所以問題簡單，到中學(xué)的國文方始迎著復(fù)雜的問題。在課本方面，現(xiàn)在初中課本文言語體夾雜著，顯得很不調(diào)和。高中課本差不多全是古文，色彩是純粹了，但多數(shù)學(xué)生是作語體文的，所以課本與作文就脫離了關(guān)系”。[1]正如大多討論者所言，學(xué)生課上學(xué)的是經(jīng)典的古文，課下看的是白話的文藝，社會上需要的卻是簡潔的“民國文言”——這教與學(xué)的分離就成為當(dāng)時最受關(guān)注的重要問題。那么，什么是“民國文言”呢？

葉圣陶曾說，當(dāng)時的“文言”已經(jīng)“不該是唐宋的文學(xué)，六朝的文學(xué)，漢魏的文學(xué)，甚至先秦的文學(xué)，而該是應(yīng)用文言字匯，文言調(diào)子，條理上情趣上和語體相差不遠的近代文言”“如梁啟超先生先生寫的那些”——他稱其為“民國文言”。[2]實際上，最有趣的是，我們?nèi)绻啴?dāng)時諸君討論白話文的書信，會驚訝地發(fā)現(xiàn)他們使用的竟都是文言。翻閱從五四時期直到40年代的新聞報紙，我們也會發(fā)現(xiàn)很多消息都是以半文半白的形式寫出。“民國文言”意味著社會需要。針對這種社會現(xiàn)狀和對語文工具性的要求，語文教材就不光是文言或白話的問題，而是具體到選什么文言的問題。當(dāng)時很多學(xué)者反對通行教材編選過多上古文字的做法，認(rèn)為這樣不僅不利于傳播文化，還妨礙了語文的社會實用。例如浦江清先生就說：“教本深不足以提高學(xué)生的程度，反而可以減低學(xué)生的趣味。”[3]多數(shù)人認(rèn)為語文教材應(yīng)該著重編選近人的、更易懂能用的文言。這不僅反映出當(dāng)時國文名家對國文教學(xué)的關(guān)注和思考，同樣也反映出在那個時代，普通中學(xué)生難以掌握當(dāng)時的國文教材，國文水平普遍“低落”的歷史現(xiàn)實。

當(dāng)時學(xué)者們也在刊物上對中學(xué)生國文低落現(xiàn)象進行了更深層的分析，正如朱自清所言：“這并不是說現(xiàn)在學(xué)生的國文程度低落到不成樣子的地步了，像一些感嘆家所想的那樣；而是說現(xiàn)在學(xué)生能夠看書，能夠作文，都是他們自己在暗中摸索，漸漸達到的；他們沒有從國文課程上得到多少幫助。”[4]有識之士便開始重新編選教材。葉圣陶在《國文月刊》同一時期，與朱自清、周予同、呂叔湘、郭紹虞、覃必陶等，嘗試改革，把文言文課本與白話文課本分開，編出了《開明新編國文讀本》《開明新編高級國文讀本》《開明文言讀本》等教材。這是“在文白混編混教占據(jù)主流位置二十余年后”進行的大膽嘗試。①與20年代的你死我活不同，40年代后文言和白話在國文教學(xué)這一點已經(jīng)統(tǒng)一到人才培養(yǎng)的大目標(biāo)上，也統(tǒng)一到國民塑造和文化更新的更宏遠的目標(biāo)上了。

二、文學(xué)還是非文學(xué)？

篇（3）

二、文化差異對英美文學(xué)評論的影響

（一）兩式不同的英語對英美文學(xué)評論的影響語言是文化的載體，文學(xué)是語言的升華。語言在文學(xué)中更加能夠體現(xiàn)出民族之間的文化差別，具有很高的代表性。作為一種全球性運用最為廣泛的語言，英語已經(jīng)經(jīng)歷了長達1500年的悠久歷史。起初，英式英語與美式英語有很多共同之處,但隨著英式英語與北美土著印第安語融合，出現(xiàn)了很多新的詞匯，這樣才形成了真正意義上的美式英語。[3]美式英語是英語在美國的國土上發(fā)展起來的，兩者的母根相同，但是又有很大的區(qū)別。英式英語作為英語的起源，傳承了悠久的歷史文化。英國評論家對傳統(tǒng)的崇拜根深蒂固，因此，評論時往往很規(guī)矩，他們需要尊重傳統(tǒng)語言，這是英國文學(xué)評論的烙印。然而，美式英語則保留了英語核心的東西。美國人創(chuàng)造了美式英語。作為一種新生，他們沒有那么多的顧忌，有張狂的個性，在語言使用上也是如此。

（二）文化內(nèi)涵的不同對英美文學(xué)作品評論的影響由于英語起源于英國，因此在文學(xué)評論上，英國需要在傳承和革新之間掙扎，尤其是在17至18世紀(jì)時期，在繼承傳統(tǒng)與革新之間有著激烈的斗爭。而在20世紀(jì)后，英國文學(xué)評論在原來的基礎(chǔ)上脫胎出來，有了巨大的變化。最著名的莫過于伊格爾頓，他在文學(xué)評論界所留下的影響至今仍能清晰的感受到。英國文學(xué)評論與英國獨有的內(nèi)涵密不可分。隨著英國各方面的不斷變化，英國文學(xué)評論也在不斷的變革與更新。作為一個移民國家，美國文學(xué)作品受到英國文學(xué)及印第安文學(xué)的深刻影響。許多學(xué)者認(rèn)為，美國文學(xué)有著自己本身獨有的特性，它的基礎(chǔ)仍然是美國人自身。那么理所當(dāng)然，美國文學(xué)評論也受到一定的影響，但是它依舊形成了屬于自己獨有的美國文學(xué)評論特點，這與美國民族的內(nèi)涵息息相關(guān)。美國文學(xué)評論本身就是一種創(chuàng)新的、開放的評論，而作為一個殖民國家就更使得它的創(chuàng)新能力增強。美國在吸收歐亞大陸以及北美大陸的文學(xué)同時，對于外來的優(yōu)秀文化也要廣泛吸收，全世界的有用的文學(xué)性評論都拿來用，再進行創(chuàng)造，使得文化走向多元化。

篇（4）

民國時期是中國文化繁榮的重要階段。其中，西方文化尤其俄僑文化助推了中國文化的繁榮，是民國時期中國整體文化的重要組成部分。上個世紀(jì)80年代以來，在文化研究熱的背景下，國內(nèi)學(xué)者對俄僑文化給予了極大關(guān)注，出現(xiàn)了一批重要成果。對這些成果進行學(xué)理梳理，將有利于俄僑文化史的深入研究。

一、代表成果

迄今為止，國內(nèi)學(xué)者圍繞俄僑文化史共出版相關(guān)著作和80余部（篇）。現(xiàn)僅就代表性成果分類列舉如下：

（一）俄僑文化的綜合性成果：李興耕等的《風(fēng)雨飄萍――俄國僑民在中國（1917―1945）》（1）、石方等的《哈爾濱俄僑史》（2）、汪之成的《上海俄僑史》（3）、于湘琳的《民國時期哈爾濱的俄僑文化》（4）、李逸津的《近代俄羅斯僑民在天津的文化活動》（5），等等。

（二）俄僑文學(xué)：李萌的《缺失的一環(huán)：在華俄國僑民文學(xué)》（6）、王亞民的《20世紀(jì)中國俄羅斯僑民文學(xué)研究》（7）、刁邵華的《重放異彩的哈爾濱俄僑文學(xué)》和《中國（哈爾濱―上海）俄僑作家文獻存目》（8）、李延齡的《論哈爾濱俄僑白銀時代文學(xué)》和《中國俄羅斯僑民文學(xué)叢書》（9），等等。

（三）俄僑教育：李樹笑的《哈爾濱俄僑音樂教育史初探》（10）、王琦的《20世紀(jì)初俄僑在哈爾濱的音樂教學(xué)》（11）、陳晶的《哈爾濱俄僑西洋音樂教育特點研究》和《哈爾濱俄僑專業(yè)西洋音樂教育研究――以兩所專業(yè)西洋音樂學(xué)校為例》（12）、何藝；宋立權(quán)的《哈爾濱20世紀(jì)早期（俄僑）手風(fēng)琴教育探究》（13），等等。

（四）俄僑藝術(shù)：劉欣欣、劉學(xué)清的《哈爾濱西洋音樂史》（14）、汪之成的《俄僑音樂家在上海（1920s～1940s）》（15）、高延松的《19至20世紀(jì)中葉俄僑音樂家對中國音樂的貢獻和影響》（16）、王艷莉的《俄僑音樂家與工部局樂隊交往歷史新探》（17）、林琳；王艷莉的《哈爾濱早期俄僑音樂活動研究》（18）、孫兆潤的《俄僑聲樂教師霍爾瓦特夫人身世考據(jù)》（19）、王亞民的《創(chuàng)建于中國的世界最悠久爵士樂隊――兼憶俄僑音樂家倫德斯特列姆》（20）、牛蕊的《從漂泊的“無根者”到中國早期專業(yè)音樂的“拓荒者”――俄僑音樂家嘉祉、托諾夫在華音樂史料述評》（21），等等。

（五）俄僑學(xué)術(shù)：譚英杰的《解放前俄國人在黑龍江的學(xué)術(shù)團體及其考古活動簡述》（22）、林軍的《帝俄在哈爾濱的東方學(xué)家協(xié)會》（23）、徐雪吟的《俄國皇家東方學(xué)會與東省文物研究會》（24）、閻國棟的《俄國漢學(xué)史》（25）、彭傳勇的《哈爾濱俄僑學(xué)者的中國東北研究述論》和《黑龍江地域俄僑中國學(xué)研究初探》（26），等等。

（六）俄僑新聞出版：趙詠華的《在華俄文新聞傳播活動（1898―1956）》（27）、張慧君的《哈滬之旅：一段特殊的歷史―20世紀(jì)上半葉俄僑在華出版圖書概述》和《一段特殊歷史的見證―20世紀(jì)上半葉俄僑在華出版報刊概述》（28）、王迎勝的《1898―1949年哈爾濱俄羅斯僑民新聞報刊事業(yè)史研究》和《俄羅斯文化曾在這里繁榮――哈爾濱俄羅斯僑民圖書事業(yè)回溯》（29），等等。

二、主要特點

綜觀國內(nèi)學(xué)者的研究成果，呈現(xiàn)出如下幾個顯著特點：

第一，涉獵領(lǐng)域眾多。如上文所述，國內(nèi)學(xué)者對民國時期俄僑文化史的研究領(lǐng)域覆蓋面很廣，涉及到文學(xué)、藝術(shù)、教育、學(xué)術(shù)和新聞出版等多個領(lǐng)域，反映了俄僑文化的多元性。

