基礎教育成果匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇基礎教育成果范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、 基礎教育國際化過程中的六個誤解

（一）教育國際交流與合作就是出國留學培訓和接收外國學生來華學習

這是一種很普遍的誤解，并導致了大量高中出國班的誕生。事實上，一個學校出國留學學生的人數、外籍留學生人數只是反映該校教育國際化程度的一個方面，而更為重要的是這些工作為學校的國際交流與合作帶來哪些影響。例如，是否通過這些課程的教學發現傳統教學方法的不足并使之得以改善；學生能否通過對這些課程的學習真正適應不同國家的學習生活，并帶動全校學生加深國際理解。

（二）教育國際交流與合作就是引進國外課程

實現教育國際交流與合作單純靠引進一種國外課程是遠遠不夠的。任何一個課程體系都是在一種特定的環境下產生的，它只適合某種特定的學生群體。此外，不同的課程體系對師資力量、教學方法和教學評估方法有不同的要求，不認真分析教學目標、自身教學能力和學生升學發展出路，產生失敗的教學成果是必然的，這幾年的高中國際班已經由此導致了一些失敗案例，遺憾的是現在似乎仍有前仆后繼之勢。只有真正的用國際化視野來把握和發展教育，在教育本土化的基礎上將中外課程融合貫通，才能逐步探索和完善基礎教育的國際交流與合作。

（三）教育國際交流與合作中所提倡的教學模式會導致學生高考成績下降

這源于大家對中國傳統應試教育認識的慣性。中國傳統的教育模式是被動的灌輸模式，大多數的測評是考察學生的記憶能力而非解決問題的能力。然而，隨著我國新課標建設的深入推進，測評方式也在悄然變革，國際教育中倡導的素質教育和能力本位的教育模式正在滲入我國的教學評估。對于中國學生來說，采用傳統應試教育模式或者采用優質國際教育模式，其差別在于對應試能力或者學習能力和解決問題能力的不同側重。最近幾年涌現出的高分學生已經表現出突出的解決問題能力和研究能力，而一些以高壓管理模式而聞名的“名?！眲t已經表現出明顯的頹勢。

（四）教育國際化的目的是獲得國際認證和創造學校品牌

出于功利目的，有些人認為學校獲得的國際認證越多，在招生宣傳中就越有優勢，學校得到的政府和社會的支持也就越多。但是，辦學者如果將獲得國際認證、創造學校品牌作為學校國際化的目的，容易導致學校一味迎合國際機構的衡量標準，而不注重這種認證對學校的益處，進而影響學校和學生的長期發展。近來，更有一些國內中介機構為高中設立了沒有內涵、沒有標準的所謂世界名校聯盟認證，遺憾的是幾所著名的高中也穿上了“皇帝的新裝”。

（五）只有中外合作辦學才是真正的國際教育

中外合作辦學是教育國際交流與合作的一種重要形式，但并非唯一形式。中外合作辦學從教材、教學方法到教學理念，甚至連教師都來自國外，其優勢在于學生可以不出國門就接受純正的國外教育，同時帶動全校的國際交流與合作的發展。但中外合作辦學對教學成本、教師素質、學生素質、甚至家長素質都有較高要求，這是一個城市在經濟、文化、教育等方面發展到一定高度的產物。如果上述因素還不能完全達到高標準，則中外合作辦學有很大風險，即使成功地舉辦了一個合作辦學項目，也不見得就能為全校國際交流與合作帶來福利。事實上，教育國際交流與合作是一個廣闊的舞臺，國際理解教育、國際化素質教育、國際化教學方法改進、國際化師資團隊建設、國際教育資源引進等等，都是實施教育國際化的重要措施。

（六）只有外教才能實現國際教育

也有人認為“只有外教才能實現國際教育”。誠然，外教更加適應和理解國際化教育方式，能夠更好地實現國際課程，但是國際教育不僅僅是全盤引進國外課程，而是要在實際教學中進行修改和融合，創造適應中國學生實際情況、能夠發揮中外教學各自優勢的教育方式。一些中國的優秀教師在經過專業培訓之后，由于更加了解中國學生，他們的教學效果往往優于外教。

澄清了以上幾個誤解，開展教育國際交流與合作的方法就相對清晰了。教育國際化要在本土教育的基礎上實現教育理念和教育方式的國際化：運用國際先進的多媒體數字化軟、硬件設備和優質的學習資源和教學、管理模式，讓學生在生動有趣的感官經歷和對任務的研究實踐過程中訓練多種素質能力，全方位提升自身綜合實力，成為擁有國際視野、多國文化背景、多元智能均衡發展、滿足時代需求且兼具中國情懷的世界性人才。然而，這一進程中也遇到了幾個問題。

二、基礎教育國際化過程中的四個問題

（一）教學經費不足導致無力引進高素質教學專家和教學資源

教育經費投入不足是我國長期以來存在的問題，而收取高額學費又會加重學生的家庭負擔。經費不足導致學校在引進高素質教育專家，尤其是外籍專家和國際教學資源時受到很大的限制。學校缺乏完善的外教聘請、考核機制，經費不足容易造成聘請的外國專家素質不高。另外，國際課程的學習資料價格相對較高，經費不足會影響教學資源的引進，往往導致教育國際交流與合作成為走過場。

（二）學校的國際教育負責人及教師對國際教育資源缺乏鑒別和搜集能力

很多學校的國際教育負責人或老師是在教育國際交流與合作的大背景下臨時受命，并不具備對國際教育資源的鑒別和搜集能力，面對廣袤的國際教育資源，一片茫然，不知道從何處著手甄選。有時由于時間限制，挑選的課程無法與學校的教學實際相結合，容易造成資源的浪費。另外，各學校單獨行動，到國外考察耗費巨大，也加重了教育國際交流與合作的經費負擔，導致國際教育最終難以實現。

（三）學校從事國際教育的教師亟待培訓提高，以實現真正的國際化教學

教師是教育活動的主體之一，教師的素質直接關系到國際教育的教學質量。目前大部分學校還缺乏對從事國際教育的教師的專業培訓。如果只是要求老師按照國際教育的要求授課，卻不能進行系統的培訓和指導，教學效果可想而知。大部分教師接受的是中國的傳統教育，直接跨越到國際化教育難免會遇到各種各樣的問題。要解答這些問題，如果單憑教師自己摸索，不僅耗費大量時間，而且收效甚微。這就需要為教師提供專業、系統的培訓，幫助教師真正理解什么是教育國際交流與合作、怎樣在教學中實現兼具中國教育本質的教育國際化。

（四）缺乏專業人士對有意出國留學的學生進行升學指導

目前大部分學校并沒有專職人員為有出國留學意愿的學生進行升學指導，導致學生需要花高額費用找留學中介機構進行升學規劃和服務。這一方面加重了學生家庭的經濟負擔，另一方面，很多留學中介在海外升學指導上并不專業，容易誤導學生。因此，學校指定有相關工作經驗的專業教師為學生進行升學指導和提供咨詢服務非常必要。

三、 解決方案：國際多元素質教育課堂

建設――以信息化帶動教育國際化

“國際多元素質教育課堂”旨在充分開發學生的多元智能，采用多維度訓練、多感官參與的教學思想，以探究為基礎的教育方式，幫助學生實現多元智能同步發展。該教育體系涵蓋了國際多元素質教育示范校標準認證、國際多元素質教育課堂建設、國際多元素質訓練系列課程、英文原版圖書及信息資源查詢服務、多元素質教育主題活動、國內外教育交流活動、出國留學學術準備及適應性訓練、海外升學指導、國際化師資培訓、家長課堂等綜合性國際多元素質教育解決方案。

篇（2）

一、研究背景

作為一項重要的語言技能,英語寫作能力是學生認知能力、思考能力和文字應用能力的綜合反映。近年來,學生的英語寫作能力日益受到關注。就上海地區而言,寫作是中考的必考題型之一,并且在歷年中考卷中所占分值和比重一直上升。2005年寫作分值10分,占卷面總分120分的8.3%;2006年作文分值14分,占總分150分的9.3%;2007年作文分值16分,占卷面總分150分的10.7%;自2008年開始作文分值為18分,占卷面總分150分的12%。

但整體而言,初中學生的寫作水平不盡如人意。如:2007年上海市中考作文的平均得分率為60.1%,2008年中考的平均得分率為64.2%,2009年各區縣中考練習中作文的平均得分率大多在65%至70%之間。這些數據顯示了在初中階段加強英語寫作教學的必要性和艱巨性。

目前寫作教學中存在的問題來自于教與學兩方面。就教師的教而言,盡管新課程標準強調基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的聽、說、讀、寫綜合語言運用能力,但在教學中教師往往側重于語音、詞匯和語法的教學。至于寫作教學,由于它耗時長、作文批改量大,教師大多按照考試的模式給出題目和提示讓學生自行完成,或者給學生一定的范文進行模仿,很少進行系統的寫作教學。由于缺乏教師的科學指導,學生不僅缺乏寫作的興趣和主動性,更沒有養成良好的寫作習慣。他們往往提筆就寫,沒有一定的寫作策略和方法。他們的作文普遍存在詞匯貧乏、搭配不當、句型誤用、時態不正確、信息不全、條理紊亂及文章布局不合理等諸多問題,寫作水平難以提高。因此,如何在日常教學中循序漸進地進行寫作教學,提高學生的寫作興趣和能力不只是初三教學亟待解決的問題,而應貫穿于所有年段的英語教學過程中。

我從初中低年級開始就有計劃地開展了英語寫作教學,并在教學中初步探究了基于教材的“過程寫作法”,使學生的書面表達能力得到了顯著提高。

二、理論基礎

近年有關于寫作教學的理念有“過程法”和“產品法”,其中“過程寫作法”影響最大。過程寫作法的代表人物Brown(1994)把寫作教學的特點歸納如下:(1)以引向最終寫作結構的寫作過程為中心,側重于讓學生自己去發現他們想寫的話語;(2)教師要幫助學生理解寫作過程,幫助學生學會構思、寫初稿及修改初稿等方面的策略,要給學生足夠的時間去寫和重寫,要特別重視修改初稿的過程,要給學生及時的寫作反饋;(3)師生共同參與寫作過程,教師和學生之間的個別交流應貫穿于整個寫作過程。過程寫作法體現了“以學生為本”的教育理念,符合新課程所倡導的體驗、實踐、參與、合作交流的學習方式。

在日常教學中,過程寫作法需要一定的載體。我認為目前所使用的牛津教材就是最好的寫作教學的載體?，F行教材是以英語課程標準規定的課程目標和教學要求為指導思想編寫的。在滿足課程標準基本要求的前提下,牛津教材還遵循著發展性、拓展性、科學性、思想性、趣味性、靈活性和開放性的原則。因此,教師充分地利用并挖掘現有教材中的資源進行過程性寫作教學是可行的。

