教師的教研能力匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師的教研能力范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

不少教師認為搞教研就是寫學術論文、教學專著等，其實不然，教研存在不同的層次和方向，作為基層教師，應該多關注日常教學各環節的落實，在教學中形成學科模塊、章節……

二、賽課

課堂仍然是教師發展教學能力的主要陣地，因此，打造高效課堂，實行輪流賽課，是學校一直要堅持的方法。人人講公開課，組內講優質課，全校講觀摩課，每期都要進行，而且每次講課要求每講必說，每聽必評，人人參與，人人過關，營造出積極參與聽講評課活動。通過賽課，使一些骨干教師脫穎而出，成為學校發展的帶頭人，使一些青年教師迅速成長，成為學校發展的生力軍，在教師專業能力的培養上發揮著十分重要的作用。目前，我們思考的是如何革新賽課的方式，讓教師參與的積極性更高，如何完善賽課的評價機制，使我們賽課發揮出更大的作用。

三、教學反思

篇（2）

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）02-0048-04

2010年，江蘇省教育科學研究院頒發了《關于組織開展全省職業學校“五課”教研工作和“兩課”評比活動的通知》（蘇教科院科[2010]11號，以下簡稱《通知》），在全省范圍內全面開展“五課”教研工作和“兩課”評比活動。近三年來，“五課”教研工作“兩課”評比活動，將教學常規活動上升到教學研究的層次，使職業教育的廣大教師在教學能力提升方面得到長足的進步，也確實培養了一大批優秀的職業學校教師，特別是中青年教師。然而從開展教研與評比的關系來分析，榮獲“示范課”和“研究課”顯然不是這項活動設計的主要目的，因此我們有必要對《通知》的精神與教師的課程實施能力進行深入討論。

一、吃透《通知》精神，

明確“五課”教研的任務及意義

《通知》在表述活動宗旨時提出：“在教學層面的貫徹落實，推動教學常規工作的創新和教學質量的提升；開展立足課堂、面向現場的教學研究、專業實踐，促進職業教育課程改革成果在教學領域有效轉化；引導職業學校教師堅持在崗學習和校本研究，跟蹤行業企業用人標準，更新教育教學觀念，創新教學方式和教學模式，提升專業化水平。”從中可以看出，“五課”教研是課程改革實施的重要實踐性環節。省、市、校三級教研機構在活動中應該起到組織引導的作用，但更重要的主體是廣大職業學校的教師群體。所以，“五課”教研的直接目標就是提升教師的能力，但提升的是教師的什么能力呢？

從“五課”教研的內容來看，它涵蓋了備課、上課、說課、聽課、評課五個教學環節，可以直接對應教師的五個方面的能力。如上所述，這項活動的宗旨是要貫徹落實課程改革的精神，所以這五個方面的能力應該概括為教師的課程實施能力。需要注意的是不能把課程實施能力等同于常見的教學能力。

有研究者認為“五課”中備課是基礎、上課是核心、聽課是手段、評課是提升、說課是“潛能”，并給出了“五課”關系圖。[1]從這種“五課”內涵及其關系的理解來看，課程實施與教學是一回事了，“五課”教研的開展就成為如何上好優質課或示范課。這種理解可能導致“課程實施”概念中的許多信息湮滅，致使教師不能領會以課程實施為宗旨的“五課”教研的價值追求，在操作上不能選擇合乎課程改革精神的行為。如果我們把“五課”教研的目標定位在提升教師的課程實施能力上，還有兩個問題值得進一步探討。

（一）“五課”教研活動的參與主體問題

《通知》關于活動的參與主體表述為“全省職業學校、各級職業教育教研機構和相關組織”。這個表述可以進一步理解為全省職業學校、各級教研機構與相關組織的教師、教學管理人員、教研人員。這樣理解與《通知》宗旨中“省、市、校三級教研網絡”是對應的，但與課程體系結構對應就不是天衣無縫了。

從課程的管理維度上來看，我國目前課程管理體系是三級模式，即國家課程、地方課程和校本課程。但是，“五課”教研既然是落實課程改革的精神，那么課程實踐必定是四維的，即在客觀存在的課程之外還有教師課程，而“五課”教研的重點恰恰就是能充分體現實施意義的教師課程。它是對已經存在的法定規范課程和經過修正的校本課程的重建，也是教師開展教學的必由之路。這個課程的質量決定著課程實踐的最終質量。所以，“五課”教研要突出教師的主體地位。

（二）“五課”教研不應局限于提升教師的教學能力

剛進入職業學校從事教學工作，許多青年教師不會教學設計，或者說教學設計比較簡單，不能適應課堂或者實踐教學需求，對教學環節把握不全，不能靈活運用教學方法，與學生互動的方式呆板，所采用的教學素材簡單堆砌或者不足。這些方面阻礙了他們的成長和發展。“五課”教研所包含的五個方面，自然可以提升這類教師教學能力，從而為促進職業教育教學質量奠定堅實的基礎。