第二，俄僑文學(xué)藝術(shù)研究比較深入。據(jù)筆者不完全統(tǒng)計，國內(nèi)學(xué)者在俄僑文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域出版了5部著作（含叢書），占俄僑文化史全部著作的5/6，其中文學(xué)著作3部，占文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域出版著作的2/3；發(fā)表了大約50篇論文（含學(xué)位論文），占俄僑文化史全部論文的2/3，其中文學(xué)論文30多篇，占文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域的2/3。從以上數(shù)字可以證明，國內(nèi)學(xué)者在這兩個領(lǐng)域尤其是文學(xué)上投入了大量精力，研究相對比較深入。

第三，有些問題的研究走在了國際前沿。國內(nèi)學(xué)者在俄僑文學(xué)、學(xué)術(shù)等領(lǐng)域取得的成果站在了國際學(xué)術(shù)前沿。《中國（哈爾濱―上海）俄僑作家文獻存目》[1]是中國出版的世界上唯一一部中國俄僑文學(xué)文獻的著作。該書是作者研究、整理了解放前俄僑留下來的大量報刊書籍，錄存文學(xué)作品和文藝論文的篇名和書目，同時又通過俄、美、法等國的學(xué)者友人，取得了各該國大圖書館中館藏資料輯成。《中國俄羅斯僑民文學(xué)叢書》[2]（2005年該叢書出俄文版）收錄了俄僑文學(xué)作品約800萬字，填補了俄羅斯文學(xué)史上中國俄羅斯僑民文學(xué)的空白，為相關(guān)研究提供了便利。《世界文學(xué)園地里的一簇奇葩》[3]、《論哈爾濱俄羅斯僑民詩歌》[4]、《論哈爾濱俄僑白銀時代文學(xué)》[5]等文章對俄僑文學(xué)進行了理論構(gòu)建，提出了中國俄僑文學(xué)是“中俄合璧文學(xué)”、“半中國文學(xué)”、“哈爾濱俄僑白銀時代文學(xué)”等學(xué)術(shù)觀點。《20世紀(jì)中國俄羅斯僑民文學(xué)研究》[6]一文提出了“中國俄羅斯僑民文學(xué)是中國現(xiàn)代文學(xué)的組成部分”的重要論點。《哈爾濱俄僑學(xué)者的中國東北研究述論》[7]一文認(rèn)為中國東北地區(qū)因其特殊的地理因素和豐富的自然資源成為哈爾濱俄僑學(xué)者的重點研究對象，并就其代表性研究成果進行了分類列舉，從六個方面總結(jié)了其研究特點，肯定了哈爾濱俄僑學(xué)者的研究在中俄文化交流、俄羅斯中國學(xué)、文化遺產(chǎn)等方面所做出的歷史貢獻。《黑龍江地域俄僑中國學(xué)研究初探》[8]一文首次提出了黑龍江地域俄僑中國學(xué)的概念，并進行了概念界定，根據(jù)具體的歷史環(huán)境劃分了黑龍江地域俄僑中國學(xué)的歷史分期，列舉了各個階段的主要代表性成果，總結(jié)了其主要發(fā)展特點，對其進行了歷史評價，認(rèn)為哈爾濱是俄羅斯域外中國學(xué)發(fā)展的重要基地之一，最后提出了加強黑龍江地域俄僑中國學(xué)研究力度的建議。

三、幾點思考

盡管國內(nèi)學(xué)者在俄僑文化史研究上取得了諸多成果，但從俄僑文化史的研究內(nèi)容上看，俄僑文化史的研究還有極大的研究空間。筆者試就該問題提點自己的幾點思考，期待能有裨益于學(xué)界。

第一，應(yīng)撰寫出綜合性的俄僑文化史專著。

從目前面世的俄僑史著作來看，國內(nèi)學(xué)者既在全國性的俄僑史著作里論及了全國性俄僑文化，也在地域性的俄僑史著作里研究了地域性俄僑文化。然而，遺憾的是，學(xué)界至今既沒有出版1部全國性的俄僑文化史著作，也沒有出版1部地域性的俄僑文化史著作。因此，學(xué)界應(yīng)從地域性俄僑文化史研究著手，盡早出版綜合性的俄僑文化史專著。

第二，應(yīng)撰寫出更多專題史著作。

從目前出版的俄僑文化專題史著作來看，只出版了俄僑文學(xué)、新聞傳播和音樂等領(lǐng)域的著作，這是遠遠不夠的。它不利于撰寫出綜合性的俄僑文化史著作。所以，學(xué)界應(yīng)在諸如俄僑教育史、俄僑藝術(shù)史、俄僑出版史、俄僑學(xué)術(shù)史、俄僑圖書館史、俄僑博物館史等專題進行研究，爭取早日撰寫出更多專題史著作。

第三，在鞏固現(xiàn)有研究優(yōu)勢上，其他領(lǐng)域的研究有待深入。

在上文中筆者指出了國內(nèi)學(xué)者對俄僑文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域的研究相對比較深入，因而相比較其他領(lǐng)域的研究就顯得有些薄弱。筆者認(rèn)為，在繼續(xù)深入研究俄僑文學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)上，加強諸如俄僑教育、俄僑學(xué)術(shù)、俄僑出版、俄僑圖書館、俄僑博物館等領(lǐng)域的研究。在俄僑文學(xué)研究上，進一步挖掘史料，在哈爾濱俄僑文學(xué)與東北文學(xué)關(guān)系、上海俄僑文學(xué)與“孤島”文學(xué)關(guān)系上給予關(guān)注；在俄僑藝術(shù)研究領(lǐng)域，應(yīng)多研究一些俄僑繪畫藝術(shù)問題；在俄僑教育、學(xué)術(shù)、圖書館、博物館研究領(lǐng)域，應(yīng)系統(tǒng)梳理；在俄僑出版研究領(lǐng)域，應(yīng)對包括《遠東報》、《亞細亞時報》、《東省雜志》等重要報刊進行重點個案研究。

參考文獻：

[1]刁邵華.中國（哈爾濱―上海）俄僑作家文獻存目[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2001.

[2]李延齡.中國俄羅斯僑民文學(xué)叢書[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2002.

[3]李延齡.世界文學(xué)園地里的一簇奇葩[J].俄羅斯文藝，2002（6）：8―15.

[4]李延齡.論哈爾濱俄羅斯僑民詩歌[J].俄羅斯文藝，1998（2）：28―33.

[5]李延齡.論哈爾濱俄僑白銀時代文學(xué)[J].俄羅斯文藝，2011（5）：74-79.

[6]王亞民.20世紀(jì)中國俄羅斯僑民文學(xué)研究[D].蘭州：蘭州大學(xué)，2007：141―156.

[7]彭傳勇.哈爾濱俄僑學(xué)者的中國東北研究述論[J].西伯利亞研究，2011（1）：81―85.

[8]彭傳勇.黑龍江地域俄僑中國學(xué)研究初探[J].黑河學(xué)院學(xué)報，2013（5）：14―16.

基金項目：2013年度國家社會科學(xué)基金青年項目“民國時期在華俄僑學(xué)術(shù)活動及價值研究”（13CZS041）階段性成果。

注釋：

（1）[M].北京：中央編譯出版社，2007.

（2）[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2003.

（3）[M].上海：三聯(lián)書店，1993.

（4）[J].北京科技大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2002（2）.

（5）[J].尋根，2008（2）.

（6）[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007.

（7）[D].蘭州：蘭州大學(xué)，2007.

（8）[J].求是學(xué)刊，1992（5）；[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2001.

（9）[J].俄羅斯文藝，2011（5）；[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2002.

（10）[J].西伯利亞研究，2001（2）.

（11）[J].黑河學(xué)院學(xué)報，2012（4）.

（12）[J].戲文，2005（6）；樂府新聲（沈陽音樂學(xué)院學(xué)報），2010（2）.

（13）人民音樂，2010（6）.

（14）[M].北京：人民音樂出版社，2002.

（15）[M].上海：上海音樂學(xué)院出版社，2007.

（16）[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué)，2011.

（17）[J].人民音樂，2010（3）.

（18）[J].北方音樂，2011（2）.

（19）[J].歌唱藝術(shù)，2012（5）；2013（4）.

（20）[J].人民音樂，2012（6）.

（21）[J].音樂研究，2013（1）.

（22）[J].北方文物，1986（2）.

（23）[J].北方文物，1987（1）.

（24）[J].黑龍江史志，2010（12）.

（25）[M].北京：人民出版社，2006.

（26）[J].西伯利亞研究，2011（1）；黑河學(xué)院學(xué)報，2013（5）.

篇（5）

就兒童文學(xué)教育人才的培養(yǎng)來說，和歷史上的做法相比，退化的狀況尚未改觀。

首先，課程設(shè)置。20世紀(jì)二十年代兒童文學(xué)教育興盛初期，在一些中學(xué)、中等師范的課程設(shè)置中就有相應(yīng)的課程，如1923年4月錢基博在其所擬的《三年師范講習(xí)科國文教學(xué)綱要》之“本科作業(yè)支配”中將“通解普通語言文字”“自由發(fā)表思想”與“解悟小學(xué)教學(xué)法”作為師范教育的三項要務(wù)，并指出若要“解悟小學(xué)教學(xué)法”就要研習(xí)“兒童讀物研究”和“改文”兩類重要的課程[2]。又如1924年東大附中高中職業(yè)組師范科所開設(shè)的選修課程就包括“國文教學(xué)問題”“國文教學(xué)法”和“兒童文學(xué)”[3]。再如1924年北師大附中高級部女子師范科課程標(biāo)準(zhǔn)中開列的科目有“模范文選”“書法”“文字學(xué)”“國語發(fā)音學(xué)”“語法”“修辭學(xué)”和“兒童文學(xué)”。其中“兒童文學(xué)”在最后一學(xué)期（第六學(xué)期）開設(shè)，而且學(xué)分較高（二學(xué)分）[4]。可見，兒童文學(xué)大潮興起時，師范學(xué)校對兒童文學(xué)課程十分重視。20世紀(jì)四十年代，大學(xué)師范學(xué)院的課程中都有“兒童文學(xué)及青年讀物”這一課程，分三、四、五年級選修，共三學(xué)分。1947年，陳伯吹認(rèn)為將此作為選修課程并不恰當(dāng)，所以乘各級課程標(biāo)準(zhǔn)修訂之機發(fā)出呼吁：“高中師范，專科師范，大學(xué)教育學(xué)院，師范大學(xué)，亟應(yīng)添設(shè)‘兒童文學(xué)’或‘兒童讀物’一學(xué)程，并且規(guī)定為‘必修科目’，這樣數(shù)十年后，也許會人才輩出，而優(yōu)秀的兒童讀物，也琳瑯滿目，美不勝收了。”[5]