三、基于教材的過程寫作法初探

(一)依托教材體系,實現聽說與寫結合、讀與寫結合。

新課程標準認為:語言技能是構成語言交際能力的重要組成部分。語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。聽和讀是理解的技能,說和寫是表達的技能;這四種技能在語言學習和交際中相輔相成、相互促進。學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動,形成綜合語言運用能力,為真實語言交際打下基礎。由此可見,在日常教學中教師應該創造各種情境使學生可以綜合運用聽、說、讀、寫的技能,尤其要將寫的技能落到實處,這在用牛津英語教材教學的過程中是完全可以實現的。

現行牛津英語教材每冊書包含Modules,Project和Word bank,每個Module包含三到四個Units,Now listen,Using English和More practice。每個Unit包含Reading,Listening and speaking,Writing,Language,Word box和Notes版塊。其中Reading版塊重在語言材料的積累,以及通過閱讀獲取信息的能力培養;Listening and speaking版塊旨在提高聽力、口頭表達能力和思維能力;Writing版塊則為培養學生的寫作能力打下初步基礎;Language版塊通過歸納各單元主要的詞匯和句型,通過模仿和替換等句型操練形式,達到語言積累的目的。

在教學中,大部分教師已清楚地認識到Language版塊語言點要在Reading和Listening and speaking版塊充分地操練和內化,因此非常關注學生掌握Language版塊內容的情況,這無疑是正確的。但我認為如果在教學中能將讀與寫結合、聽說與寫結合,學生的綜合能力將發展得更好,教學效果也會更好。

1.聽說與寫結合有利于學生積累、內化并應用詞匯和句型,夯實寫作基礎。

在Listening and speaking版塊,學生通過聽和說反復操練并運用關鍵的詞匯和句型。作為post-task activity,教師可以創設新的、要求學生寫的情境,使學生運用剛學過的詞匯和句型來完成寫的任務。這樣的微型寫作過程通常是有效的,因為學生不僅樂于完成各種有趣的任務,而且已經具備了完成任務所需的詞匯和句型,因此他們會在不知不覺中“用語言做事”,語言的綜合運用能力因而得以增強。如:牛津教材6A Unit 3中Listening and speaking:planning a visit是以對話的形式呈現的。在熟練掌握對話中詞匯、句型及內容的基礎上,學生分組討論本組的周末活動計劃,并將此計劃以書面報告的形式向全班同學匯報。通過寫匯報稿這一任務,學生將聽、說活動中所獲得的信息輸出并轉換成了書面的表達,寫作能力得到了切實的鍛煉和提高。

2.讀與寫結合有利于學生學會運用句子組成段落,培養謀篇布局的意識和能力。

根據認知理論,閱讀與寫作相互關聯,學生的閱讀和寫作能力呈明顯的正相關。因此,教師不僅要在Reading版塊的教學中培養學生良好的閱讀習慣,提高他們的閱讀能力;還可以將Reading版塊的素材為寫作所用。牛津教材Reading版塊的素材是由許多專家精挑細選的,無論是詞匯、句型還是段落篇章的構成都體現了英語語言的規范性,它們完全可以用作學生寫作的范文。在教學中,教師可以創設不同的post-reading activities,使學生可以仿寫、改寫、擴寫、縮寫或續寫Reading部分的素材。如:牛津教材6B Unit 1 Reading:Great cities in Asia 介紹了北京、東京和曼谷的情況,在充分閱讀和理解文章的基礎上,學生完全能夠寫一份有關于上海的介紹。教學實踐證明,絕大部分的學生通過仿寫原文的結構非常出色地完成了主題為“上?！钡淖魑?。由此可見,只要教師能充分發掘教材并創設合適的情境,學生可以在有效閱讀的基礎上進行有章可循的寫作,并逐步提高謀篇布局的能力。

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(二)整合Writing版塊的寫作素材,進行系統的過程寫作教學。

牛津教材每個Unit的Writing版塊都設計了圍繞本單元主題的寫作任務。如下表所示:

此外,在More practice版塊,教材還提供了若干與主題相關的圖文并茂的寫作素材。由此可見,牛津教材為師生提供了充分的寫作素材和資源,關鍵在于教師如何活用這些資源,逐步培養學生的寫作策略和方法,真正為培養學生的寫作能力打下初步基礎。

我在教學實踐中依據過程教學法,初步形成了如下基于教材的過程寫作教學步驟。

1.確定寫作主題及問題提示。

寫作主題的確定要結合Unit的主題及Writing版塊的要求,如:6A Unit 6 我設計的主題是“On my way to school”。該主題緊緊圍繞著Writing版塊的主題“On the way to school”,同時又明確了要寫作者自己的上學之旅,體現了過程寫作的“讓學生自己去發現他們想寫的話語”。

教師所給的問題提示必須盡可能涵蓋本單元Reading,Listening and speaking及Language版塊的內容。如:就上述主題,我給出了四個提示問題:a)Do you live near or far away from school?b)How do you go to school every day?c)How long does it take you to get to school?d)What do you see on your way to school?這四個問題涵蓋了該單元所有版塊的重點,學生感到非常熟悉,有話可寫。

2.審題、議題。

在主題及提示問題明確后,學生將進行審題。并在此基礎上,以頭腦風暴的形式對主題及提示問題各抒己見。同時,我引導學生不僅要能確定寫作的內容重點,還要注意寫作所用的文體、時態和人稱;不僅要能聯系已學的內容,還要有自己的創造性思維。這一環節有利于養成學生動筆之前構思作文的好習慣。

3.列提綱。

在明確寫作要求后,學生將以關鍵詞和短語的形式列出寫作提綱,其中包括如何開頭,如何按照主題和提示問題寫作文的主體,如何結尾,如何進行句子和段落之間的連接等。列提綱有利于學生理清寫作思路,為順利寫初稿奠定基礎。

4.獨立成文。

在學生確認自己的提綱不需要修改后,就可以著手寫作文。我要求學生在寫作過程中注意將提綱中的要點擴展成文,并特別注意各部分之間的自然連接和過渡。根據教學需要,該步驟可以在課內完成,也可以課后完成。

5.自評并修改初稿。

當學生的初稿完成后,我并不急于批改,而是要求學生先自評并修改初稿。為此,我在上第一次寫作課時就指導學生如何自評和互評作文。

在這一課上,我首先出示作文的評分標準,即從內容、語言和組織結構三方面進行評價,基本要求如下:

當學生初步了解評價標準后,我出示兩篇有代表性的學生習作,由全體學生對照上述標準進行評價,我進行補充和總結,確保學生明確如何評價作文。當學生掌握了評價標準后,每位學生自評作文并據此修改初稿。

通過自評,學生不僅能發現自己在寫作方面的不足,同時還能反思自己的寫作過程,從而有利于提高寫作能力。

6.互評并再次修改。

當學生對自己修改后的初稿作文感到基本滿意后,就可以和同伴進行互評。我對于互評有三個要求:一是按照作文的評價標準,從內容、語言和結構三個方面給出中肯的評價;二是如果你認為同伴的作文需要修改,要和同伴進行溝通和討論,達成共識;三是要發現同伴的作文中的可借鑒之處。

我的教學實踐表明絕大多數學生能積極地投入到互評活動中,并能恰如其分地評價、交流并及時修改。教師可以通過巡視關注各小組的互評情況,并提供必要的支持和幫助。

7.教師批改并反饋。

一般而言,學生的作文經過“自評―修改―互評―修改”的過程已經比較完整和流暢了,但仍需要教師的批改和反饋。我在批改時,遵循自評與互評相統一的評價標準,同時以正面激勵為主。不僅圈劃出學生需要修改的部分,更重要的是標注出學生作文中值得肯定的部分。在批改過程中,我很欣慰地發現85%的學生作文屬于優良以上水平,反饋時只要針對其中存在的極少數共性問題就可以了;而對于另外15%的學生作文,我則進行面批和個別的反饋,逐一解決這部分學生作文中的薄弱環節。

8.習作匯編和展示。

當學生收到教師批改過的作文后,需要根據教師的反饋完成作文的最后一稿。我不僅要求學生將所有的作文寫在作文本上,而且通常會將每個單元學生的作文匯編成冊,陳列在班級的學習園地。為此,學生會非常認真地使自己的作文更完美。此外,每個單元的過程性評估試卷的作文題通常也是同類作文題,因此學生還會將自己的習作背出來,以便于在單元測試中表現不俗。久而久之,學生不僅逐漸養成了良好的寫作習慣,還積累了不少自己的文章,寫作水平自然得到了很大的提升。

(三)合理安排過程寫作的步驟,使寫作教學更有效。

寫作教學的“過程法”與“產品法”的區別之一就是“過程法”因為注重寫作的過程而耗時較長,這一點從上述教學步驟中也可以看出。但就我的教學實踐來看,只要合理統籌好教材與專題寫作的關系,即真正實現基于教材的過程寫作,合理地安排好課內寫作和課外寫作,寫作教學還是非常有效的。一般而言,牛津教材Writing版塊建議課時為一課時,而完成上述基于教材的過程寫作教學通常需要兩課時。盡管多了一課時,但學生從該過程中所獲得的寫作能力的提高是顯而易見的。就培養學生綜合能力的角度而言,這一課時是非常有價值的。

四、結語

作為英語教學的主要組成部分,寫作教學需要教師給予足夠的重視,并進行持之以恒的探索和實踐。充分依托于現有牛津教材的過程寫作法可以為教師們提供一個可行的、有效的教學思路。當然,該教學法實施的過程中仍有許多需要進一步探討和細化的課題,如:如何使自評、互評更有效。相信只要教師做寫作教學的有心人,學生的寫作能力和水平一定可以得到提高。

參考文獻:

[1]詹先君.2008高考英語寫作命題理路的瑜與瑕.中小學英語教學與研究,2008,(9).

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[5]王玉娟.初中英語書面表達能力培養.英語輔導報(初中教師版),2009,(18)上.