正常情況下，教師首先從學習專業人才培養方案和課程標準開始，熟悉所要培養的學生的職業知識與能力，通過分析學生狀況和學習特點，確立適合實際的教學目標。特別是專業技能課程，需要分析典型工作過程，搜集教學素材等，并對課程進行適當處理和改進，適合自己的教學需要。可以說備課環節提升了新教師對專業的把握能力，從而確立合適的教學目標。

在教學目標確立后，如何有效地實現教學目標成為教師要做的工作。不管是理論教學還是實踐教學，如何把知識或技能傳授給學生都是教師基本能力。專業技能課程如何做到“做中學，學中做”，新進教師很難把握。一方面教師專業技能需要提高；另一方面如何組織學生學習技能，如何分組充分利用實驗實訓條件更為重要。帶著這些問題，新教師需要向有經驗教師請教，查閱資料，通過實踐摸索，力爭建立適合自己和自己所帶學生的教學方法。

在日常教學中，年輕教師很容易按照給定的教學方向、目標或計劃進行授課。他們所面臨的課程是教學真實過程之前或是課堂場域之外設定的，對于他們而言，僅僅就教材教教材只是踏實地傳遞了課程原先的內容。當然，如果能做到忠實有效地傳遞已經很好了。但是，這種教學能力的形成靠的是外塑，帶有很濃重的技術化傾向，往往缺少教學藝術所應具有的創造性和獨特性，因而從教研的角度看，“五課”教研不應只局限于提升教師的教學能力。

二、借助“五課”教研活動，

提升教師的課程實施能力

（一）提高教師的主動反思能力，同化課程知識

如前所述，由于國家課程和地方課程是已經確立的既定文本規范，校本課程與教師課程要結合本校專業特點，不同程度地進行創造性加工。因此，“五課”教研應該助推教師完成從通常的“教學意識”到“課程意識”的升華[2]，進而通過立足課堂，深入實踐培養課程實施能力。

從“五課”教研特別是基于其上的“兩課”評比的組織主體來看，要給教師定出“五課”的標準，教師應具備對課程取向的敏銳感知能力、對涉及的文本的解讀能力、對相同課程不同課本的統合能力、對自己承擔的課程的全盤設計能力、對教學過程的掌控能力和對整個課程實施效果的反思能力。如果從認知、策劃、實踐與評價這四個行為環節上來劃分的話，我們可以把課程實施能力簡單分為課程認識、設計、實踐和反思能力。從活動開展以來的實踐情況來看，上述能力中的設計能力與實踐能力是平時教學考量的重點，涉及教學模式、學習模式、教學過程設計等，比較欠缺的是教師的課程認識與反思能力。

課程實施能力培養的前提是教師要具有課程意識。在職業教育快速發展，職業學校教學以就業為導向的大背景下，忠實按照所謂的不變的教學大綱和既定的教學進度開展教學顯然不符合當前職教課程改革的要求。教師只有知道在課程標準的框架下，他們是可以被賦予再選擇、重研究、開發與整合的權利后，才可能有主動去審視并實施課程的行為。一個人能走多遠，取決于他的行走能力，更取決于他的目光是否遠大。所以，教師的課程認識是課程實施效果所能達到的邊界。“五課”教研要求教師把習以為常的教學過程上升到教學研究的層次上來對待，那么課程認識的深度與廣度必定會給課程的實施行為預留足夠大的空間。

課程的反思能力是提升教師課程品質的保障，只有進行反思，個人的課程意識才能得以優化。反思的動力來源于“聽課”與“評課”。反思的內容涉及課程的方方面面，可以是課程理念、結構，也可以是內容與教學的過程。反思的表現形式可以是論文、建議或心得體會。教師只有超越原有的課程的忠實傳遞者角色，才能批判性地反思，成為課程實施的出色實踐者。

特別作為青年教師，如果能夠主動反思，從微觀上總結每堂課教學得失，從宏觀上反思課程實踐的得失，無疑能夠使自己快速成長為一名優秀的教師。課程反思涵蓋了教學反思，它貫穿“五課”教研和“兩課”評比活動的始終。備課應借鑒自己和他人的經驗，學習優點，拋棄缺點，認真進行教學設計和搜集素材，才能準備出比以前更好的課。上課過程應根據教學反思，改進教學方法，有效地讓學生掌握知識與技能。說課本身就有反思環節。聽課和評課過程中，對別人教學過程進行思考，總結得失進行自我借鑒。“兩課”評比活動中包含教學反思內容，教學反思也是吸引評委眼球的最重要的組成部分之一。教學反思，不僅寫出自己的成功之處，也深入分析自己的問題，并找到解決問題的辦法。要有教育理論支撐，剖析要有深度，解決問題的辦法要具體且可行。