其次，課程內(nèi)容。就目前所見的幾則兒童文學(xué)教育早期的材料來看，各師范學(xué)校在呈現(xiàn)課程時多只列出“兒童文學(xué)”課程名目，并沒有詳細地列出其課程內(nèi)容，這大概與最初多數(shù)學(xué)校并不清楚其課程內(nèi)容有關(guān)。但是，北師大附中高級部女子師范科對兒童文學(xué)課程內(nèi)容的確定做了積極的探索，其《高級部女子師范科國文課程標(biāo)準(zhǔn)》不僅明確地標(biāo)示課程名稱為“兒童文學(xué)”，而且較詳細地列出課程目標(biāo)和內(nèi)容：“說明文學(xué)在小學(xué)教育上之價值，授以兒童文學(xué)之意義與特點，指定兒童讀物之類別及其標(biāo)準(zhǔn)；并審究兒童文學(xué)之教學(xué)法。計分三部：（1）何為兒童文學(xué)：定義，要素，起源。（2）兒童文學(xué)之分類：歌謠，寓言，童話，故事，傳說，戲曲。（3）兒童文學(xué)教學(xué)法：教材，教法。”從其確定的最終目標(biāo)和所設(shè)置的三大項內(nèi)容來看，有關(guān)“兒童文學(xué)”的講授均是為了讓師范生懂得如何借助兒童文學(xué)來進行“小學(xué)教育”的[6]。可見，早期師范學(xué)校的“兒童文學(xué)”課程內(nèi)容彰顯出中的是濃厚的“教育”而非“文學(xué)”色彩。

最后，教材編寫。20世紀(jì)二三十年代出版的數(shù)種“兒童文學(xué)概論”“兒童文學(xué)研究”和“兒童讀物研究”之類的書籍，并非專門研究兒童文學(xué)的專著，而是培養(yǎng)小學(xué)兒童文學(xué)教育師資的教材，如張圣瑜在其所著《兒童文學(xué)研究》（商務(wù)印書館，1928年版）的“例言”中寫道：“本編材料適敷師范科學(xué)生第三學(xué)年第一學(xué)期兩學(xué)分之修習(xí)，編者在江蘇省立第一師范學(xué)校作為研究材料，復(fù)經(jīng)邵鶴亭君于江蘇省立第二女子師范學(xué)校采為教材。”呂伯攸著的《兒童文學(xué)概論》（大華書局，1934年版）的扉頁廣告標(biāo)明該書是“給簡易師范學(xué)校、鄉(xiāng)村師范學(xué)校、縣立師范學(xué)校、師范講習(xí)所等而編輯的”。陳濟成、陳伯吹合編的《兒童文學(xué)研究》（上海幼稚師范學(xué)校從書社，1934年版）則是二位編者根據(jù)自己在上海幼稚師范學(xué)校的講稿編輯而成的，給學(xué)生“用作課本”。在這些書中，除有大量的章節(jié)以介紹兒童文學(xué)的教學(xué)對象（兒童文學(xué)的定義、價值、來源、分類、體裁等）外，還有專門的章節(jié)介紹兒童文學(xué)的教材和教學(xué)，如魏壽鏞、周侯予合著的《兒童文學(xué)概論》中就設(shè)有《兒童文學(xué)的教學(xué)法》一章，并附錄有“課本形式”和“文學(xué)教學(xué)實況”。張圣瑜著的《兒童文學(xué)研究》中有“兒童文學(xué)與教育”“兒童文學(xué)之教材”和“兒童文學(xué)教學(xué)法”專章及附錄“兒童文學(xué)教科實況調(diào)查”。趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學(xué)研究》（中華書局，1933年版）中有“兒童文學(xué)在初等教育段應(yīng)占怎樣的地位”一章。呂伯攸著的《兒童文學(xué)概論》（大華書局，1934年版）中有“兒童文學(xué)和教育”“兒童文學(xué)的教學(xué)法”和“兒童文學(xué)書本的形式”等三章。陳濟成、陳伯吹合編的《兒童文學(xué)研究》中有“兒童文學(xué)與教育”一章。這些教材的著者也多是教育研究和（或）文學(xué)創(chuàng)作者，如施仁夫在張圣瑜著的《兒童文學(xué)研究》的序言中稱：“張君圣瑜，與文學(xué)有宿緣，從事小學(xué)教育暨師范教育凡十年；本其研究之心得，教學(xué)之經(jīng)驗，著兒童文學(xué)研究一書”。又如盛振聲在趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學(xué)研究》的序言中稱：“徐趙二君從事兒童教育十余年，日與兒童共同生活，對于兒童的一舉一動，一言一語，觀察精微。對于兒童文學(xué)，創(chuàng)作與指導(dǎo)，經(jīng)驗俱富，故談兒童文學(xué)，別有見地，自非浮泛者可比。”而且這些作者已自覺地堅持著教育的立場去研究兒童文學(xué)，如張圣瑜在《兒童文學(xué)研究》的“例言”中稱：“本編合兒童學(xué)文學(xué)并兩者相互之關(guān)系，以闡明原理，合以教育藝術(shù)等原則，申述方法”。他甚至為了該書所述能契合教學(xué)實際還特地趕在出版前就有關(guān)問題在廣大師生中進行調(diào)查，其“例言”寫道：“本編峻事之際，曾制表調(diào)查，省內(nèi)外各師范學(xué)校各著名小學(xué)校及各畢業(yè)同學(xué)頗蒙惠復(fù)，得以完成是稿，免踏蹈空之弊，俾同好多資取法，豈特編者個人感激之私哉”，“本編草創(chuàng)望海內(nèi)教育家指正”！

1949年之后，有很長一段時間，“兒童文學(xué)”課程和“兒童文學(xué)概論”之類的教材從中等師范的教育中消失，只有“小學(xué)語文教材教法”之類名稱的課程和教材。

近幾年，一些高校的小學(xué)教育專業(yè)也設(shè)置了“兒童文學(xué)”課程，也使用“兒童文學(xué)概論”之類的教材，但是和20世紀(jì)二三十年代在兒童文學(xué)和小學(xué)教育之間存在著實質(zhì)聯(lián)系的兒童文學(xué)教育研究有著本質(zhì)的不同，因為現(xiàn)在所用的“兒童文學(xué)概論”教材介紹的是兒童文學(xué)的定義、本質(zhì)、種類、體裁、題材、創(chuàng)作等文學(xué)研究范疇的東西，而幾乎不涉及教育問題。所以，在這門課程中出現(xiàn)了“兒童文學(xué)”與“教育”看似有聯(lián)系而實際上是“兩張皮”的現(xiàn)象。也許是因為有些學(xué)者認(rèn)為只要懂得了兒童文學(xué)自然就會進行兒童文學(xué)教育；或者認(rèn)為既然已經(jīng)開設(shè)了“小學(xué)語文教學(xué)論”之類的課程，那么在這類教育學(xué)課程中所學(xué)的一般性的教學(xué)理論同樣適應(yīng)于兒童文學(xué)教學(xué)。我認(rèn)為問題主要出在教材的編寫主體上，目前“兒童文學(xué)概論”教材的編寫人員多是既無基礎(chǔ)教育實際經(jīng)驗或研究經(jīng)歷，又無兒童文學(xué)創(chuàng)作能力而單純從事“文學(xué)”（理論）研究的學(xué)者，并非真正的兒童文學(xué)教育研究者、實踐者，所以他們不會把兒童文學(xué)當(dāng)成一項課程資源來對待而從教育的立場去思考問題，其實也因為學(xué)術(shù)背景的缺失和研究立場的限制使其難以闡述具體的兒童文學(xué)教育問題，即使有所涉及也多陷入民國兒童文學(xué)專著所力避的“浮泛”、“蹈空”的境地，所論也與課程與教學(xué)論層面的兒童文學(xué)教育相距甚遠，更不要說去指導(dǎo)實際的兒童文學(xué)教育了。總之，如果參照歷史，則應(yīng)在小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)“兒童文學(xué)教育”課程，編寫探討兒童文學(xué)的教育價值、課程設(shè)置、教材編寫和教學(xué)實施為主要內(nèi)容的“兒童文學(xué)教育概論”教材。

注釋：

[1]魏壽鏞、周侯予著《兒童文學(xué)概論》，上海：商務(wù)印書館，1923年版第1頁。

[2]光華大學(xué)教育系、國文系編《中學(xué)國文教學(xué)論叢》，上海：商務(wù)印書館，1927年版第117頁。

[3]陳燮初《我對于高級中學(xué)教學(xué)國文的幾個意見》后所附課程綱要和課程表，中國中等教育協(xié)進社編輯《中等教育》，1924年二卷第五期。

[4]《高級部女子師范科國文課程標(biāo)準(zhǔn)》，《北京師大周刊》，1924年第237頁。

篇（6）

關(guān)鍵詞

國語教科書 字量 字序 識字 教學(xué)

民國時期是一個政治動蕩的年代，對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響。其中識字教學(xué)作為教育領(lǐng)域基礎(chǔ)學(xué)科的基本任務(wù)，其探索歷程也一直延續(xù)著。筆者從民國教科書中選取了五套不同時期出版的國語教科書，有中華書局1917年出版的《新式國文教科書》、商務(wù)印書館1921年出版的《新法國語教科書》、1927年出版的《新時代國語教科書》、1933年出版的《復(fù)興國語教科書》以及國立編譯館1948年出版的《國語常識課本》。通過分析識字的相關(guān)內(nèi)容，從而揭示民國時期各階段教科書編寫的特點及發(fā)展趨勢。

一、識字量

1.識字量的比較

筆者通過統(tǒng)計五套教科書的識字總量以及單冊識字量，以發(fā)現(xiàn)其識字量的區(qū)別。

從識字總量的角度分析：《新法國語教科書》的識字總量最低，只有1743個，《新時代國語教科書》識字量最大，高達2451個，《新式國文教科書》、《國語常識課本》以及《復(fù)興國語教科書》的識字總量較為接近，均在2000以上。由此可見，當(dāng)時學(xué)者們認(rèn)為小學(xué)階段兒童掌握兩千多字即可具備基本的閱讀能力以及自學(xué)能力。