篇（3）

過程工程基礎是電氣工程及自動化的一門重要專業基礎課，具有基礎性、應用性、綜合性強的特點。該課程涉及多學科綜合技術，以自動控制原理、自動檢測技術、傳感器技術等基礎知識為核心內容，結合信息時代特點，將數字檢測、數字控制儀表與計算機控制貫穿整個課程，與工程實際結合密切，具有涉及知識面廣、技術更新快、理論教學與實踐教學并重等特點。傳統的教學分課堂講授和實踐操作兩部分，教學方法單一，理論講授與實踐操作往往在時間上存在脫節現象，教學效果不理想。目前由于專業調整人才培養計劃，縮短了本課程的學時數，注重實踐教學以及學生綜合能力的培養，所以，通過分析傳統教學存在的問題，在項目教學法思想的指引下，合理安排課程的理論與實踐教學，提高學生的知識和技能，對過程工程基礎課程教學進行了一系列的改革實踐。

1 傳統的過程工程基礎課程教學存在的問題

2006年至今，筆者負責我校電氣工程與自動化專業3個班級約120人的過程工程基礎課程理論教學，通常安排在1～8周，每周2次課，實驗課程6學時，通常安排在9～11周，由本專業的1名實驗教師負責。

本課程理論知識分為4部分：過程建模、過程檢測控制儀表、簡單控制算法、簡單過程自動控制系統，課程開展過程缺乏一些實際的工程對象實例作為主線以貫穿本課程的知識和技能。理論教學教師通常以“滿堂灌”的方式講授，單靠教師的講述，學生難以深入理解實際對象、實際儀器儀表、實際系統運行的情況，再加上學生和教師之間缺乏必要的溝通，往往造成學生只理解部分內容，而對整個課程內容無法形成完整的知識鏈，難以達到預期的教學要求。目前的實踐部分，由2個設計性實驗和1個綜合性實驗組成，為了實驗的順利開展，實際上設計內容均已給定，學生只需在仿真軟件上調節幾個參數，觀察一下運行結果；在實際對象上連接幾條線，測量幾個數據，就草草收工。這樣的實踐環節存在對實際過程認識不足，對該課程涉及的知識和實際應用難以結合的缺點，無法真正形成一體化的理論和實踐教學。因此，本專業的學生普遍感覺該課程難學，學習效果不理想。

2 項目教學法

在傳統的教學模式下，教學強調識記，注重學科知識的科學性與系統性。教材成為授課內容的載體，教師采用滿堂灌輸的方法授課，這樣的教學方法難以發揮學生學習的積極主動性，難以培養出社會需求的高素質、實踐能力強、具有創新能力的工程技術人才。

而作為行動導向教學法中的項目教學法，將教學內容融入到一個個具體的項目中，用實際項目進行新知識的引入。學生作為教學過程的主體直接參與項目全過程，在完成指定項目的同時，學習和應用已有的知識，在實踐一線培養解決問題的能力。在項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創新的艱辛與樂趣，培養分析問題、解決問題的能力以及團隊協作精神。

3 項目教學法在理論教學中的實施方法

過程工程基礎是一門工程實踐性很強的課程，教學過程應該讓學生真正明白學習這門課究竟有什么用，學完后究竟能干些什么，因此理論教學不僅要讓學生掌握所講的內容，更重要的是要讓學生了解各章節之間的聯系和應用場合。為此，筆者選擇了一個經典的教學項目“鍋爐內膽水溫控制系統的設計”為例，說明完成本項目所需要的知識與本課程所講述內容的對應關系。圖1為鍋爐內膽水溫控制系統的方框圖。

過程控制的被控過程是指正在運行中各種各樣生產工藝設備被控制的過程，本項目中的鍋爐內膽水溫系統就是該自動控制系統的被控過程，在過程控制系統的分析、設計、整定時都是以被控過程的數學模型為依據，它是極其重要的基礎資料。因此，被控過程數學模型的建立是本門課程的重要內容，繼而引出學習過程建模的方法和要點。一個系統是否正常運行，通常是以該過程的某重要變量運行值來表征，如何實現對過程變量的準確測量，及時了解工藝設備的運行狀況，為自動化裝置提供測量信號，取決于控制系統中測量變送器的選擇和使用，在本項目的介紹中及時引入溫度檢測變送器相關知識概要。過程調節器通常有單元組合式、有以微處理器為核心的可編程調節器，它們根據偏差的大小及方向產生控制信號，指導執行器的開度進而使得被控參數趨近給定值，此時可簡要引出簡單控制算法軟件實現、硬件實現，提高學生的學習興趣。控制信號直接或間接作用于執行器，它是過程控制中的一個重要組成環節，如何選擇執行器，使其工作特性與被控過程的特性相融合，達到良好的控制效果？將問題拋向學生，為他們的學習以及項目的完成提供了明確方向。

明確了本課程理論知識的模塊化，在對各模塊重點、難點的解析過程，時刻以項目為線，引導學生學習相關知識點，闡述項目任務，研究解決難點的方法，這些工作大大激發了學生的學習興趣，為理論知識的學習和掌握提供了保障。

4 項目教學法在實踐教學中的實施方法

由于過程工程基礎是一門基礎性綜合課程，課程內容涉及其他專業課，在教師的引導下，學生基本具有獨立完成該門課程知識學習的能力，因此基于項目教學法的教學可以大大縮短理論授課學時數，增加以學生為主體的項目實踐學時數。教師只需精心選擇項目，引導學生進行信息收集、方案設計與實施，甚至項目完成后的評價，通過項目的實施和任務的完成，使學生能夠了解和把握項目每一環節的基本要求與整個過程的重點與難點，既掌握一般操作技能，又使相關理論知識在實踐中得到拓展。

4.1　優選項目

項目是項目教學法的核心，也是教學任務的載體。項目的選擇要以教學內容為依據，遵守學生學習認知規律為前提，既要與書本知識緊密結合，又要充分體現當前的工程實際情況。筆者通過對以往教學實踐、企業生產實踐和學生接受能力的調查研究、分析、總結，確定了一些知識綜合性強、覆蓋面廣、理論與實踐結合緊密又可實現的項目作為課程實施對象。如：鍋爐內膽水溫控制系統的設計、雙容水箱水位控制系統設計、流量控制系統設計、溫度滯后控制系統設計等。

4.2　布置項目任務

首先利用1～2次理論教學，通過項目“鍋爐內膽水溫控制系統的設計”的介紹，為學生引入本課程要學習的完整知識內容框架，然后布置項目任務到各個小組，每個項目按照班級人數的不同分為若干組，考慮到本專業總人數較多，每組人數定為4人左右。首先以學生為主體完成該項目所需各模塊知識的學習，并且以抽簽方式確定學生匯報學習的內容及分析項目任務，本過程為學生理論學習提供了明確的方向和積極的動力。

4.3　項目的實施

任務確定后，每組學生根據項目要求，明確項目要解決的關鍵問題，收集項目涉及的相關知識點。組內成員分工協作共同制訂完成項目的方案設計、選擇合適的過程建模方法、完成工程設計、工程安裝和儀表調校、調節器參數整定等，最終完成項目的所有要求。項目教學法的實施過程中學生邊學習邊設計，邊設計邊實踐，他們主動吸收知識，主動分析和解決問題，成了教學中的主角，而教師則轉換為引導者和服務者。

4.4　匯報項目實施結果

學生完成整個項目的設計后，召開項目匯報大會，每組以PPT形式匯報設計的思路、關鍵環節的實現方法、存在的問題和改進措施等，并當場演示自己設計的系統。然后由指導教師根據項目評分標準與細則對項目進行考核，并對每組學生在實施項目過程中存在的問題以及需要注意的事項進行點評，其他學生一起觀看項目的運行結果，討論修改方案。最后教師對本項目所涉及的關鍵理論知識進行深入歸納總結，并對實踐中的拓展應用進行簡單介紹，鼓勵學生進行深入的實踐應用研究。

4.5　項目執行結果評價

科學的考核方案可以調動學生的學習積極性，培養學生的自主學習能力，改善學習風氣，促進教學。項目教學法注重的不是最終結果，而是完成項目的過程。為此，課程考核由三部分組成：理論知識考核占20%，項目質量考核占65%，平時成績考核15%。其中理論知識考核采用閉卷筆試考查學生應掌握的基礎知識；項目質量考核著重學生參與項目實驗的過程情況，考查學生分析問題、解決問題和團結協作的能力，并且參考實驗結果情況，如項目的創新性以及達到預期效果的程度等；平時成績考核學生的考勤、課堂紀律、平時表現（積極提問、回答問題等）等。

5 結束語

基于項目的過程工程基礎教學方法，突破了傳統的教學模式，使學習過程成為一個人人參與的創造實踐活動，學生在項目實踐過程中，理解和掌握了課程要求的知識和技能，體驗了實踐的艱辛與樂趣，培養了分析問題和解決問題的能力以及團結協作的精神，提高了創新思維。項目教學法在實施過程中，還存在一些問題，需要我們每一位一線教學工作者進一步發現和解決。讓我們一起行動起來，積極探索適合各專業課程更多更好的教學方法，切實提高教育教學水平，為中國的教育發展而努力奮斗！

參考文獻

[1]劉慧敏，程普，陳瑞珍.基于項目教學法的“化工過程控制技術”課程教學改革與實踐[J].教育與職業，2011（10）：138-140.

[2]郭文川.項目教學法在單片機課程教學中的實踐[J].中國現代教育裝備，2011（1）：112-114.

篇（4）

中圖分類號：G53 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2011）06-0011-03

20世紀60年代，韓國社會存在著諸多問題，資源貧乏，低收入，文盲比例偏高。過去50年經濟的迅速增長，推動了韓國教育的改革。目前，韓國國民的識字率為98％，高中入學率達到了99％。韓國學生的知識、技能和成績在39個國家中名列前茅，尤其是數學能力排名第二，科學素養排名第五，美國學生在相關領域的排名分別是19和18。[1]經濟合作與發展組織（OECD）在最新的一項針對65個國家9年級學生的評估（PISA）報告中指出：韓國學生的科學素養，數學素養和閱讀能力均排名第二，[2]僅落后于中國上海，遠遠高于美國學生和歐洲學生。

一、傳統的研究

斯坦福大學的Termen翻譯引用Binet-Simon 量表至美國，并更進一步，于1916年修正發展出適合美國文化的Stanford-Binet 智力量表，同時以更新的方法學來介紹所謂的IQ概念。他強調測驗的標準化之重要，最初只是用于發現學生的智力缺點，但作為一種給在校學生歸類分等的方法，很快便流行了起來，特別是美國IQ測試在與教育有關的幾乎所有領域進行著，成了一個“準國家標準”，并為日后一些美國政策的出臺提供了參考（例如強制絕育，種族和性別隔離，以及移民的限制）。此方法雖然展現了智力測驗的實用性與有效性，卻也引發了不少論戰，諸如種族優越偏見與次等民族歧視的紛擾；IQ的價值意義以及其對社會影響的爭論等等，而且智商測試的開發是為了適應的思想偏見，并沒有嚴格的科學標準為基礎。例如，測試的第一個版本發表于1916年，它為女孩打出了一個平均高于男孩2~4％的分值，Termen單方面刪除、修改，增加新項目，使這種差異消失，隨后得出了男孩比女孩高的分數。[3]由于此研究，1924年，亞洲人被打成“基因劣等”種族，美國法案當時規定美國禁止移民亞洲人。[4]Lynn和Vanhanen[5]也曾同樣宣布優生理想，但卻得到了不同的結果。在他們對60個國家的研究中，發現東亞人智商最高，分別是中國臺灣、韓國、日本以及新加坡，歐洲人和美國人得分較低。他們的結論是智商反映了東亞人的種族優越感，由于優良的基因，東亞人已成為一個優等的種族，雖然他們在80年前被認為是“低等”的民族，但這種特定的基因是否和教育成就有關，始終未有定論。