綜上所述，“五課”教研使教師在掌握教學環節、學會如何教學的基礎上，從課程改革的高度催生課程意識，從而提升教師課程實施能力，也漸漸培養出教師自己的教學特色。

有調查表明，“職教教師課程實施認知能力多元取向，存在與行為不一致的現象”。[3]即是說有些教師沒有正確認知課程，有些教師有正確的課程意識，但是在具體的課程實施過程中，他們依然按部就班地忠實執行既定課程。所以，“五課”教研不能止于《通知》，也不能止于認知。如何切實促進教師的課程實施能力提升，有賴于教研機構與職教職能部門專家的引領。

（二）把握“五課”教研與“兩課”評比的辯證關系

“兩課”評比活動是在普遍開展“五課”教研工作的基礎上進行的一項常規性的評比活動，是對“五課”教研工作的檢驗，也是“五課”教研工作成果展示和交流的平臺。必須認識到，脫離“五課”教研的“兩課”評比是沒有意義的空中樓閣。目前，徐州市在組織“兩課”評比時都明確要求參加評比的教學內容必須是在本校公開上過的課，并且必須有本校或外聘專家的點評。其目的就是為了防止“兩課”評比脫離“五課”教研活動，只重形式，不講實效，急功近利。

“五課”教研工作是“兩課”評比的歸結點。“兩課”評比之后，一些學校和個人如釋重負。其實，“兩課”不是活動的終點，而是“五課”教研工作新的起點。帶著“兩課”的成果再次回歸“五課”教研，教師都會有新的發現、新的體會。徐州市要求參加省賽的選手在比賽之后結合省賽準備過程以及專家提出的問題寫出前期“五課”教研中的得失體會以及改進措施，確實能夠促進“兩課”成果及時消化。追蹤調查徐州市“兩課”選手發現，經歷“兩課”的洗禮，無論是否獲獎，教師再次投入“五課”教研工作，課程實施能力均有明顯的提升。江蘇省徐州機電工程學校的陳晨老師在第一次參加省“兩課”評比時，僅獲得了“研究課”，后來在市職業教育與成人教育研究室的引導下，思得思失，重新在“五課”教研中消化、反思，2013年再次參加省“兩課”評比獲得了“示范課”第一名。

（三）堅守課堂教學主陣地，發揮“示范課”與“研究課”的引領作用

為了確保“五課”教研活動效果，落實課程改革措施，切實提高課堂教學水平，加強教師課程實施能力，市職業教育與成人教育研究室每年組織專家不打招呼到各中等專業學校推門聽課。推門聽課有助于教師形成開放的心態，有助于教師課堂規范意識的強化，有助于學校教學質量的整體提高。推門聽課活動促進教師認真準備每一堂課，不斷提高自己的課程實施水平。教師既是推門聽課的被檢查者，同時也是推門聽課的直接受益者。每次專家的聽課評課都是對學校“五課”教研工作成果的檢驗，也是對教師課程實施能力的提升。

示范課是指已形成教學模式，具有示范作用和推廣價值的品牌課。江蘇省職業教育與成人教育研究所將獲得省級示范課榮譽的教師納入江蘇省職業學校品牌教師人才庫，相應成果也通過江蘇省職業教育課程教學資源網。徐州市相關教科研部門充分發揮本部門擁有的省級示范課成果的輻射帶動作用，每年都及時組織展示活動分享經驗。三年來，幾十位省賽“示范課”選手為徐州市千余名各專業教師做展示，講心得，談收獲，盡可能地放大了“兩課”評比的成果，也讓更多的教師以更寬廣的視角投入“五課”教研工作。

“研究課”是指某一方面形成教學特色，并具有一定研究與推廣價值的優質課。目前，各級單位對研究課的成果價值挖掘不夠，僅僅在缺乏示范課的時候，拿出來示范。其實，向廣大教師展示“研究課”更能促進教師快速成長。首先，“研究課”屬于優質課，同“示范課”一樣具有一定的推廣價值；其次，“研究課”與“示范課”相比有所不足，而這些不足往往是普遍存在的問題，更具有針對性，拿出來讓大家探討，無論授課者還是學習者均能產生深刻的體會與共鳴。徐州市每年暑期培訓時，不但組織省、市級“示范課”教師做示范，還組織“研究課”教師進行展示交流，讓專家、展示者、教師三方互動交流，受到廣大教師的歡迎，也在提升教師的課程實施能力上取得了一定成效。