由圖1各套教科書識字量柱狀圖可知，民國初期（1912年～1927年），縱向看1917年出版的《新式國文教科書》，隨著年齡的增加，識字量遞增，在第五冊時識字量達到最高峰，突破400個，隨后識字量遞減，其中第一冊識字量最少，只有211個；1921年出版的《新法國語教科書》，在五套教科書中柱狀圖最矮，單冊識字量中第三冊最多，有271個，但僅以27個生字高于《新時代國語教科書》的第三冊，隨后《新法國語教科書》識字量漸漸下降，從第四冊開始每冊識字量均在其他四套教科書之下，可見其識字總量最低；1927年出版的《新時代國語教科書》的識字量分布與前兩套不同，一年級的識字總量比二年級的識字總量高，相同點是三年級識字總量仍然最多，其識字量的排列呈現(xiàn)波浪狀，柱狀圖的高度與其他教科書比較，總體較高，因此《新時代國語教科書》識字總量最多。從1927年至1937年間稱為統(tǒng)治的“黃金十年”，在此期間出版的《復(fù)興國語教科書》，其識字量的分布呈階梯狀，數(shù)量循序漸進地提升，即隨著兒童年齡的增加，兒童認(rèn)知水平和心理水平都得到提升，因此兒童的識字能力也得到提高，與之相對應(yīng)的識字量增大。從1937年至1949年間，前8年是時期，后四年是國內(nèi)革命戰(zhàn)爭時期，在國內(nèi)革命時期出版的《初級小學(xué)國語常識課本》各冊識字量分布呈現(xiàn)先上升再下降，然后再上升，第七冊達到最高數(shù)量，且第三冊和第七冊識字總量接近，第八冊數(shù)量又下降，其柱狀分布圖波動較大，但分布數(shù)量總體來說較為平均。

通過分析圖1柱狀圖高矮的變化規(guī)律可知，《新式國文教科書》和《新法國語教科書》的識字量呈倒“U”型排列，《新時代國語教科書》和《國語常識課本》的識字量呈波浪狀排列，《復(fù)興國語教科書》的識字量呈階梯狀增加。

2.識字量的發(fā)展取向

通過統(tǒng)計民國時期五套教科書的識字量，發(fā)現(xiàn)每套教科書中各冊識字量的安排沒有一致的規(guī)律性，而且識字量的確定也缺乏科學(xué)的參照標(biāo)準(zhǔn)。這既反映出教材編寫者編寫理念的不同，也反映出教學(xué)大綱對識字量要求的模糊性。

1961年語文教育家辛安亭曾做過一次統(tǒng)計：“從1904～1959年間的小學(xué)語文課本里選30種教科書，統(tǒng)計了一、二年級所教的生字?jǐn)?shù)量。結(jié)果最多者兩年共教1807字，最少者只教910字。教1100～1300字者統(tǒng)計有14種教科書，幾乎占了30種的一半。可見過去一般課本兩年只教1200字左右，平均每個學(xué)習(xí)日學(xué)不到三個字”[1]。這就是所謂識字教學(xué)的“三、五”觀點。

綜上所述，在民國時期的教科書中識字總量較低，字量的排列沒有明顯的發(fā)展規(guī)律。這樣較低的識字量將不足以滿足兒童的學(xué)習(xí)欲望，也不能適應(yīng)實際生活所提出的要求。

二、字序

研究民國時期小學(xué)國語教科書的字序，是為了發(fā)現(xiàn)其排列規(guī)律及特點，從而分析五套教科書字序方面的異同點。通過整理排列五套教科書第一冊和第二冊的生字，結(jié)論如下。

1.字序的比較

（1）相同點

從字序上看，各套教材單冊內(nèi)的生字沒有嚴(yán)格遵循筆畫由簡漸繁的順序排列，主要依據(jù)在課文內(nèi)容中出現(xiàn)的順序。五套民國教科書在第一冊前半部分均出現(xiàn)了筆畫較多的合體字，但是比對冊與冊之間的生字，發(fā)現(xiàn)生字的排列符合有簡漸繁的規(guī)律。隨著兒童年齡的增長，學(xué)習(xí)能力的增強，筆畫增加，生字的難度增大。

從生字的意義看，低年級呈現(xiàn)較多富有趣味的生字。如《新式國文教科書》第一冊中選了緊貼兒童生活的事物作為識字、學(xué)習(xí)的素材，并配以直觀的圖畫和簡明的語句加以解釋。

（2）不同點

首先，《復(fù)興國語教科書》和《國語常識課本》生字的編排具有時令性。所謂時令性，是指根據(jù)教科書的使用時間和學(xué)習(xí)進度編排課文，學(xué)習(xí)生字。這樣既易于直觀觀察，可以真實體驗，也方便隨時識字。如《復(fù)興國語教科書》遵循了1932年《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（國語）》中關(guān)于教科書編排的下列要求：“依時令季節(jié)排列，以便隨時教學(xué)，易于直觀”。其次，從字的構(gòu)成出發(fā)，每套教科書中獨體字及合體字在低年級階段所占的比例各不相同。下面將對六套教科書中的獨體字以及合體字?jǐn)?shù)量進行比較。其中主要選取每套教科書的一、二兩冊，主要原因是：第一，低年級是識字教學(xué)的重要階段，其識字的特征在低年級中更為明顯；第二，每套教科書由八冊構(gòu)成，統(tǒng)計的工作量較大，所以只選取一年級的兩冊進行統(tǒng)計分析。統(tǒng)計如表1。

通過分析表1可知：每一套教科書中第一冊獨體字的數(shù)量明顯高于第二冊，繼而每套教科書第一冊獨體字所占的比例也明顯高于第二冊，數(shù)量是第二冊的兩倍左右。因此獨體字主要分布在低年級，在第一冊中的數(shù)量最多。主要原因是獨體字筆畫少，易寫；獨體字構(gòu)字能力較強，與兒童的日常生活聯(lián)系緊密，尤其是對于有構(gòu)字規(guī)律可循的獨體字，易于學(xué)生觸類旁通，所以獨體字的學(xué)習(xí)較多放在低年級進行。

其次，從統(tǒng)計合體字?jǐn)?shù)量出發(fā)，每一冊中合體字的數(shù)量占大多數(shù)。在3500個現(xiàn)代常用字中，獨體字只有280個，主要由于獨體字本身數(shù)量就少，所以在民國時期的五套教科書中數(shù)量占少數(shù)。

通過觀察上述圖表，發(fā)現(xiàn)每套教科書中低年級獨體字所占的平均比例不同。《新式國文教科書》與《新法國語教科書》第一冊至第二冊的獨體字總量在一年級生字中所占的比例較大，兩者有近三分之一的生字是獨體字，這樣在低年級學(xué)習(xí)筆畫較少的獨體字，利于調(diào)動學(xué)生的興趣，同時為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)打好穩(wěn)固的基礎(chǔ)。其余四套教科書中獨體字的數(shù)量均在10%至15%之間，具備此數(shù)量的獨體字已具備學(xué)習(xí)合體字的能力。

2.字序的發(fā)展取向

首先，按筆畫的繁簡確定生字的前后順序。這五套教科書均是第一冊中獨體字?jǐn)?shù)量最多，隨著年齡增長，合體字?jǐn)?shù)量增大，生字的難度遞增。漢字中獨體字大多是象形字和指事字，字的數(shù)量雖少，但它是學(xué)習(xí)漢字重要的基礎(chǔ)部分。獨體字的特點主要體現(xiàn)為：（1）字形簡單，筆畫較少，易認(rèn)；（2）一字一義較多，字詞合一，詞義反映的內(nèi)容多為兒童生活中常見的事物，易理解；（3）字音早在兒童言語中已出現(xiàn)，易讀；（4）構(gòu)字頻率高，既能獨立存在，又可做偏旁部首等部件構(gòu)成合體字；（5）包含基本筆畫和和筆順規(guī)則，是寫字的基礎(chǔ)[2]。因此，先學(xué)這部分獨體字可以為識字教學(xué)打下良好基礎(chǔ)，也可以使學(xué)生了解漢字發(fā)展的起源。

其次，生字的編排注重時令性，有意識地把國語學(xué)習(xí)與生活實際聯(lián)系在一起。例如《新式國文教科書》第一課則是看圖學(xué)習(xí)生字“人”；而《初級小學(xué)國語常識課本》第一課呈現(xiàn)的是上學(xué)的圖片和課文，與學(xué)生上學(xué)第一課的體驗同步，因此在對應(yīng)的階段選取生活中的事物進行感知教學(xué)，則使教學(xué)更加直觀生動，易加深對生字的記憶。

最后，注意兒童識字的心理特點。字序的編排依據(jù)兒童的生活經(jīng)驗，隨社會的發(fā)展趨勢而選定生字，隨著年級的升高，課文選文的視野不再僅僅拘泥于個人、學(xué)校、家庭的小范圍，而是放眼于整個民族、國家，甚至于整個世界，因此生字也漸漸有了明顯的政治傾向。

三、識字教學(xué)法

1.識字教學(xué)法的比較

在民國時期的五套國語教科書中均配備了相應(yīng)的教授書，使教師教學(xué)有章可循。每套教授書中識字教學(xué)的方法不同，這與當(dāng)時社會對教育的重視程度以及教師所具備的教學(xué)能力息息相關(guān)。下面對這五套教科書識字教學(xué)的方法作簡單的比較。

在教學(xué)方法的選擇上，五套教科書均主要采用隨文分散識字法。在《新式國文教科書》中的識字教學(xué)方面，其生字的安排有一個過渡的階段，即改古代“分進合擊”的教學(xué)方法為“齊頭并進”，此書前十課先進行集中識字教學(xué)，然后從第十一課起采用隨文分散識字的教學(xué)方法，從而體現(xiàn)了“小學(xué)語文低年級以識字教學(xué)為重點”的改革思路。后四套教科書均采用的是隨文分散識字的教學(xué)方法，把漢字放在具體的語言環(huán)境中進行識別和運用，從而體現(xiàn)了“字不離詞，詞不離句，句不離篇”的特點，寓識字于教學(xué)之中。