傳統的心理學和教育學理論假設，學習成績的差異可以由先天的能力、個性或環境因素來解釋。然而，為什么具有同樣智力的人在同一任務環境中，會有不同的行為表現，其原因就在于他們各具不同的自我效能。自我效能是個人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀判斷。它是個體自身潛能的最有影響力的主導因素，對控制與調節個體的成就行為，尤其是在個體面對困難時的態度和堅持性及策略的采用方面有著重要的作用――激發個體為達到目標所付出的持久的努力、勇于面對各種挑戰，不怕困難和挫折，力圖實現成就目標。Bandura[6]發現，自我效能感與成就行為是相互促進的。在美國、歐洲和亞洲，那些用自我效能信念來訓練自己，發展認知能力的學生，在學習中也取得了較好的成績。

從文化層面上講，學術成就的差異可以歸因于價值觀的差異。文化被看作自然和人力資源的集中利用，為的是達到一個期望的目標。[7]存在文化差異是因為我們有不同的目標，所以利用不同的方法和資源來實現這些目標，并賦予它們不同的含義。例如，當學生們面對 “享受生活比生存更加重要”這個問題時，27％的美國學生表示非常同意，而只有8%的韓國學生表示贊同。當他們被問：“你認為在數學上要獲得成功需要付出多大的努力”時，美國學生中有8％的回答說需要很多努力，而韓國學生中則有36％回答需要很多努力。盡管美國學生在數學和科學上的素養不佳，他們卻在一個較高的自尊水平上：他們是把“自我概念”放在第一位，與此相反，韓國學生自尊水平較低。韓國學生不認為他們是最好的，認為他們需要努力做好；美國學生則認為，他們是足夠優秀的，適當的努力已經足夠取得理想的學術成就，這是因為美國的一部分文化認為，花費很多的努力則意味著能力的欠缺。[8]

關于學習數學動機的報告指出：41％的美國學生是為了獲得理想的工作，而僅有10％的韓國學生認為如此。對韓國學生學習動機的其他相關報告還指出：85％的人是為了“進入更好的大學”，62%的人是為了“回報父母”。對韓國學生而言，社會動機遠遠大于個人動機。

美國政府的人均教育開支是世界上最高的國家之一，是韓國的兩倍，課堂規模較小，教師有更多的空間和時間提供個性化教學。在韓國，每班學生人數為40或50，課堂上強調合作學習，教師想做到完全的因材施教比較困難。美國在教育結構上有明顯的優越性，但美國學生的綜合學術素養卻不如韓國學生。

綜上所述，傳統的心理和教育理論強調生物學基礎（即先天能力、智商），個人價值觀（例如，內在動機、能力歸因和自尊）和教育結構特征（如教育支出、班級規模和個別化教學），但這似乎并不能解釋美國學生在相關素質上相對韓國學生上較差的原因。

二、本土心理學研究

本土心理學(indigenous psychology) 即植根于各國文化基礎上的心理學思想或體系的總稱，是將西方心理學的模式、方法、概念和理論加以改造，從而使它與其文化的聯系更加密切，以及更能應用于某一本土文化之中。這種本土心理學的方法與Bandura（1997）所提倡的社會認知理論是一致的。

（一）韓國的文化價值觀，家庭和修身教育

在西方文明侵入韓國社會后，各種社會問題有所增加，但是韓國政府仍以儒家思想的倫理道德作為維護社會穩定的制約力量，在教育中深化儒家思想。因此，韓國文化強調興學，把教育、考試與人才提拔結合起來，始終認為人才應是通過區域或國家的考試選拔的。所以，從教育中獲得較高成績的人較容易獲得一定的社會地位，他們可以從中獲得穩定的收入。家族的下一代也認為必須通過學習和考試獲得士紳的地位。教育成就得益于個人、家庭、宗族，也是實現自己孝道的主要途徑。

家庭關系被認為是社會的最基本單位，父母與子女的關系為自我發展提供了基礎。父母對子女的奉獻、犧牲和支持不僅存在于傳統社會，在當代的韓國依然發揮著重要的功能。例如，母親用她和孩子間的密切關系，激勵他們把這種關系轉化為在生活中取得成功的動力。隨著孩子的成長，他們也會將這種動力和忠誠轉移到老師的身上。

此外，韓國學校鼓勵培養學生的合作精神，重視素質教育，無論是學期內還是學期外，學生用來參加社會實踐的時間都占了較大的比例，學校教育強調老師的主導作用，并要求學生從受教中得到樂趣，迫使學生為成功而努力。無論是青少年、家長還是老師，在學術成就價值觀和如何獲得學術成就方面，觀點基本一致。所以，韓國的文化價值觀，家庭和修身教育的特點與西方社會相比存在著很大不同，而韓國本土化心理學的推動與研究已有近25年的歷史，在方法改進、理論建構，及實證研究三方面皆有相當成就。

（二）實證研究

1997年經濟危機爆發之前，Kim和Park[9]調查了韓國學生對成功和失敗的看法，以及造成這種看法的原因；2001年開始的后續研究，繼續以開放式問卷的形式對韓國學生進行調查，共1211名學生參與。使被調查者感到最驕傲或者最重要的成就主要集中在學習成績方面；父母是對成功幫助最大的人，其次是朋友、老師和其他家庭成員；情感支持被認為是對取得成就最重要的幫助類型，隨后依次是信息支持和經濟支持；多數人認為自律（即努力、勤奮工作、持久性）是獲得成功最大的因素，良好的家庭環境、社會環境、人格分別排在之后。相比于1997年的研究，2001年的調查顯示，使被調查者感到最重要的成就幾乎完全集中在了學習成績方面；父母和老師對獲得成功，的作用增大，而朋友的作用下降；情感支持依舊是最重要的幫助類型，隨后是信息支持，經濟支持；自律，良好的家庭環境是獲得成功的最大因素，極少數報告反應，是因為個人的能力才獲得成功。當受訪者被要求列出他們感到最痛苦的失敗經歷時，學術成就方面仍然是最常提到的，其次是人際關系；至于誰導致了這種失敗，大部分受訪者把原因歸于自己，其次是朋友，最后是父母；報告顯示自律性不足是導致失敗的最主要原因，其次是個人性格問題，最后是缺乏能力。

對成年人的研究結果得出了相似的結論，[10]盡管這其中有相當一部分人認為自己的成功之處是來自工作方面的和家庭方面，學術成就（成績）則排在第二位。他們還認為，從父母那里得到的支持對成功的幫助作用是最大的，自律則是成功的最重要的因素。Park 和Kim據此制定了結構式問卷調查歸因方式與學術成就之間的關系，結果發現青少年學生和成年人都把學術成就上的成功歸因于努力，失敗歸因于缺乏的努力和能力不足，且這些把成功歸因于努力的學生都取得了較高的學術成就。

為了系統地歸納促成韓國教育成就的因素，Kim和 Park通過6年時間的縱向研究得到了可觀樣本和大量數據，有1012名6年級學生，846名7年級的學生，796名9年級學生，和656名11年級的學生參與了調查。 其路徑分析結果表明：父母因素（如期望、支持）和相關因素（如尊重父母和對父母的負債感）增加青少年的自我效能，成就動機和學習時間，因此提高了他們的學術成就。老師和朋友的支持對青少年學術成就的影響，隨著時間的推移，逐漸減弱。

（三）討論

通過對相關實證研究的回顧，總結出促成韓國教育成就的因素：首先，韓國把修身看作教育的一部分，修身是用來自我提高，實現教育和職業成功的途徑；其次，韓國學生普遍認為成功不是靠是人與生俱來的能力，成功是通過后天的不懈努力和刻苦訓練獲得的；第三，父母在維護與子女的關系的過程中對孩子人生的成敗扮演著重要的角色。父母無私的犧牲和支持是子女獲得學術成就的基本要素；第四，情感支持被認為是最重要的；第五，在已有的對韓國學生的研究中，沒有發現自立性偏差，學生把成功歸因于刻苦努力，把失敗歸因于不夠努力和能力不足；最后，盡管西方的理論假設內疚感和外部壓力會產生消極影響，然而在韓國卻恰恰相反，孩子蒙恩于父母的犧牲和默默地支持，促進了學業上的成功，父母的期望和壓力對孩子的學術成就產生積極影響。

三、總結

通過權威的PISA項目報告可以看出，西方理論并不能完全解釋美國學生表現不佳和亞洲學生尤其是東亞學生學術成就出色的現象。而在韓國一系列的本土心理學的實證研究，卻能更準確地解釋和預測韓國學生的教育成就。這對中國、日本甚至更多地域利用本土心理學研究方法統合西方理論解釋社會現象有重要的參考價值。

注釋：

[1]美國國家教育統計中心(NCES). Mathematics and science in eighth grade: Findings from the Third International Mathematics and Science Study. Washington, DC: U.S. Department of Education，2000.

[2]經濟合作與發展組織(OECD). Education at a glance: OECD indicators. Paris: OECD, 2010.

[3]Kamin, L. J. The science and politics of I.Q. New York: Penguin Books, 1974.

[4]Kim, H. C. (Ed.). Asian Americans and the Su- preme Court: A documentary history. New York: Green- wood, 1992.

[5]Lynn, R. & Vanhanen, T. IQ and the wealth of nations. Westport, CT: Praeger, 2002

[6]Bandura, A. Self-efficacy: The exercise of control.New York: Freeman, 1997.

[7]Kim, U. Culture, science and indigenous psycho- logies: An integrated analysis. In D. Matsumoto (Ed.), Handbook of culture and psychology (pp. 51-76). Oxford: Oxford University Press, 2001.

篇（5）

60年來，特別是改革開放30年來，我國教育發生了翻天覆地的變化，取得了巨大成就。但是，隨著城鎮化進程的不斷加快，優質教育資源加速向城市聚集，農村教育問題愈顯突出，尤其表現在教育目標和教育觀念上。

(一)功利化傾向比較突出

教育是提高全民素質，促進人與社會全面發展的基礎工程，但我們在不少農村學?？吹?、聽到的卻是另外一種景象：教育的宗旨、目標被有意無意地拋開了，升學成了唯一或者說是重要的追求，農村教育成了農民子女進入城市的期盼，升學率成為社會、家長評價學校的標準，自然也成了農村學校的生命線。為使孩子接受高質量的教育，尚有能力的家庭紛紛送孩子到附近的城市學校學習。學校教學為了迎合考試的需要，也有重點地選擇和安排課時，對于升入高一級學校必考的科目教師要重點安排，課時要打足，而對于與升學考試無關的科目則完全是一種應付，對于孩子全面發展需要什么、對于未來農村建設需要什么也很少考慮。所以有很多農民說，學生在學校獲得的知識和形成的能力，對于未來的社會生活和工作實際作用并不大。