從教學(xué)的步驟來看，《新式國文教科書》《新法國語教科書》以及《復(fù)興國語教科書》在教學(xué)的步驟上具有相似性，均從教學(xué)字音入手，然后講解字義以及筆順，最后練習(xí)書寫。《新時代國語教科書》在教學(xué)上較注重文字、掛圖以及句篇相配合的教學(xué)方式，其目的是創(chuàng)設(shè)一種語言環(huán)境，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)生字的興趣，因此其方法是學(xué)生先看圖，再讀句子，然后學(xué)習(xí)從句子中提取的生字，講解字義。《初級小學(xué)國語課本》較注重生字的發(fā)音和含義的教學(xué)，而書寫時的筆順以及字形的講解上均未涉及。

從各自的特點來看，《新式國文教科書》是唯一一本在教授書中提出要注意學(xué)生的執(zhí)筆法、姿勢以及筆順，其他教授書在教授法的注意事項中沒有明確指出。《新式國文教科書》和《初級小學(xué)國語常識課本》采用了教師輔導(dǎo)和自學(xué)輔導(dǎo)兩種方式進行生字的學(xué)習(xí)；在教學(xué)方法上，五套教科書均采用多種方法進行生字的教學(xué)，注意調(diào)動學(xué)生的興趣。

2.識字教學(xué)法的發(fā)展取向

之后，隨著的發(fā)展，小學(xué)的國語教學(xué)也發(fā)生了很大的變化。1923年實行“新學(xué)制”而制定的《課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》其變化主要有：一是廢除小學(xué)讀經(jīng)科；二是改文言文為語體文，將國文科改為國語科；三是注重兒童文學(xué)及日常用語，以增進兒童讀書的興趣和學(xué)習(xí)漢文的實用性。小學(xué)國語科教學(xué)的改革反映在識字教學(xué)方面的變化最大，如采用分散識字方法，邊識字邊閱讀，識字、閱讀并進，每課的識字量減少[3]。

在教科書的編纂形式上，《新式國文教科書》采用先集中識字，逐步過渡到隨文分散識字；而其余四套教科書均以隨文分散識字為主，改變了過去集中識字的傳統(tǒng)方法，由過去的一兩年識兩三千字拉長為五六年識兩三千字。

在識字教學(xué)的步驟上，民國時期的教科書均較注重生字音形義統(tǒng)一的教學(xué)。從教師教讀字音入手，然后講解字形，理解字義，再反復(fù)進行音形義的整合，以至鞏固為止。

四、民國識字教學(xué)的啟示

通過思考民國時期識字教學(xué)的問題，旨在為現(xiàn)代的識字研究指明方向。

1.識字量的啟示

第一，課程標(biāo)準(zhǔn)的研究者要嚴(yán)格界定其數(shù)量。明朗的識字?jǐn)?shù)量，有利于識字教學(xué)目標(biāo)的達成。

第二，并行多種識字教學(xué)法。由于漢字本身的復(fù)雜性，要想提高識字量，我們要改變單一的教學(xué)方法，針對不同年齡段的學(xué)生，做到因材施教，有的放矢。

第三，研究者們要探尋不同年齡段學(xué)生的心理特點。因為只有遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的教學(xué)才能實現(xiàn)高效教學(xué)。其中兩頭小、中間大的識字量分配是有一定依據(jù)的。從現(xiàn)代來講，小學(xué)生新入學(xué)，要熟悉新的學(xué)習(xí)環(huán)境，并且語文課首先要講解拼音教學(xué)，因此不宜安排過重的識字任務(wù)；到了一年級下學(xué)期和二年級上學(xué)期，小學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣逐步養(yǎng)成，識字能力和認(rèn)識事物的能力都比一年級有所提高，此時正處于識字時期，每學(xué)期識700～800個字不成問題。二年級下學(xué)期到三年級則可以把主要精力放在初步的讀寫訓(xùn)練上，識字?jǐn)?shù)量可以稍減下來。

2.字序的啟示

在民國教科書中，其生字的排列順序主要依據(jù)課文的內(nèi)容，所學(xué)漢字并不是刻意安排的，而是作為表情達意的符號存在于篇章語段之中，即字從文。這樣的編排，使單冊生字的出現(xiàn)難以按照由易到難排列。

第一，低年級遵循“文從字”的原則，中高年級遵循“字從文”的原則。因為低年級是以識字為重點，所以課文的選編應(yīng)圍繞所學(xué)生字；從中年級開始，要注重培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力，使學(xué)生具備欣賞文質(zhì)兼美課文的能力。

第二，按筆畫的繁簡確定生字的前后順序。因為從整個辨認(rèn)漢字過程來看，兒童首先辨認(rèn)的是字形的大致輪廓，然后才是組成部分。如果字體輪廓簡單，如筆畫較少的獨體字，則兒童學(xué)起來就較為容易。

第三，生字的編排應(yīng)注重時令性。在民國時期編排的教科書中，已經(jīng)開始注意到生字編排要注重時令性，如《復(fù)興國語課本》，這樣使教學(xué)的內(nèi)容更加生動、形象，促進學(xué)生們的感知，有利于提高生字的教學(xué)效率。

3.識字教學(xué)法的啟示

中央教育科學(xué)研究所郭林指出：“自1922年實行新學(xué)制以后，有30多年我們摒棄了傳統(tǒng)的識字教學(xué)經(jīng)驗，盲目模仿外國，走了一段彎路，造成小學(xué)語文教學(xué)少慢差費，識字基礎(chǔ)打不好，讀寫能力不高，這個歷史教訓(xùn)，應(yīng)引以為鑒”[4]。在民國時期出版的小學(xué)國語教科書，大多數(shù)的識字量減少，每課書隨課文學(xué)習(xí)三五個生字，即傳統(tǒng)的分散識字。這種方法主要是識字進度太慢，影響了語文這個工具的掌握和使用，同時波及到其他課程的學(xué)習(xí)。

基于上述問題，筆者認(rèn)為：

第一，識字法宜應(yīng)百花齊放。識字的具體方法不宜整齊劃一。例如集中識字和分散識字并行，但要從中找出一些規(guī)律性的東西，比如識字教學(xué)要符合漢字本身的規(guī)律，加強字的音、形、義的聯(lián)系等。

第二，識字教學(xué)應(yīng)符合語文教學(xué)之規(guī)律。語文教學(xué)有章可循，識字教學(xué)從屬于語文教學(xué)，因此識字教學(xué)應(yīng)遵循語文教學(xué)的規(guī)律，齊頭并進，加強識字同學(xué)習(xí)語言的聯(lián)系。

第三，識字教學(xué)要符合認(rèn)識事物的規(guī)律。加強識字與認(rèn)識事物的聯(lián)系，將有助于在規(guī)律的指導(dǎo)下，實現(xiàn)識字方法更加科學(xué)化和多樣化，進一步提高識字效率。

第四，識字教學(xué)對學(xué)生之心理發(fā)展意義重大。從識字教學(xué)對學(xué)生心理發(fā)展的作用來講，識記繁多復(fù)雜的漢字，將有助于學(xué)生由無意識記向有意識記發(fā)展，有助于培養(yǎng)學(xué)生的記憶力。同時在指導(dǎo)學(xué)生觀察、比較、分析字的差異以及啟發(fā)學(xué)生理解地識記字的音、形、義過程中，也培養(yǎng)了他們的觀察能力和思維能力。此外，識字教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生一絲不茍的學(xué)習(xí)習(xí)慣也有重要意義。

總之，透視民國時期識字發(fā)展規(guī)律，將為現(xiàn)代識字教材的編寫提供參考。重溫經(jīng)典，耐人尋味！

參考文獻

[1] 辛安亭.論語文教學(xué)及其他[M].蘭州：甘肅人民出版社，1978.

[2] 張?zhí)锶簦惲艰钚l(wèi)民.中國當(dāng)代漢字認(rèn)讀與書寫[M].成都：四川教育出版社，1998（7）.

篇（7）

英美文學(xué)是英美語言被英美民眾藝術(shù)化使用的一種體現(xiàn)，同時也是對英美現(xiàn)實生活的一種藝術(shù)性的反映，是英美文化被世界人民所認(rèn)識和了解的一個窗口。英語作為一種具有強烈表達功能的交流工具，在英美文學(xué)中，被用來表達英美人民的情感和思想，其風(fēng)格也具有多元化。但是通過對英美兩國文化載體語言差異、歷史的差異進行比較分析，我們可以發(fā)現(xiàn)文化差異對英美文學(xué)評論產(chǎn)生了更為重要的影響，甚至可以說起著支配性的作用。

1.英美文學(xué)評論概述

文學(xué)評論是運用文學(xué)理論現(xiàn)象進行研究、探討，揭示文學(xué)的發(fā)展規(guī)律，以指導(dǎo)文學(xué)創(chuàng)作的實踐活動。文學(xué)作品是文學(xué)評論的對象，對某一具體文學(xué)作品的分析評價屬于狹義的文學(xué)評論，而廣義的文學(xué)評論則是對所有和文學(xué)有關(guān)的思想、人物、現(xiàn)象進行分析和評價。文學(xué)評論建立在文學(xué)作品分析的基礎(chǔ)之上，文學(xué)評論高于文學(xué)分析，分析是具體的，而評論則是廣泛而深刻的。英美文學(xué)評論屬于文學(xué)評論中的一類，它是一種運用文學(xué)理論現(xiàn)象對英美文學(xué)進行研究、探討的實踐活動，它可以揭示英美文學(xué)的發(fā)展規(guī)律、指導(dǎo)英美文學(xué)的創(chuàng)造。英美文學(xué)評論其對象是英語文學(xué)作品，其目的是通過對文學(xué)作品中所體現(xiàn)出來的表現(xiàn)形式、思想內(nèi)容、創(chuàng)作風(fēng)格等進行分析、議論，借此來提升英美文學(xué)愛好者的欣賞和閱讀的水平，正確接收文學(xué)作品所傳遞出的信息。同樣英美文學(xué)評論也有別于一般的作品分析。由上文可知，文學(xué)作品分析比較重視對文學(xué)作品本身的屬性進行分析思考，而英美文學(xué)評論則重視對文學(xué)作品所呈現(xiàn)出來的文學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)和外在表現(xiàn)進行思考評論。

2.英美文學(xué)評論中的文化差異

人類文化的差異主要表現(xiàn)為文學(xué)作品的差異，文學(xué)作品是一種借助語言表達展現(xiàn)文化內(nèi)涵的方式，英美文學(xué)作品多以詩歌、戲劇的方式出現(xiàn)，它不僅代表了作者的思緒，更體現(xiàn)出了民族的情感，但因不同地域文化之間的區(qū)別，以及不同民族之間的生活習(xí)慣，導(dǎo)致英美文學(xué)之間出現(xiàn)了非常明顯的差異。