(二)城市教育“誘導著”農村學校辦學理念異化

我國是一個農業大國，歷史形成的城鄉差別還客觀存在，有的還在擴大。教育不僅要為新農村建設輸送人才，而且還要提供科學技術，但是從學校辦學條件到教材內容選擇，現在教育適應的都是城市發展的需要，而很少考慮廣大農村和大多數生活在農村的孩子。城市學校，特別是城市重點學校的“磁場”效應，對農村學生和家長放射出強烈的吸引力，吸引著周邊的農村學生舍近求遠，使一些農村學校因為生源不足而面臨關閉的危險，而不少城市學校生源爆滿以至于超負荷運轉。我們在一所鄉鎮中心初中聽到這樣一個例子：該鎮小學畢業的前50名學生基本上都不在本鎮初中上學。城鎮中那種優越的物質文化生活對整日埋頭在田間的農民及其后代構成了巨大的誘惑，讓孩子成為真正“城鎮人”而不是充當“農民工”已經成為很多農民的強烈愿望，也在孩子幼小的心靈里烙上了離開農村的印記。一些農村學校的教師曾這樣對我們說：我們的工作其實并不是真正意義上的教育，而是一種應付，很無奈。

(三)新的“讀書無用論”又有所抬頭

不少農村青年面臨“升學無望、就業無門、致富無術”的尷尬境地，這表明農村教育在發展思路、辦學體制、運行機制以及教學內容等方面存在著與農村經濟和社會發展不相適應的狀況。一些在城市打工的農民在實踐中感到：不學習那么多知識，一樣可以在城市找到工作，甚至比大學畢業生賺的錢都多。大學生畢業后難以就業的現實，使得他們對于依靠讀書離開農村的目標產生了動搖。家長們擔心花了錢讓孩子讀初中、高中，有了離開的思想，卻又缺乏發展農村經濟的本領，就是到了城市也無法適應；即便讀了一個高職，找個工作，仍然是城市的高級“打工仔”，他們又將和父輩一樣成了第二代、第三代農民工，還不如早點工作，多掙點錢。因此，農村中小學學生輟學率有不斷上升的趨勢，放棄高考的人也很多，使得一些重點大學里出身于農民家庭的學生比例逐年減少。

出現上述問題的原因，一方面是農村學校沒有從根本上認識城鎮化進程中的農村教育目標和任務，農村家長和學生沒有看到現代城鎮文明對人才、尤其是復合型人才的特殊要求，而單純地從急功近利的角度去認識和看待問題。另一方面則要從教育公平這個根本問題上去探究，沒有教育機會的均等，就談不上社會的公平，各級政府應該承擔起發展農村教育的責任。

二、農村教育特色弱化，未來迷茫

教育既有它的共性，又有它的特殊性。教育的目標既強調人的全面發展，又需要彰顯人的個性。盡管城市化的進程在加快，但生活在農村的人口仍然占大多數，“中國有兩億多中小學生，其中80％在農村”“要把普及農村義務教育作為教育發展的重中之重”。怎樣辦好農村教育?把城市的一套搬到農村來，農村教育就可以現代化了嗎?只有從農村的現實和未來出發，把農村教育扎根在農村的土地上，把農村教育改革立足在未來新農村的建設和發展上，才能使農村教育發展充滿活力。到農村學校中去看一看、聽一聽，我們很容易得出這樣一個結論：農村教育弱化了農村的特色，離農村、農業、農民的實際需要相去甚遠，今天的農村教育沒能夠充分考慮到80％在農村的孩子們的教育實際。一是我們的改革方案沒有認真研究和充分體現農村文化的背景和優勢，農村孩子的成長離開了千百年來農村優秀文化的熏陶。二是沒有很好地開發和利用農村教育資源，翻開中小學教材，看到的是大量城市的例子，滿眼是高樓大廈、寬闊的馬路、擁擠的人群……而農村里那一望無垠的土地、翻滾的麥浪、新鮮的空氣等則很少被提及，反差非常明顯。在開展課程改革、推進素質教育的形勢下，學校需要開展綜合性學習、研究性學習、社會實踐活動等，而要提高這些學習活動的質量和效果，則必須從社會實際出發，研究和制訂活動方案。在這方面，農村有城鎮學校無法比擬的優勢，但是不少農村中小學的領導和教師不去研究農村這些得天獨厚的課程資源，只是簡單地模仿城市學校的做法，或者把城市學校的課件拿來依葫蘆畫瓢，讓農村學生失去了學習和活動的積極性。三是沒有很好地組織開展有農村特色的活動。農村孩子對農村的生活環境、生活經驗有一種特殊的情結，他們愛養育自己的這塊熱土。如果以此為基點設計和組織相應的活動，自然會極大地調動農村學生參與活動的積極性，而有些農村學校的領導和老師為省事，為保持與城市學校的一致性，不考慮農村的特色和農村學生的實際需要，照搬照抄城鎮學校的活動方案，讓農村學生被動地跟著這些他們所不熟悉的一套來做，其活動效果自然達不到預期的要求。四是沒有很好地考慮城鎮化發展的特殊需要。城鎮化是指隨著社會發展，人們的生活、生產方式從農村生活、生產方式向城鎮生活、生產方式轉化的過程。這一過程必然會給農村學生和家庭的生活帶來一系列變化，并反映在學校教育教學的各個方面，如：學生畢業后要進城工作，如何適應于城鎮化的生活需要；學生的未來生活中需要與現代文明相適應的文明禮儀，如何在學校教育中滲透這方面的教育等。一般學校在統一化的教育評價體制作用下，都不考慮這些與教材不太相關的教育內容。

推進城鎮化并不是要消滅農村，而是要更好地發展農村，以城市的發展來帶動和推進農村的發展。因此，農村教育既要為高等學校輸送大批農家子弟，又要為未來的農村建設培養人才，兩者的結合點就是未來農村教育的方向。它既要為一大批走向城市的農家子弟打好基礎，提供他們適應各種社會環境的素養，同時在傳遞現代文明和現代精神時不忘“三農”，要從農村實際出發，多開展一些農村的社會實踐活動，多介紹一些現代農業的科學知識，多組織一些有農村特色的研究性學習，把校本課程的內容緊緊貼近農村實際，讓孩子們看得到、學得活、用得上。但是，以上幾方面向我們表明，農村教育并沒有考慮農村的實際狀況。究其原因，還是受應試教育的影響。為了應付各種統考，農村學校不得不把迎接各種類型考試作為教育教學的目標。上級所組織的視導、督導往往也只是檢查農村中小學對教育行政部門所規定的教育教學任務完成的情況，因此農村學校的領導和教師是不太可能專門研究和探索適應于農村學校優勢的一套教育教學內容和方法。這種做法所造成的直接后果是農村教育缺乏自身特色，使農村學生生在農村、長在農村十多年，卻不了解農村。

三、缺乏理想與平等的教育環境，教育質量難以保證

教育是一項綜合性事業，首先需要政府的支持，同時需要社會、家庭、學校的同心協力；它不僅需要均衡的物質條件，而且需要理想的人文環境。城鎮化的推進使得農村中小學的教育教學環境發生了深刻的變化，它打破了過去那種平靜的教育氛圍，商品經濟的大背景使寧靜的農村校園的育人環境變得不安寧，對學校領導的管理、教師的教學、學生的學習都帶來了前所未有的挑戰。

這種挑戰首先表現在教育資源的不均衡上。隨著城市的擴大與建設，人口越來越集中，同時也積聚了越來越多的優質教育資源，這就使得原本就比較薄弱的農村學校更加脆弱，如骨干教師流失、教學設備不齊、教育經費緊張，使得農村孩子從入學開始就與城市孩子不在一個起跑線上。

其次，生源在學校間的競爭日趨激烈。隨著出生人口的減少和利益的驅動，特別是一些重點學校、民營學校、職業學校，采取各種手段到農村學校去吸引生源。一撥又一撥的招生宣傳不僅帶走了大量的農村學校施教區范圍內的學生，還通過一些與經濟利益掛鉤的做法嚴重破壞了農村學校的風氣。例如：四星級、三星級高中為了爭奪好學生，到鄉鎮初中散發宣傳廣告，甚至開宣傳車到農村學校去招攬學生填報他們學校的志愿；城市初中專門委派人員深入到農村小學六年級的課堂、課間、操場、家庭，與學生和家長直接地面對面接觸，小學還沒畢業就搞得他們無所適從；甚至是一些職業學校、民營學校與一些初中教師訂立地下約定，若送一個學生到他們學校注冊，給教師數百元不等的好處費。政府的招生文件成了一紙空文，施教區的劃分有名無實。這不僅使農村學校的優質生源大量流失，而且使以施教區學生數為基數的招生計劃無法完成，給學校發展帶來困難。

篇（6）

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學；也有人說：教育是一門藝術；還有人說：教育既是科學又是藝術。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關系到我們如何進行教育教學設計、如何實施教育教學活動以及如何評價教育教學成效。筆者認為，教育既具有科學屬性，又具有藝術屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學？什么是藝術呢？

科學一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學問”。日本著名科學啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學”。到了1893年，康有為引進并使用“科學”二字。嚴復在翻譯《天演論》等科學著作時，也用“科學”二字。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用。

根據《辭?！穼Α翱茖W”的解釋：“科學是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系，是社會意識形態之一”。科學按研究對象的不同可分為自然科學、社會科學和思維科學，以及總結和貫穿于三個領域的哲學和數學；按與實踐的不同聯系可分為理論科學、技術科學、應用科學等。

“藝術”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據《現代漢語詞典》的定義：藝術是“用形象來反映現實，但比客觀有典型性的社會意識形態?！闭J識論認為：藝術是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態；實踐論認為：藝術是人對自然的加工改造，是一種勞動生產，所以藝術有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術是“人類以創造美為主要目的的技術及其產品”。

根據表現手段和方式的不同，藝術可分為：表演藝術（音樂、舞蹈）、造型藝術（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術（文學）、綜合藝術（戲劇、影視）等；根據表演的時空性質，藝術又可分為：時間藝術（音樂）、空間藝術（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術（文學、戲劇、影視）等。

筆者試將科學與藝術的區別比較如下：

科學和藝術的共同基礎是人的創造性?？茖W與藝術，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認識自然認識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術與科學散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學和數學中可能是個點和圓，在天文學中可能是一個巨大的星球；對藝術家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征?？茖W與藝術就是對一個事物的不同表述與研究?！?/p>

那么教育又是什么呢？教育是一種培養人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，即教學。教育具有一定的本質和規律，已形成完整的學科知識體系，這是它的科學性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學有所不同。例如，歷史、政治等社會科學盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養人為主要目的，而只是發揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術正是激發動機、表達情感的最佳手段與工具，因此教育應該也必須依靠藝術的技巧與手段才能發揮最佳效果，這也就是教育的藝術性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現有教學系統設計過程模式的缺陷

教學設計，又稱為教學系統設計，是教育技術學的核心學科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學設計》一書中提出：“教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料和教學活動的具體計劃的系統化過程。” 加涅的《教學設計原理》一書中：“教學系統設計是對教學系統進行具體計劃的系統化過程?！睘趺滥戎骶幍摹督虒W設計》一書中：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎?！焙慰丝菇淌赱2]認為：“教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程?！?/p>