2.1歷史傳統(tǒng)的差異。在美國文學(xué)評論中對于人本主義的觀點，在激進的同時還表現(xiàn)出了其具有的獨創(chuàng)性。這主要是受以下兩個方面的影響：首先，美國沒有像英國一樣帶有較沉重的文化歷史包袱。其次，美國為了爭取獨立而形成的民主、自由的文化氛圍，這使得美國文學(xué)評論在發(fā)展上可以沒有任何包袱。所以，在美國的文學(xué)評論中，很多作者對于人本主義的觀點，都是保持著一種較激進的態(tài)度，有的甚至還表現(xiàn)出了獨具一格的人本主義的創(chuàng)新觀點。然而，英國的人本主義是相對神權(quán)主義和禁欲主義的。由于英國資產(chǎn)階級革命文化歷史的妥協(xié)性和不徹底性，在英國文學(xué)評論之中，對于人本主義的觀點還是傾向于保守的一面。但是隨著社會經(jīng)濟、文明、文化的發(fā)展進步，在英國文學(xué)評論中這種人本主義觀點，逐漸地受到了很多人的否定和質(zhì)疑。

篇（8）

上世紀(jì)90年代以來，關(guān)于語文課程性質(zhì)的討論成為熱點，隨著新課改的推進，“工具性與人文性統(tǒng)一”的學(xué)理基礎(chǔ)及可操作性受到質(zhì)疑。其實，以往關(guān)于語文課程性質(zhì)的討論大都是就性質(zhì)談性質(zhì)，如果換個角度，回到清末民國時期去追溯諸多學(xué)人在語文獨立成科后槿妨⒀Э票囈綰妥非罌蒲性所作的關(guān)于“形式”與“內(nèi)容”的探索，我們會對語文課程性質(zhì)有更加清晰的認(rèn)識。

一、語文獨立設(shè)科以來對其“形式”與“內(nèi)容”目標(biāo)的認(rèn)識

1904年以前的所謂語文實質(zhì)是與經(jīng)史哲混融一體的，其基本特點是注重“文道統(tǒng)一”而偏重道統(tǒng)。1904年《奏定學(xué)堂章程》頒布，語文課程從“經(jīng)史哲”中剝離出來，走上了獨立發(fā)展的新征程。一大批學(xué)者、教育家為語文劃定學(xué)科疆界及走上科學(xué)化道路而孜孜探索，其成果之一便是對語文課程“形式”與“內(nèi)容”目標(biāo)框架的確立及對“形式”目標(biāo)的倚重。

語文獨立成科后，“讀經(jīng)講經(jīng)”和作為現(xiàn)代語文最初形態(tài)的“中國文字”“中國文學(xué)”分離，這是分科教育制度對傳統(tǒng)語文“文”與“道”的切割：“讀經(jīng)講經(jīng)”主要“治身心”，而“中國文字”與“中國文學(xué)”主要“應(yīng)世事”。

語文教育“形式”與“內(nèi)容”的目標(biāo)框架來源于赫爾巴特關(guān)于“形式”與“實質(zhì)”的教育思想。赫爾巴特本來偏重“實質(zhì)”教育，但在1905年兩廣初級師范簡易科館編寫的《國語科教授法》中，編者第一次將國語科要旨（目的）分為“主要宗旨（形式上）”和“副二宗旨（內(nèi)容上）”兩個方面。國語科這一偏重“形式”的立場是對赫氏偏重“實質(zhì)”目的觀的反轉(zhuǎn)，表明當(dāng)時中國語文教育學(xué)者面對“語文課程”這一特殊對象已經(jīng)開始采取客觀科學(xué)立場。

1905年后，諸多關(guān)心語文課程發(fā)展的學(xué)者都對“形式”與“內(nèi)容”目標(biāo)框架發(fā)表意見，盡管看法不一，但多數(shù)學(xué)者從確立語文課程“是其所是”出發(fā)，認(rèn)為應(yīng)以“形式”目標(biāo)為主。比如孫本文在《中學(xué)校之讀文教授》中指出：“若乃啟發(fā)智德，則有各科學(xué)在，似非國文教授之主鵠，固宜重形式而輕實質(zhì)矣！”穆濟波認(rèn)為“語文的本身絕不是教育的目的所在”的“實質(zhì)目的觀”也受到朱自清批評，朱自清說：“他似乎將‘人的教育’的全副擔(dān)子都放在國文教師的兩肩上了，似乎要國文一科的教學(xué)代負全部教育的責(zé)任了，這是太過了！”20世紀(jì)30～40年代，葉圣陶、夏D尊等基本都偏重“形式”目的。比如葉圣陶在《關(guān)于〈國文百八課〉》一文中明確說：“不論國文、英文，凡是學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少。”夏D尊最有代表性的是其發(fā)表于1936年的《學(xué)習(xí)語文的著眼點》，明確提出“學(xué)習(xí)國文應(yīng)該著眼在文字的形式方面”的核心觀點。宋文翰則說得更明了：“別的學(xué)科重在知識的傳授，國文科重在傳授知識的文字的運用的訓(xùn)練；別的學(xué)科重在內(nèi)容實質(zhì)的深究，國文科重在形式表現(xiàn)方法的探討；別的學(xué)科在使學(xué)者明了，國文科則于明了而外，尚須使學(xué)者能運用。”當(dāng)然，需要明確的是，多數(shù)學(xué)者雖偏重語文形式目標(biāo)，但并不是絕對的形式教育論者，只不過是為了讓語文“更像語文”，在“形式”與“內(nèi)容”方面有所側(cè)重罷了。

建國后至上世紀(jì)90年代的很長一段時間，語文教育界鮮有對“形式”與“內(nèi)容”問題的討論，一是受特殊的時代環(huán)境影響，政治思想教育、階級斗爭教育等“非語文”成分滲入過多；二是就語文本身而言，以閱讀教學(xué)為主的語文課基本著眼于理解“此篇”時代背景、段落大意、主題思想等內(nèi)容，“形式”上的言語理解與表達技能并未成為主要任務(wù)。盡管期間也有“不要把語文課教成政治課”“不要把語文課教成文學(xué)課”的反思，但整體狀況并未改變。

1996年，王尚文在《語言?言語?言語形式――試論語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容》一文中重新審視語文“教什么”的問題：“我以為語文之外的其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的言語內(nèi)容，而語文學(xué)科則以教材的言語形式為教學(xué)內(nèi)容；質(zhì)言之，其他學(xué)科重在教材‘說什么’，語文學(xué)科則重在教材‘怎么說’，以使學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運用語言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)讀寫聽說等語言能力。”此論開了以新的語言學(xué)理論為基礎(chǔ)、從教學(xué)內(nèi)容角度討論語文課程“形式―內(nèi)容”問題的先聲。進入新世紀(jì)后，新課改的推行，與語文“思想情感內(nèi)容”聯(lián)系緊密的人文屬性頗受重視，“泛人文”現(xiàn)象抬頭，一些敏銳的教育學(xué)者發(fā)現(xiàn)了這一問題并及時糾偏，2006年，楊再隋提出“本色語文”。“本色”語文課“就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的課，是學(xué)生學(xué)習(xí)理解和運用祖國語言文字的課，是學(xué)生聽、說、讀、寫的綜合實踐課”，從此可以明顯看出其希冀重回聽說讀寫等“形式性”技能目標(biāo)的意圖。2006年前后，以重視“言語形式”教學(xué)為基本立場的討論漸成熱點并為更多人接受。

二、“形式-內(nèi)容”認(rèn)識框架對確立語文課程性質(zhì)的啟示

從邏輯上講，語文課程應(yīng)該是性質(zhì)決定目標(biāo)，“形式-內(nèi)容”認(rèn)識框架屬于目標(biāo)框架，以此出發(fā)來探討語文課程性質(zhì)似乎有點本末倒置。但其實不然：第一，所謂語文課程“形式-內(nèi)容”框架屬于目標(biāo)范疇，主要是從“形式”和“內(nèi)容”各自所涉及的具體內(nèi)容來說，而諸多前輩從確定語文課程“是其所是”出發(fā)，將語文課程區(qū)分為“形式”目標(biāo)和“內(nèi)容”目標(biāo)，并認(rèn)為語文課程具有偏重“形式”的特點，這本身就是對語文課程特有屬性的認(rèn)識，屬于邏輯上的明確概念內(nèi)涵；第二，認(rèn)識一個概念的內(nèi)涵，通常都要經(jīng)歷從具體到抽象的過程，語文作為應(yīng)用性極強的實踐課程，從課程的目標(biāo)任務(wù)等“實然”狀態(tài)去追索課程性質(zhì)之“應(yīng)然”規(guī)定，可行而必要。

任何一個概念都有很多屬性，對語文課程性質(zhì)的追問，是確定“語文課程”的本質(zhì)屬性。從前面的論述可以看出，語文獨立設(shè)科以來，無數(shù)前輩并未提出這樣“性”那樣“性”，而是從“形式-內(nèi)容”認(rèn)識框架出發(fā)，找到了語文課程“偏重形式”的特性。那么這樣說來，語文課程的性質(zhì)可以確定為“形式性”或偏重“形式性”了？這也還有待推敲。因為“形式”與“內(nèi)容”是一對相對而可變的范疇，“形式性”也不是語文學(xué)科的特有屬性，同時語文課程也僅是“偏重”形式而不是“專講”形式，“形式”屬性不能涵括語文課程的全部本質(zhì)屬性。因此，進入新世紀(jì)后，一些論者以“言語形式”為課程之本也是有偏頗的。

怎樣突破這一僵局？我們再從“形式-內(nèi)容”目標(biāo)框架內(nèi)部去探尋。1924年黎錦熙在《新著國語教學(xué)法》里提出“國語要旨”目標(biāo)框架說。

圖1 “國語要旨”目標(biāo)框架圖

圖1所列語文的“形式”目標(biāo)包含了“理解”與“發(fā)表”兩大方面的“讀、聽、說、作、寫”等幾個具體方面，這和建國后所凝煉并堅持的語文“聽說讀寫”四大基本技能（以及與之相關(guān)的語文知識）高度吻合，而以此為主體的形式目標(biāo)在建國后被概括為“學(xué)習(xí)理解和運用祖國語言文字”的基本表述，出現(xiàn)在了絕大多數(shù)中小學(xué)語文大綱中，成為廣大教育工作者的共識。現(xiàn)在我們可以說，什么是語文“是其所是”的獨特性？從課程目標(biāo)看，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)理解和運用祖國語言文字”就是語文課程的獨特性。根據(jù)前述“由目標(biāo)追尋性質(zhì)”的思路，采用形式邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹皩偌臃N差”定義法，那么語文課程的本質(zhì)屬性則可表述為：語文課程是一門教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程。