在教學實踐中，人們常常采用某種教學系統設計過程模式來指導具體的教學設計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學系統設計過程模式就是在教學實踐當中逐漸形成的、運用系統方法進行教學系統設計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內外眾多的教學系統設計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學系統設計；（2）以學為主的教學系統設計；（3）“以教師為主導、學生為主體”的教學系統設計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學系統設計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預測的過程，總是試圖通過事前的設計解決紛繁復雜的教學問題，大多數教學系統設計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環節或階段之間缺少循環與互動，與實際教學活動之間存在距離；（2）把教育（教學）看成是為完成某種學習任務、實現某一教學目標（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學都是在與外部世界不斷互動、結構不良的環境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預測與應對手段；（3）把教育（教學）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養；（4）把教育（教學）過程僅僅看成是對被教育者進行培養教育，例如只有對學習者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學中的作用要么是控制者、主導者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學相長，忽視學生的意志對實現教學目標的關鍵作用，忽視對學生學習動機的激發等等。所有這些都是因為這些教學理論與教學設計模式將教育（教學）活動僅僅視為一門科學，而忽視了其藝術性的一面。事實上，教學設計，是設計學的一個分支，設計是科學、藝術和工程的交匯融合，集成性和跨學科性是其本質特征?？茖W是設計之父，藝術是設計之母[4]。因此，教學設計，不可能離開藝術。

三 基于教育二重性的教學系統設計過程模式

在對現有教學設計理論及過程模式進行分析的基礎上，根據教育二重性觀點，筆者提出了教學系統設計的新定義：“教學（系統）設計，是在一定的教與學理論及人文思想指導下，采用系統論方法，對教學資源、教學過程、教學策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術化設計，以實現教學效果的最優化和學習的可持續發展?！?/p>

根據這一定義，筆者提出了新的教學系統設計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學目標”為中心，由“教與學分析”、“教與學藝術”和“教與學評價”構成的三角關系組成。試分述如下：

（1）教與學分析：教學分析是所有教學設計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學活動的全過程。教學分析中包括對教學活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學內容分析、教學人員特征分析、現有教學條件分析（如已具有的教學材料、設備、環境、時間等）等；也包括對“學”的一面的分析，如學生學習動機分析、學生興趣愛好分析、學生起點水平分析、認知風格分析、學習條件分析（如已具有的學習材料、設備、環境、時間等）等。這些因素在教學過程中有可能發生改變，例如通過采取某些教學策略，可以改變學生的學習動機、興趣、學習條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學習者特征（如起點水平）的認識等，因此，教學分析是一個不斷變化的動態過程。教學分析的主要目的是為了提出適當的教與學目標，同時，對教與學藝術設計和教與學評價設計也發揮重要影響。

（2）教與學目標：目標是建立在分析的基礎上的。以往的教學設計模式只重視教學目標，而忽視學生的學習目標。在教學設計過程中，學生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權。本模式重視學生的“學習目標”，要求在目標制定過程中聽取學生的意見，努力尋求教學目標與學生自己的學習目標之間的平衡與契合。如果在教師的“教學目標”和學生的“學習目標”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學生實現自己的學習目標為主，畢竟學生才是學習的主體。其次，本模式所指的目標，并非單純的知識目標與技能目標，還包括情感目標與思維目標，以避免教學過程中常常出現的偏頗。由于教與學分析是一個動態過程，教與學目標也不可能是一成不變的，而是要因應情況的變化而改變。例如，由于出現特殊情況，上級要求縮短教學時程，提前結束課程教學，教學目標就需要做出相應的調整。目標的調整還受教與學策略及評價的影響。

（3）教與學藝術：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術，就是技術（策略）發揮到極致的一種狀態，是技術（策略）的高級階段；而技術（策略）是藝術的初級階段。有研究者指出：教育技術應用的最高境界是教育藝術化[5]，是很有道理的。當一個人將技術（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達藝術的境界了。但既然是藝術，就沒有固定的模式可以照搬，而應該遵循藝術創作的規律，把每一次教學設計過程都視作一次藝術創造過程，從藝術創作中獲取靈感，借鑒藝術創作手法和想象力來提高教學的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術化設計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創造性原則。藝術講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學過程中從頭到尾只采用一種固定的教學方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經常改變教學方法與策略，不斷創新，既不要重復別人，也不要重復自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術與科學不同，它與創作者的個息相關。教學設計也一樣，要體現教育者與學習者自己的風格與個性。③審美性原則。藝術是人類創造美的技術與產品，追求美是它的主要特征。在教學設計與教學實踐過程中，也要努力發現美創造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學活動中的語言美、行為美，教材設計的裝幀美、色彩美，課件設計的結構美、界面美；在講授科學知識時，還應該讓學生感受到科學的內在美、理性美等等。④情感性原則。藝術是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術才是好的藝術。同樣，教育也要打動人心，才能發揮最佳的效果。那種認為教育教學活動只是傳授知識、與情感無關的看法是片面的。優秀的教師的教學大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學策略；②教學管理（或組織）策略；③資源開發策略；④媒體應用策略；⑤環境建設策略。所謂藝術化設計就是在上述基本原則指導下，對教與學策略、教學管理、資源開發、媒體應用、環境建設等進行系統設計，使之在有限條件下達到最佳組合效果。如教學策略包括先行組織者策略、支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略、協作學習策略、研究性學習策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創造性地運用。藝術化設計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學素養、信息素養之外，還應該具備人文素養和藝術素養，才能勝任這項工作。

（4）教與學評價：評價也是貫穿教學設計及教學實踐全過程的一項任務。從教學前的診斷性評價，到教學中的形成性評價，再到教學結束后的總結性評價，都與教學分析、教學目標、教學藝術之間存在著密切的互動關系。例如，診斷性評價是教學前期分析的基礎，教學目標的確定又會影響到教學評價的內容與方式；教學藝術設計要根據形成性評價進行修改，而教學藝術（方式、策略的運用等）又會對教學評價的內容與方式提出要求；總結性評價對新一輪教學提供了分析與設計的基礎。教學評價還要重視來自學生的評價,學生對教師的教學和自己的學習是否滿意，對衡量教學效果是至關重要的。評價要注意遵循四個原則：科學性原則、真實性原則、全面性原則和發展性原則。好的教學不僅讓學生有所收獲，還要能促進學習的可持續發展。

四 教學設計中科學性和藝術性的比例關系

教學設計分為微觀設計與宏觀設計，從對教學活動的設計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設計、課程設計、教學體系設計。筆者認為，在不同層次的設計中，科學性與藝術性的比例關系并不是相同的，一般而言，在微觀設計中，藝術性所占的比例較高，因為微觀設計要更多地面對學生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發揮與隨機應變能力要求較高，對教育藝術依賴更多；而宏觀設計關注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規律的影響，因而科學性較強。因此，筆者提出微觀重藝術、宏觀重科學的設計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學設計過程模式體現了下列幾方面特點：①既重視教學活動中的科學規律，也重視教學藝術，強調發揮師生在教學中的主觀能動性；②將教學設計看作是貫穿整個教學過程的動態過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環節之間的聯系與互動，而不是把教學設計視為直線式過程，因而能更靈活地應對真實的教學；④更加重視學生的參與和要求，將學生真正放在學習的主置上，將激發學生動機與情感視為教學的最主要目標之一。

參考文獻

[1] 盧賢生. 藝術與科學散論[EB/OL].

[2]何克抗. 也論“教學設計”與教學論――與李秉德先生商榷[J].電化教育研究,2001, (4): 3-10.

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[作者簡介]鄒娟（1979- ），女，湖北仙桃人，上海工商外國語職業學院商務系，講師，碩士，研究方向為會計學。（上海 201399）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）29

工作過程導向教學是目前高職教學中較為先進的一種課程教學模式，也是一種教學趨勢。所謂的工作過程是指在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的、一個完整的工作程序?；诠ぷ鬟^程導向的教學法以職業活動為基礎，以培養學生職業能力為主線，以崗位能力要求為標準，基于工作過程而進行的課程開發和教學活動。本文以“會計基礎”課程為例說明基于工作過程的課程教學改革的基本情況。

一、高職“會計基礎”課程教學改革的必要性

1.課程教學需要?！皶嫽A”是會計專業的基礎課，是會計專業的入門課程，也是一門理論性與實踐性較強的課程。會計專業的學生作為初學者要在短時間內理解和熟練掌握這門課程有一定難度，傳統的教學模式是以教師、課本、課堂為中心的、填鴨式的教學，學生往往是通過死記硬背的方式將這些理論背下來，但由于缺少相關的行業知識和專業背景，學生很難理解和融會貫通這些知識。如會計恒等式“資產=負債+所有權益”，學生雖然人人都能記住這個等式，但對這個等式的變化卻很難理解。因此，在教學中應改變傳統的教學模式，將教學更好地與職業相結合，有助于提高本課程的學習效果。

2.就業需要。隨著市場經濟的快速發展，社會需要大量適應各行業特點的實用型會計人才。然而，很多高職學生缺乏行業的會計崗位能力，熟悉會計崗位的時間太短，很難做到快速上崗，從而影響了他們的就業。而會計專業學生要大批量地通過頂崗實習，快速地熟悉職業崗位，掌握會計技能，受實際條件和企業的限制，在實際操作中又存在一定難度。因此如何更好地將職業教育融入課堂教學，是高職會計教育需要解決的首要問題。

二、基于工作過程的課程教學改革設計

1.教學目標設計。課程教學目標是教學內容設計的出發點和落腳點。高職課程教學是為培養學生的職業能力服務的，職業能力最基本的表現是能夠履行崗位職責完成基本工作任務，因此職業教育的一門課程應該針對某一崗位，或某一崗位的部分任務，其教學目標應該是培養學生履行崗位職責完成基本工作任務的能力。會計基礎是會計專業學生必學的一門專業基礎課程，高職會計專業學生主要的就業領域是中小企業會計核算、會計管理，也可拓展至財務管理、會計、會計咨詢等，主要涉及出納崗位、會計核算崗位、會計管理崗位、會計監督崗位和財務管理崗位。綜合這些崗位的基本基礎工作，會計崗位的典型工作任務包括以下幾方面：設置賬簿、填制和審核會計憑證、登記賬簿、財產清查、編制財務會計報表。

通過對會計專業典型工作任務進行分析，根據對應工作崗位的典型工作任務所需的職業能力進行研究，得到職業能力體系，根據能力復雜程度整合典型工作任務形成綜合能力領域，再整合成行動領域。

2.教學內容設計。本課程在教學內容的設計上一方面要結合會計崗位工作任務，另一方面要考慮到該門課程是學生的第一門專業基礎課，學生沒有任何的專業知識和專業背景。因此，在教學內容的設計上要考慮學生接受能力，在開展工作任務教學前，應做好充分的準備工作?；谶@方面的考慮，為“會計基礎”課程的教學設置了三個教學項目：會計職業認知、會計核算方法訓練和手工賬務處理訓練，而前兩個項目是為第三個項目準備的，第三個項目手工賬務處理訓練是基于會計崗位的工作任務的分解（如下表）。