論述至此，持異見者會說：這主要是以語文課程“形式性”為基點得出的課程性質(zhì)，那么語文課程“智、德”等生活知識經(jīng)驗、情感思想、道德審美等“實質(zhì)性”目標(biāo)豈不落空了嗎？我們?nèi)绾渭却_保語文之“是其所是”，又兼顧語文的“智德”目標(biāo)，以使其不再重蹈上世紀(jì)80年代功利主義和枯燥訓(xùn)練的泥淖？其實這可以從重新理解“語言”這一核心概念入手去化解。語文學(xué)習(xí)的根本是語言學(xué)習(xí)，但這個“語言”已主要不是指抽象、共性、靜態(tài)的規(guī)則系統(tǒng)，而更多是指具有具體性、個人性和心靈體驗性的運用系統(tǒng)即“言語”，作為語言實際運用的“言語”不再是一種外在于人、受人支配的純粹工具，它已經(jīng)內(nèi)蘊著言說者與傾聽者的生命情愫，“學(xué)習(xí)語言，同時也就是對沉淀于語言中的人和生命、人的意志的體驗，對表現(xiàn)于語言中人的生存、人的生活的認(rèn)同，也就是作為人類心聲的語言對具體的個別的心靈的同化”。因此，語文的學(xué)習(xí)，除了與聽說讀寫活動相關(guān)的基礎(chǔ)知識與基本技能，它必然而且應(yīng)該對學(xué)習(xí)者的思想、情感產(chǎn)生影響，即語文課程的人文性。

語文課程讓學(xué)生“學(xué)習(xí)正確理解和熟練運用祖國語言文字”的本質(zhì)，具有對“形式”目標(biāo)和“內(nèi)容”目標(biāo)的極大包容性。這一表述極大地暗示了二者的輕重主次之分：語文聽說讀寫的可遷移能力的形成是“主”，是“重”，而語言文本及言語活動中的思想、情感的接受、浸染是“從”，是“輕”，二者不能切割卻也不可僭越。

三、對語文課標(biāo)中“課程性質(zhì)”表述的建議

新課改之初，九年義務(wù)教育和普通高中語文課標(biāo)實驗稿均將語文課程性質(zhì)確定為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，從課程性質(zhì)的要求看，“工具性”和“人文性”都不是語文課程的特有屬性，從課程“形式-內(nèi)容”認(rèn)識框架看，偏于“形式”的工具語文和偏于“內(nèi)容”的人文語文也不應(yīng)該對等統(tǒng)一。

2011年，義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版面世，修訂版特別突出地在“課程性質(zhì)”部分加上了“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的表述，這一表述從形式上看更像是對語文課程的性質(zhì)“定義”，“學(xué)習(xí)語言文字運用”這一核心表述有將語文教學(xué)引導(dǎo)到側(cè)重“形式性”能力目標(biāo)訓(xùn)練的正確道路的價值，是一個可喜的進步。但在語文教育學(xué)者倪文錦看來，2011年版的課標(biāo)性質(zhì)表述仍有遺憾，比如“學(xué)習(xí)語言文字運用”的核心表述缺少了對祖國語言文字“正確理解”的一面，“學(xué)習(xí)語言文字運用”中對“祖國”二字的省略，忽略了語文課程的“母語”地位。如果我們認(rèn)同“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”是課程性質(zhì)表述的話，那么修訂稿又保留原課標(biāo)“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一被廣泛認(rèn)同為課程性質(zhì)的內(nèi)容，無疑會增加人們“本質(zhì)屬性二元化”的困惑。同時，倪先生在文中還談到“性質(zhì)”與“特點”的關(guān)系問題，很顯然二者并不是同一概念，但從義務(wù)教育語文課標(biāo)實驗稿到修訂稿，“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一被廣泛認(rèn)為是課程性質(zhì)的表述，卻始終貼著課程“特點”的標(biāo)簽；非但如此，修訂稿又在課程性質(zhì)部分增加了“綜合性”“實踐性”等屬性，更增添了理解的復(fù)雜性。

因此，語文課標(biāo)應(yīng)將課程“性質(zhì)”與“特點”明確區(qū)分而又有機結(jié)合，以“課程性質(zhì)與特點”取代原有的“課程性質(zhì)”，二者共同揭示“語文課程”內(nèi)涵；現(xiàn)有義務(wù)教育語文課標(biāo)在“課程基本理念”部分介紹了人文性、實踐性、民族性等特點，可以將其轉(zhuǎn)移到“課程性質(zhì)與特點”部分。課程性質(zhì)作為本質(zhì)屬性應(yīng)該是唯一表達，即“語文課程是一門教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程”；在此基礎(chǔ)上，語文課標(biāo)可以闡釋一些重要特點，諸如思想性、實踐性、科學(xué)性、基礎(chǔ)性、民族性、工具性、人文性等等，都只能算是語文課程的特點，至于課標(biāo)需要遴選哪些特點介紹，可以再討論。

我們相信，明確了語文課程性質(zhì)及其特點，“語文課程”是什么，語文課該怎么教，就會更加明確。

參考文獻

[1] 倪文錦.我看工具性與人文性[J].語文建設(shè)，2007（7-8）.

[2] 黃良超.語文課程性質(zhì)“兩性統(tǒng)一說”質(zhì)疑[D].杭州：浙江師范大學(xué)，2006.

[3] 張哲英.清末民國時期語文教育觀念考察――以黎錦熙、、葉圣陶為中心[D].上海：華東師范大學(xué)，2009.

[4] 顧黃初，李杏保.二十世紀(jì)前期中國語文教育論集[C].成都：四川教育出版社，1991.

[5] 朱自清.朱自清語文教學(xué)經(jīng)驗[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[6] 中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語文教育論集[C].北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[7] 王尚文.語言?言語?言語形式――試論語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容[J].浙江師大學(xué)報：社會科學(xué)版，1996（1）.

[8] 楊再隋.語文本色和本色語文[J].語文教學(xué)通訊，2006（1）.

篇（9）

印度詩人泰戈爾曾說：教育的目的應(yīng)是向人類傳送生命的氣息。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確了語文素養(yǎng)的三個維度：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀；語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵。但是以往的語文學(xué)科教育對語文素養(yǎng)三個維度的目標(biāo)實現(xiàn)有失偏頗，過于注重知識的傳授或能力的培養(yǎng)，而忽視了生命意識的培養(yǎng)、生命價值的樹立。學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識大多是遠離自己經(jīng)驗的書本知識，是與現(xiàn)實生活相去甚遠的科學(xué)世界的內(nèi)容，應(yīng)試式的教育充斥于語文課堂教學(xué)，學(xué)生難以體會到生命的律動、尊嚴(yán)與價值，閱讀與寫作就成了學(xué)生語文學(xué)習(xí)中難以擺脫的噩夢，不能承受之重，這種現(xiàn)象著實是語文教育的悲哀。

一、親近自然，生命意識在閑暇教育中萌芽滋養(yǎng)

歌德說：理論是灰色的，而生活之樹常青。語文教師要善于引導(dǎo)學(xué)生親近生活，把有限的課堂學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為更廣闊的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生超越書本知識學(xué)習(xí)的局限，從自己的生活中發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)生命的可貴，進而引發(fā)對環(huán)境和生存等問題的思考。閑暇教育則是語文個性教學(xué)不可或缺的重要組成部分，是課堂教育的拓展延伸，是生命意識培養(yǎng)與滲透的關(guān)鍵所在。

二、感受歡樂，生命意識在課堂教學(xué)中激發(fā)滲透

讓課堂成為孩子生命的狂歡場域，個性化的語文教學(xué)應(yīng)充盈思考的樂趣，體現(xiàn)生命課堂的不懈追求。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)或者過分強調(diào)知識體系，知識就是力量，教材編寫也以知識立意，教者重視現(xiàn)成知識的灌輸，學(xué)生成為單純知識接受的容器，獲得一些靜態(tài)的固有知識，缺乏對生命的應(yīng)有思考；或者過分注重語言知識運用能力的訓(xùn)練，強調(diào)科學(xué)化，以大量題海戰(zhàn)術(shù)的訓(xùn)練代替了學(xué)生獨特的個體感悟，丟棄了語文中活生生的生活元素，語文學(xué)習(xí)成為純粹的痛苦折磨，而不是快樂的閱讀、積極的思考，學(xué)生個體生命得不到應(yīng)有尊重，生命意識淡漠，產(chǎn)生一些心理障礙，甚至人格扭曲，無視自己或他人生命的現(xiàn)象也就會越來越多。

三、理性思考，生命意識在閱讀經(jīng)典中充盈豐厚

生命過程中不僅有成功與歡樂，也會有失敗與苦痛。面對坎坷挫折，是一蹶不振、消極頹廢，甚至脆弱到輕易放棄生命？還是迎難而上、百折不撓，活出生命的尊嚴(yán)與韌性？閱讀經(jīng)典的文學(xué)作品會帶給我們有益的啟迪與感悟，讓思想變得豐盈，讓生命意識的境界得到提升和超越。

篇（10）

中圖分類號：I206 文獻標(biāo)識碼：A

On Heine's Translation and Research in China

ZHANG Wei

（Foreign Language Department， Hefei University， Hefei， Anhui 230601）

Abstract Heine - German poet， essayist and thinker. Early 20th century， Heine was first introduced to China， and his translating showed different characteristics in each period. Works included deep thinking scholars also become the object of study， through the work of translating and research， Heine's image in China increasingly plump.