會計基礎課程設置簡表

（此處有表）

3.學習情境設計。在整個“會計基礎”課程教學過程中，應該以角色扮演，職業體驗為主線。會計是一個綜合性的崗位群，由會計主管、制單員、出納員、記賬員等若干個崗位組成，這些崗位之間既相互牽制，又相互配合，形成一個財務核算系統。會計核算程序由記賬程序、賬簿組織及財務報表制作組成，學生通過學習“會計基礎”這么課程，應該對會計核算程序比較熟悉，但以往大多數的課程教學都傾向于記賬程序，而忽略了整個操作流程的連貫性。教師可結合會計核算程序及會計職業典型工作崗位，采取角色扮演，職業體驗的方式，將班級的學生以4～6人為一個小組，組成不同的小組，每個小組成立一個財務部，分別扮演會計主管、出納員、制單員、記賬員等角色，共同完成各項工作任務。 為了更好地實現教學目標，保證每個同學都能完整地體驗到會計工作中的崗位職責和工作內容，小組成員需進行角色輪換。

對學習情境的設計除了要體現職業體驗外，也要考慮課程吸引力。會計基礎這門課程的理論性較強，在教學中應盡量將復雜的東西簡單化、將抽象的問題具體化，由難到簡，通過各種演示和游戲激發學生的學習興趣。如學生要熟悉會計科目名稱及內容，掌握各種經濟業務的會計分錄，教師可以通過開展會計科目搶答，和會計分錄大賽等活動，采用積分等獎勵措施來激發學生的學習興趣，提高教學和學習效果。對會計憑證的教學，教師可以讓學生收集和展示各種原始憑證，通過實物展開教學，加強學生的感性認識。

4.教學方法設計。工作過程導向教學應堅持行動導向，多種教學方法相結合，靈活運用的原則。在這種教學模式下，學生是學習的行動主體，教師只是助推器，教師要充分調動學生的積極性，通過學習情境的設計，讓學生在情境引導中自主學習。工作過程導向倡導的基本教學方法有案例教學法、模擬教學法、項目教學法、小組討論法等。如案例教學法，教師可以在每一教學項目設計一個綜合案例，選取企業實踐第一線的典型案例，并進行適度的改造，使模擬企業會計核算過程和實際教學內容盡可能吻合，同時每一個工作任務設計一個小案例，將枯燥難懂的理論知識與實際案例相結合，讓學生在案例中發現并解決問題，培養學生自主學習能力和創新能力，激發學生的學習興趣。另外，由于學生是以小組形式完成各項工作任務的，應多采用小組討論的教學方法，可以加強學生的溝通和培養團隊意識。采用何種教學方法，應結合學生的實際情況，創造良好的學習氛圍，引導學生理論結合實際，提高自主學習能力。

5.教學評價體系。課程考核方式的改革是學生學習方式乃至知識、能力和素質形成和提高的杠桿。結合該課程教學內容設計和學習情境的設計，課程采用了科學、實用的形成性考核和終結性考核相結合，即“以學習過程為主，考試為輔；以實踐為主，理論為輔；以學生為主，教師為輔”的多元化考核方式。

注重過程考核。過程考核指學生完成工作任務過程中的考核。采取課堂內外相結合，全面考察學生課堂討論、項目活動日常記錄等情況。包括學生在共同學習過程中參與工作任務完成的積極程度，在解決問題時的貢獻大小和在完成工作任務時負責部分的工作量大小，以及相互配合的密切程度，分工合理性等。

效果考核。效果考核指工作任務完成效果的考核。采用項目成果考核和項目答辯評審相結合的考核方法?？己藭r采用的成果包括專業能力成果和通用能力成果兩方面。專業能力成果是指學生在完成教師交給的任務時，掌握、運用和創新專業知識的能力。通用能力成果是指學生在課堂學習、完成學習任務的過程中，表現出的自我管理、與人溝通合作、解決問題和完成任務、運算和應用現代科技手段和創新等的能力。無論哪方面的成果，都是學生在完成學習任務的過程中逐漸積累的，都是考核學生學習成績的依據。

學生是評價的主體。學生在學習過程以小組為單位完成各項工作任務，在考核的過程中，應采用小組成員互評，組長評價為主、教師為輔的評價方式，體現學生的主體性，增強學生的自我約束性和學習的主動性。

三、課程教學改革實施的改進

會計基礎課程基于工作過程的課程教學改革使該課程從教學內容、教學方式和學生的學習方式等方面都有較大的變化，但在教學改革的實施過程會遇到一定的困難，這也要求我們在實施教學改革前應做好充分的準備工作。

第一，在會計基礎教學中，要推進工作過程教學，首要的條件是教師能力的提高。教師應調整自身的知識結構，不僅要加強理論知識的學習，更應提高自己的實踐教學能力。在教學過程中，教師不僅傳授知識，更是整個教學活動，整個項目的策劃者、管理者和實施者。教學活動能否順利進行，工作任務能否如期完成，同教師的引導與參與是分不開的。教師應能扮演各種角色，能設計靈活可行的教學項目，能預估教學進行時可能發生的困難；能觀察學習活動的進行，對學生無法解決的問題提供協助，鼓勵學生的想法，提高學生的學習興趣。

第二，教師在教學實施過程中應處理好以下幾方面的關鍵問題：從教學內容來看，如怎樣將課程的教學改革與學生的考證相結合，作為會計專業的學生，他們需要獲得會計從業資格證，而本課程的教學改革強調的是相關工作技能的掌握，從教學方法、教學內容和考核方式等方面來看，學生在學習過程中更注重的是相關技能的掌握，對部分理論知識不夠重視，但是從會計從業資格的考證要求來看，本門課程的考試更強調的是相關知識點的掌握和熟練程度，更注重的是知識點的理解和熟練應用，更多的還是一種應試教育，學生要想通過本門課程的考試，還是需要理解、記憶和練習。因此，課程的改革與考證存在著一定的沖突，怎樣在課程教學中兼顧這兩點，需要我們的教師在課程的內容、課時的設置等方面加以考慮和改進。

第三，會計基礎教學過程由于受課程學時、教學的各種軟件和硬件設施的影響，部分工作任務在實施過程中存在一定的困難，效果有待進一步提高。

[參考文獻]

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中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

普通高校應該積極發揮自身的師資優勢、學科優勢、設備優勢、人才優勢和辦學優勢，迎接挑戰，主動開展繼續工程教育，成為繼續工程教育的中堅力量和生力軍。加強國際交流與合作，加速繼續工程教育辦學國際化，是經濟和社會發展對繼續教育提出的客觀要求，是增強繼續教育國際競爭力、提高繼續教育國際知名度的重要途徑。繼續工程教育國際化囊括了繼續工程教育的諸多方面，其中包括國際化的教育理念、國際間的交流合作與學術研究以及教育資源的共享等。因此應該將其放在日趨走向一體化的時代背景下來進行深度的思考與研究。

一、繼續工程教育國際化的必然趨勢

（一）經濟全球化導致了世界市場的全球化和產業發展的國際化分工，促使各國的經濟發展必須打破國內市場競爭的局限走向國際市場

這種發展趨勢給我國的繼續教育帶來了深刻的影響,中國要走向國際市場，必然要求各個領域和部門以國際通用標準為準則，同時也要求勞動力市場提供符合國際職業資格標準的專門人才。此外，隨著涉外企業大幅增加，人才“本地化”勢必產生市場對國際化人才的大量需求。因此，人才的培養由從業的“標準”到“資格”和“能力”都需要參照國際通用標準:適時調整人才培養結構，緊緊圍繞國際化人才的培養目標和國際通用職業資格標準來實施專業建設、課程建設和組織教學。

（二）繼續工程教育國際化是高校提高辦學水平和辦學層次，增強競爭能力，謀求自身發展的重要途徑

我國應不斷研究國際繼續工程教育的成功模式和發展動態，學習和借鑒國外成熟的繼續工程教育培訓經驗，加強國際交流和合作，以有效利用海外繼續工程教育機構在技術、培訓、教育信息化和辦學條件等方面的優勢，引進優質教育資源和先進的教育觀念、方法和評價體系，提升辦學水平和辦學層次，增強競爭力，培養符合國際化標準的人才。

（三）國際交流與合作，是繼續教育機構增強參與國際教育市場競爭力的有效途徑

繼續工程教育與國際接軌，走國際化的道路，不僅對發展我國的繼續教育有重大意義，而且也是繼續工程教育界必須面對的趨勢。誠然，繼續教育的國際交流與合作所面臨的困難和窘境還將在相當長時期內存在，但無論是教育主管部門還是繼續教育院校自身，都應主動應對，采取積極的措施，拓展教育交流合作的廣度和深度。

(四)“信息化”和“全球化”進程推動了繼續教育的發展

改革開放后，我國的高等教育已經面向世界，步入了國際化的進程。我國的高等教育在吸收了世界高等教育國際化的一些經驗的基礎上，又形成了自己的特色。教育市場的開發性，彌補了發展中國家教育資源的不足，這為我國教育事業走向世界創造了契機。目前，諸如英國、美國、加拿大、澳人利亞等國家采取多元化合作辦學模式，為我國輸入了先進的教學管理理念和現代教育管理模式，推進繼續教育國際化步伐的加快。

二、繼續工程教育國際化涵義及實施意義

（一）繼續工程教育國際化內涵

繼續工程教育國際化通常是指跨國界、跨民族、跨文化的繼續工程教育的交流與合作，即一個國家面向世界發展本國繼續工程教育的思想理論、國際化活動以及與他國開展的相互交流與合作。它并非是近年來才出現的教育現象，而是具有悠久的歷史淵源。

（二）實施繼續教育國際化戰略的意義

1.有利于拓寬我國繼續工程教育市場

自從我國加入WTO以來，外資和國際教育資源在我國繼續教育資源配置中發揮巨大作用，繼續工程教育國際化的空間更加擴大，這有利于拓寬我國繼續工程教育市場。近年來，英、美、法等發達國家的繼續教育都在向亞洲尤其是中國輸出教育資源，這不僅推動了我國繼續工程教育水平的提高，也為希望接受發達國家優質繼續教育者創造了良好條件，促進了我國繼續教育體系的構建與終身教育和學習化社會建設的進程。

2.有利于提高我國繼續工程教育現代化水平

我國繼續教育機構在引進國際優秀教育資源，不斷外派學生出國學習的同時，也在走出國門，在海外積極興辦具有中國特色的繼續工程教育項目與專業，同時引進更多國外學者來華學習。通過高等學校繼續教育國際化推動繼續工程教育國際化，把跨國界和跨文化的觀點和氛圍與大學的教學工作、科研工作和社會服務等主要功能緊密結合。

3.有助于推動我國繼續工程教育改革與創新

多年來，國內的許多高校繼續教育機構向國外派遣了數以萬計的繼續工程教育學生，他們通過學習回國后，帶回了先進的科技知識、教育內容、專業設置、現代教學管理觀念、模式及一些國際通用的標準、質量評估方法和考試模式等。他們中一些人成為高校的領導者和管理者，促進了我國高等教育依據國際人才市場需求來進行現代化改革，直接促進了我國高等教育的發展進程。