Key words Heine； China； translation

0 引言

以“海涅”為關(guān)鍵詞搜索中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究大多集中在外國文學(xué)研究視角，主題集中在對其詩歌內(nèi)容、思想或主題的分析。從翻譯學(xué)視角出發(fā)的研究較少，李智勇的《海涅作品在中國》是較早涉及海涅在中國譯介情況的文章，衛(wèi)茂平撰寫的《德語文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國時期》一書詳細梳理了海涅在中國的譯介和研究情況。其余從翻譯視角出發(fā)的文章多涉及兩種語言之間文字的轉(zhuǎn)換過程以及相關(guān)的理論問題。本文從譯介學(xué)視角出發(fā)，描述海涅作品在中國的譯介軌跡和研究狀況，分析不同時期譯介特點，以期對今后進一步的研究提供參考信息。

1 海涅在中國的譯介

海涅在中國的譯介經(jīng)歷了零星的詩歌到詩歌集，再到散文集和理論著作的過程，按時間可分劃為早期和近期兩個時期。

1.1 早期譯介（20世紀(jì)初-1949年）

1901年，辜鴻銘在其英文著作《尊王篇》中援引了《德國，一個冬天的童話》中的兩段詩，這是“中國人較早引用并介紹海涅的一個實例”。①1913年和1914年發(fā)表了譯作《譯亥納詩一章》和《兵》。20年代海涅詩歌的翻譯逐漸成為潮流。郭沫若在《三葉集》（1920年）中收錄了《在靜靜的海邊》和《一望無際的海面》。1921年的《文學(xué)旬刊》陸續(xù)刊登了李之常譯《情曲》，共計12首。隨后，《創(chuàng)造日》也在1923年刊登了成仿吾譯《幻景》和鄧均吾翻譯的抒情詩《綠淚來歌》、《松》。1924年，《文藝周刊》刊登馮至譯《Lyrisches Internesso選譯》、《海涅〈歸鄉(xiāng)集〉選》。②這一時期，各類刊物上的海涅譯作達到五十余首。海涅在中國的譯介掀起了第一個，“在中國穩(wěn)坐德國詩人的第二把交椅”。 當(dāng)時的譯介以零星詩歌翻譯為主，還未出現(xiàn)整部詩集。其次，除了馮至在1928年翻譯的散文集《哈爾茨山游記》，其他譯作都為詩歌，所以海涅給人以抒情詩人的印象。正如李之常所說：“他是羅曼派的大詩人，他的詞曲，情感濃重，多半是哀怨之音。”③

30年代至40年代，《小說月刊》、《矛盾》等刊登近百首海涅詩歌。朋其譯的34首出自《抒情插曲》和《還鄉(xiāng)曲》的詩歌。作家李金發(fā)譯的《歸來》、《北海之詩》和《海涅的散文詩》譯筆“俊逸和瑰麗，確非普通譯者能及”。④艾思奇譯《德國，一個冬天的童話》第一、二章，林煥平譯《我的痛苦和我的悲嘆》、《等而熄滅了》、《城鎮(zhèn)恐怖時代的回憶》，林林譯《《贊歌》、《決死的哨兵》和《織工》都為海涅批判社會現(xiàn)實之作。抗戰(zhàn)時期的文學(xué)刊物如《詩創(chuàng)作》、《文藝陣地》、也為海涅的政治時事詩提供了一席之地。這一時期的譯介呈現(xiàn)“抒情詩歌和時政諷刺詩并存的局面”。 “海涅一次比一次更明顯地以革命者的身份而非詠情詩人的姿態(tài)現(xiàn)身中國。”⑤海涅的形象從“抒情詩人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案锩摺保苯釉蚴亲g者對翻譯作品的選擇，譯者在這里延續(xù)了原作的生命，更深層的原因是在當(dāng)時社會大變革的背景下，“文學(xué)作為審美意識形態(tài)更偏重于政治、道德、教育啟蒙等方面的內(nèi)涵”。⑥受左翼文學(xué)思潮的影響，文學(xué)要有“社會化傾向”，文學(xué)要“暴露和批判社會的黑暗面”，海涅那些充滿政治意味的詩篇符合當(dāng)時的審美需求，海涅也被賦予了戰(zhàn)斗詩人的形象。

1.2 近期譯介

1954年，馮至在《哈爾茨山游記》中譯本中指出，這部作品是海涅“從浪漫主義到現(xiàn)實主義的一個里程碑”。⑦此后，馮至又相繼出版了多部海涅詩集譯本，1958年《西里西亞紡織工人》，1962年《海涅詩選》（收錄《抒情插曲》、《歸鄉(xiāng)集》、《哈爾茨山游記》、《北海集》、《新春集》、《時代的詩》、《故事詩集》等67首詩歌）涉及愛情詩和政治時事詩。1957年，吳伯蕭根據(jù)英譯本譯出海涅詩集《波羅的海》，書中收錄《波羅的海》、《哈爾茨山旅行記》以及《西里西亞織工》、《路易皇帝的贊歌》、《兩個擲彈兵》等短詩。他總結(jié)了海涅作品的特點，即“豐富的想象”、“尖銳的諷刺”和“崇高的理想”。并提到：“海涅，若不是更以詩著名，他在法律、宗教和哲學(xué)方面的研究也許會很顯著。”⑧20世紀(jì)50年代錢春綺也翻譯了《詩歌集》、《新詩集》和《羅曼采羅》。70年代以后海涅的政論作品和散文譯本增多，1974年海安譯《論德國宗教和哲學(xué)的歷史》，同年，人民文學(xué)出版社出版張玉書譯《論浪漫派》。80年代是海涅譯介的高峰期，接下來的20年間，有近30本詩歌集譯本出版。詩歌以外的作品也得到了充分譯介，如薛華和海安合譯《論德國》（1980年），溫健譯《莎士比亞筆下的女主角》（1981年），《論德國宗教和哲學(xué)的歷史》（1988年）。大量詩歌的重譯足以說明海涅在中國的地位。從2000年到2012年有34本海涅作品出版，幾乎涉及海涅所有作品，較系統(tǒng)的有張玉書的《海涅文集》（四卷本），《批評卷》包括多篇文論，如《論浪漫派》、《論法國畫家》、《論德國宗教和哲學(xué)的歷史》、《莎士比亞筆下的少女和婦人》等，它們?yōu)檠芯亢Ｄ恼軐W(xué)思想和文藝思想提供了豐富的研究資料。《小說和戲劇雜問卷》收錄了《施納貝勒沃普斯基先生憶語》、《浮士德博士》、《回憶錄》、《自白》、《盧苔齊婭》等小說和政論文章。《游記卷》收錄了《哈爾茨山游記》、《思想·勒格朗集》、《慕尼黑到熱那亞旅行記》、《盧卡浴場》、《盧卡城》、《英吉利片段》等。在游記中海涅抨擊“封建統(tǒng)治階級，在封建統(tǒng)治下的德國的鄙陋狀況”。⑨《詩歌卷》中收錄了《詩歌集》中的《青春的煩惱》、《抒情的插曲》、《還鄉(xiāng)集》、《〈哈爾茨山游記〉組詩》、《北海集》，《新詩集》和《新詩集》中的《新春篇》、《雜詠》、《浪漫曲》和《時代的詩》，以及《德國，一個冬天的童話》、《羅曼采羅》等愛情抒情詩和諷刺社會現(xiàn)實的時政詩。這一時期譯作多為詩集或文集，展現(xiàn)了海涅作為詩人、思想家、評論家的才情。

2 海涅研究

隨著海涅被介紹到中國，也出現(xiàn)了一些介紹性的文章和學(xué)術(shù)性論著。1987年，在北京大學(xué)舉辦的國際海涅學(xué)術(shù)議論會上，國內(nèi)外學(xué)者發(fā)表了33篇高質(zhì)量的論文，對海涅的抒情詩，游記和散文方面的成就以及他的文藝思想和美學(xué)思想展開討論，并出版會議論文集《海涅研究》中。在《海涅，席勒，茨威格，德語區(qū)國家文學(xué)論集》中張玉書撰寫了《思想家海涅》和《詩人海涅》等文章，介紹了海涅在宗教、哲學(xué)、藝術(shù)理論和文藝批評領(lǐng)域里的杰出成就。1997年在北京召開的海涅國際學(xué)術(shù)討論會是海涅研究的大事件。學(xué)者圍繞“作為作家和詩人的海涅”、“海涅及其同時代人和后人”、“語言大師海涅”、“海涅的人格”等主題發(fā)表了一批高質(zhì)量的論文。⑩2007年，在《談?wù)労Ｄ奈乃囁枷搿芬晃闹校瑥堄駮治龊Ｄ凇侗R苔齊亞》中體現(xiàn)的文藝思想，即藝術(shù)家必須具有“自由的自我意識”，同時“作家必須凌駕于他處理的題材之上”，“必須有使命感，有責(zé)任感”。 他的研究在學(xué)術(shù)界引起極大反響，使中國人對海涅的研究上了一個新臺階，為讀者打開了海涅思想家的一面，使海涅在中國的形象更加豐滿。

3 結(jié)語

一部文學(xué)作品在誕生以后會接受各種讀者的理解、接受和闡釋。這里所提到的讀者不僅包括譯作的讀者，還包括承擔(dān)橋梁作用的譯者。譯者“通過自己對原作的理解對原作進行再創(chuàng)造，他不僅是文學(xué)傳播中的接受者，而且同時還是輸出者，他的作用遠遠超過一般的讀者”。 譯者由于個人或社會政治因素對海涅作品的選擇，使海涅在中國各個時期的譯介呈現(xiàn)出不同的特點：第一，初期多為零星的詩歌翻譯或選譯，詩歌大多反映愛慕之情和失戀之苦，海涅成為了浪漫抒情詩人的代表；第二，30年代和40年代受到社會政治環(huán)境的影響，抒情詩和時事諷刺詩并存，海涅被塑造成了革命詩人的形象；第三，建國以后，海涅的詩歌、散文、政論文等多體裁的作品都得到了譯介，并且被不同譯者多次重譯，掀起了海涅熱潮；第四，伴隨著海涅作品譯介的熱潮，越來越多的學(xué)者注意到海涅詩歌以外的成就，海涅作品中蘊含的哲學(xué)，美學(xué)和文藝思想得到重視。

注釋

① 衛(wèi)茂平.德語文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國時期[M].上海：上海外語教育出版社，2004：118.

② 衛(wèi)茂平.德語文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國時期[M].上海：上海外語教育出版社，2004：118-120.

③ 郭沫若.三葉集[M].上海：上海書店，1982：55.

④ 衛(wèi)茂平.德語文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國時期[M].上海：上海外語教育出版社，2004：123.

⑤ 衛(wèi)茂平.德語文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國時期[M].上海：上海外語教育出版社，，2004：122-123.

⑥ 王慧.三十年代左翼文學(xué)思潮的審美性研究[D].陜西師范大學(xué)，2010：30-31.

⑦ 海涅.哈爾茨山游記[M].馮至，譯.北京：作家出版社，1954：111.

⑧ 海涅.波羅的海[M].吳伯蕭，譯.上海：新文藝出版社，1957：119-131.

⑨ 張玉書選編.海涅文集：游記卷[C].北京：人民文學(xué)出版社，2002：8.

⑩ 王曉鈺.國際海涅學(xué)術(shù)討論會在北京召開[J].詩刊，1997（12）：78.