4.高等教育的公益性質受到國際化中商業化思潮的巨大沖擊

教育包括高等教育都是社會公益性事業，《中華人民共和國教育法》第一十五條規定:“任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校和其他教育機構”，體現了教育的公益性。而高教國際化進程中，很多來華辦學外國高校都以營利為主要目的。隨著發達國家對發展中國家的無償教育援助不斷減少，取而代之的是更多的教育貿易化和商業化行為。

篇（9）

1970年頒布的課程框架中，“技術”作為一個概念并沒有在文件出現，“技能”則在課程框架中有所涉及。該課程框架對工藝課程在各個年級階段的教學方法、教學材料、教學內容、不同的教學活動、學習方法、課程評價等給出了指導。從課程的學習領域看，有技術性的工藝學習和紡織的工藝學習。之前的技術課程的學習，存在著明顯的性別差異，而這次的課程框架中規定技術性的工藝學校和紡織工藝學習不再根據性別劃分，男生和女生有平等的教育機會。從課程實施看，在1~3年級技術教育需要在這兩大學習領域進行，到4~7年級時則可以選擇一個領域。從1970年的工藝課程框架中可以發現當時的技術教育已經開始向現代技術教育發展，雖然“技術”這一概念還未能普及，但“技能”、“技術性”的學習已經是工藝課程的重要主題。同時，我們在1970年的工藝課程中已經可以看到芬蘭的技術課程形成了以技術性的工藝課程和紡織工藝課程為基礎的課程結構。

2.1985年芬蘭基礎教育技術課程框架

1985年芬蘭頒布了新的課程標準，也是以“工藝”課程命名。在1985年的課程框架中，技術課程更關注于教育中的性別公平。在技術課程發展過程中，技術的學習曾一度偏向男生，而女生則偏向紡織技術性的，在1970年的課程框架中，明確提到了教育的性別公平，但在實際教學過程中，由于性別的不同，教育機會的不公平仍普遍存在。1985年的課程框架規定在1~3年級，技術性的活動和紡織活動都要學習，但在1、2年級更多地傾向于紡織工藝的學習，4~6年級，部分學習是需要兩個學習領域都要進行，部分學習則是選擇其一。在7年級的時候，學生們對于這兩個學習領域的學習需要投入相同的精力。兩大學習領域不同年級階段的學習比1970年的框架又有了新的發展，尤其是7年級單獨提出了學習要求，這是基礎教育階段的技術教育與學生日后的技術教育或者職業發展相銜接的體現。在該工藝課程框架中，“技術”一詞首次出現，在技術性的學習領域中已經開始出現了現代的技術學習。雖然“技術”一詞被明確提出了，但課程框架并沒有對“技術”進行定義。從1985年的技術課程中可以看到，經過了15年的積累，芬蘭基礎教育階段的技術課程已經日趨成熟，對各個年級階段學習要求有了更清晰的思考和認識，“技術”一詞的引入意味著芬蘭的技術課程從傳統的工藝課程向現代技術課程邁進。

3.1994年芬蘭基礎教育技術課程框架

1994年的技術課程框架中，首次明確在課程中指出技術學習的重要性，框架認為隨著社會技術的發展，所有的公民都需要具備技術應用的能力，因此學生需要學會理解和應用技術。技術性的活動和紡織活動仍然是工藝課程的兩大學習領域，技術仍沒有成為學習領域的明確名稱。在1994年的技術課程框架中，跨學科學習在技術學習中被明確提出，雖然在1985年的框架中，技術的學習在化學學習中有所體現，但技術學習跨學科的理念并沒有得到生根發芽。從1970年以來的技術課程改革中不難發現技術教育在芬蘭一直以“工藝”課程命名，課程基本結構也一直分為技術性的課程和紡織課程，并持續地關注技術教育中的性別公平。同時，框架越來越認識到社會、人文、經濟等因素與技術之間的相互關系，不斷地向現代技術教育發展。

二、2004年技術課程框架分析

2004年課程框架是芬蘭現行的技術課程框架，該課程依舊以“工藝”命名。本文將從課程原理、課程目標、課程結構與內容以及課程實施來分析該課程框架，從而更深入地探析芬蘭技術課程的特色。

1.課程原理

芬蘭課程框架的第二章———“基礎教育的價值”中明確提出：基礎教育能夠促進學生的責任意識、公民意識的喚醒和提高，使得學生懂得尊重個體的權利和自由。工藝課程作為基礎教育課程體系的組成部分，也是遵循公民素質教育的原理。

2.課程目標

工藝課程框架的第一段指出工藝課程的目標是能夠提高學生自尊，讓他們技術活動中獲得樂趣，能夠對課程活動產生責任心。在能力方面要提高學生使用材料的能力，能夠理解材料和活動產品的質量，對于自己的選擇、想法、提供的產品以及服務能夠以一種嚴肅的、審視性的態度面對。

3.課程結構與內容

2004年的課程框架仍然沿襲了工藝課程的傳統學習領域：技術活動和紡織活動。既能夠看到芬蘭技術教育中傳統的紡織技術教育，同樣該課程也根據現在技術教育的發展，與時俱進地把設計納入到技術課程中。

4.課程實施

工藝課程在基礎教育階段是必修課程，針對各個年級、階段的不同，框架制定了不同的學習重點。對1~4年級，所有的課程內容都是需要學習的，學習內容更側重于知識性的學習。在5~9年級，學生可以根據自己的興趣選擇在技術和紡織活動有所側重，總體上偏向技術性的學習。

三、芬蘭基礎教育階段技術課程的特點

1.傳統與現代的統一

芬蘭的技術教育從手工訓練慢慢發展而來，技術課程的歷史也有140多年了，在現代的芬蘭技術課程中，仍能從課程名稱“工藝”以及課程內容———紡織技術中看到歷史的影子。隨著技術教育的發展，技術教育的理念與教育內容不斷更新，芬蘭的技術課程緊跟時代步伐，把公民教育、設計等元素納入到技術教育中。繼承傳統技術教育中的合理理念與內容，吸收現代技術教育的先進思想與教育內容是芬蘭技術教育的一大特色。傳統與現代的碰撞，在芬蘭的技術課程中擦出了和諧的火花，為芬蘭基礎教育階段的技術教育發展打下了良好的基礎。

2.注重教育的性別公平

技術課程中，由于操作、實踐占課程學習的比例較多，在其發展過程曾一度使得男生在技術課程中得到更多的教育機會。因此，芬蘭從1970年的技術教育改革開始就一直關注技術教育中的性別公平，一直致力于為所有的學生提供相同的技術教育機會。從1970年到2004年的教育框架中都規定低年級學生要接受課程兩大學習領域的教育，這正是芬蘭在教育公平上的努力。

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泛讀作為英語閱讀的重要形式，在英語閱讀教學中具有十分重要的作用，高中英語閱讀教學是英語教學的一個重要環節，而泛讀教學在提高學生閱讀能力方面起到越來越重要的作用。中英語教學的泛讀在英語閱讀和教學中，具有不可替代的作用，是學生理解課文和提高閱讀水平的重要方法。新課程實施后，高中英語教學強調學生的自主學習和探究性學習，學生的自主泛讀在學生的自主學習中具有重要作用。但傳統的英語泛讀的教學方法主要是教師的“串講式”。泛讀是在教師指定的泛讀內容，按照教師的閱讀目標去泛讀，由于內容固定，目標明確，范圍固定，在一定的時間內容易收到很好的效果。但由于學生的泛讀過程都是在教師的指定范圍，按照教師規定的閱讀目標，學生的閱讀是被動的泛讀。由于學生的學習基礎和學習能力的差異，就會導致在規定的時間內，有的學生能很好地完成泛讀任務，有的學生由于英語學習能力差和理解能力的制約，就會出現在規定的時間內不能完成閱讀任務的現象。

傳統的英語泛讀學生是被動閱讀，學生不能主動參與，缺乏學習的主動性和積極性。新課程背景下的英語學習要重視學習過程的指導，就要指導學生重視泛讀方法和泛讀效果的評價.要引導學生重視閱讀過程不能只看閱讀結。學生學習應是過程導向而不是成果導向，教師的作用也轉變為不僅僅是教會學生系統化的知識和訓練基本的技能技巧，更應該注重發展學生能夠自主選擇達到這些目標的素質，應將教學轉變為不預設終點的，有充足拓展空間的構建過程。

2. 基于過程教學的泛讀指導

泛讀作為高中英語閱讀的重要學習方式，在學生的泛讀過程中必須作好泛讀指導。教師在進入課堂前，可以先給學生一些和課文相關的材料，但要注意材料的選取，學生往往對新事物容易產生強烈的好奇心，因此材料的內容。一是閱讀內容要新穎，最好是身邊或社會上剛剛發生過的事情。二是要有趣味性，學生對有趣的東西會愛不釋手，文章的趣味性會驅使他們不斷地讀下去。三是要有思想性，所選材料不能過于淺顯，選擇一些每個學生都能從中學到東西的材料，這樣學生才會感覺學有所獲。

2.1 課堂情境的創設

教師在激發學生的這種激發性內驅力的時候，就應該做到不斷地去創設情景，使學生一直在一種情景教學中學習，營造積極互動的課堂生活。為他們提供學習目標的生成契機和主動探究的開放空間，真正落實學生的自主學習活動。在教學活動中，可以組織學生結合課文內容進行一些課外調查，例如在教授第五模塊第二單元的project：揚子江的保護問題的課文時，可以先讓學生泛讀一些關于山川、河流被污染的文章。課后，我給了學生一個任務：（1） 調查目標：了解調查對象對環境、人、動物和植物的危害；（2）根據學生所在社區、按學習組織興趣小組或是個人意愿，對我們周圍的環境情況進行調查，例如：有學生去調查“白色垃圾”是從哪兒來的？為什么一些地方老能見到這些白色垃圾？白色垃圾對環境、人、動植物有何危害。通過閱讀和調查。就可以幫助學生樹立環保意識，認識到自己以前一些錯誤的做法，愿意及時改正，做一個愛護環境的好公民。

2.2 用過程教學促進英語泛讀教學

泛讀（Extensive Reading）是強調理解的快速閱讀。 過程教學在重視讓學生理解和掌握正確的知識結論的同時，更加強調達到教學目的或獲得所需知識觀點而必須經歷的知識重演、再現或體驗的過程。在閱讀教學中，可以把泛讀和閱讀理解，閱讀寫作結合起來，把英語泛讀作為一完整的學習過程，而不是單一地要求泛讀的內容和次數，更多地引導學生在泛讀過程中去學習英語。例如，在閱讀教學中，可以先由學生自主閱讀，在泛讀的基礎上再安排教學活動，讓學生在活動過程中去體驗泛讀效果?？梢苑纸M開展閱讀效果展示活動，每組由一名學生面向聽眾，以“Due to water restriction， we should save water”為主題進行演講。其他學生作為點評觀眾，以后相互交換演講和點評，這樣把泛讀與理解和閱讀和寫作結合起來，就可收到很好的閱讀效果。