（四）積極強化“兩課”評比的推動作用

“五課”教研工作調動了教師發展的內在動力，“兩課”評比則發揮了促進教師成長的推動作用。首先，采取政策手段。“兩課”評比不是目的，只是手段，所以，我們在布置“兩課”評比活動時要求必須先做到校級全員選拔，通過政策手段推動教師廣泛參與。其次，采取激勵手段。相關單位對獲獎選手給予一定物質和精神上的獎勵。目前，各地區、各校對“兩課”成果獎勵程度和形式各不相同，但這些獎勵一定程度上促進了“兩課”評比活動向著全員性、高水平方向發展。“兩課”成果與職稱、名師評比相銜接也是重要的激勵手段。今年，徐州市已經將“兩課”成績與市級名師、學科帶頭人等榮譽評比相掛鉤，并寫入市級文件，進一步提高了本市教師參與“兩課”的熱情，也保證了徐州市在省賽中一直都取得不錯的成績。

“五課”教研和“兩課”評比的目標就是提升教師課程實施能力，最終提高職業教育的教學質量。“五課”教研是整個活動的靈魂，而“兩課”評比活動是一種促進提升的手段，可以應用于“五課”教研的任何一個環節。“示范課”、“研究課”畫出了教師的成長軌跡，有效地探索了職業教育教師成長與教學質量提升的途徑。

參考文獻：

篇（3）

園本教研的主體是教師，研究的過程是教師的教學實踐。每位教師在專業素質、理論水平、施教能力上各有差異，教師所面臨的施教對象幼兒也是存在個體差異的。因此在實施教學過程中，由于個人和幼兒的差異，教師會遇到這樣或那樣的困惑和問題，阻礙教育教學工作向縱深推進。為了有效化解教師在教育教學中遇到的難題，園本教研立足教師困惑，以教師普遍遇到的共性問題為落腳點，通過集體學習培訓、集體研討交流、互觀互學等教研形式，集中全體教師的智慧，尋找解決教育教學困惑的途徑，為教師打開思路，從而使教學研究有方向，教育幼兒有方法，獲得教育教學質量的提高。

二、從園本教研的研究主體來看，園本教研能讓教師審視自身的教育行為，提高教師的反思能力

“園本教研”是教師改善自身行為的反思性實踐和專業成長的過程。教師從事的實踐——教學就是研究。因為一方面教師面對著復雜的充滿情感和想像力的不同個體——幼兒，要使教學真正促進每一個幼兒的成長，教學必須是研究；另一方面，教師面臨著復雜的教學情境，如隨著時代和社會的進步出現了許多新的教學理念、教學思想、教學內容和教學方法，而這些理念、內容和方法的落實，需要教師在自身的教學實踐中不斷地加以研究。因此，研究和實踐合一，開展實踐行為實際上就是教育研究的過程。

在此過程中，教師通過自我反思、集體研討反思等活動回顧自身的教育行為是否達到了預期的教育目標、是否突破了教學重難點、是否關注到了全體幼兒又兼顧了個體差異等，教師在反思中審視自身的教育行為是否合理，今后該如何改善、如何提高等。教師通過教學實踐的反思活動，來檢驗自己的教學行為，拷問自己的教學思想，提高教學的技藝。

三、從園本教研的研究對象來看，園本教研能夠增進教師對研究對象的深入了解，促進教師向研究型教師發展

教師是園本教研的主體，面對的研究對象有幼兒、教材、教育行為等。教師要想對研究對象深入了解和剖析，獲取到有價值的研究信息。首先，從自身方面就要加強相關知識的學習和培訓，用豐富的知識底蘊做支撐，將理論轉化為實踐，使研究不流于形式和表面，而是深入其精髓和內里。同時，教師在做園本教研時，通過發放調查問卷、對研究對象進行量化評估等工作，使針對研究對象的研究方向更明朗、更深入，自身的教育研究能力也會在調查、評估中得到鍛煉。此外，將個人智慧和教研組的群體智慧有機結合，通過開展“一課多研”“同課異構”“教育經驗交流”等活動，教師在參與、教研活動的過程中，對研究對象對能夠做出更細致的分析，使研究對象更清晰，解決問題的方法更多樣，由此促進教師研究水平的提升，并逐步成長為一名研究型的教師。

比如，我園在進行“提高教師與家長面對面溝通的能力”這一園本教研課題時，首先針對教師及家長兩方面發放了調查問卷，了解到家長在與教師面對面溝通時更關注教師對家長的態度；教師則會遇到不能很好地因人而異、因事而異進行溝通等問題，為此，我園對教師進行了《與家長面對面溝通的策略》《與家長溝通用語20條推薦》理論學習，通過理論學習指導教師平時的工作，在與家長溝通時比以前能得心應手，藝術性溝通的能力有所提高。為了更進一步增強園本教研的實效性，我園又組織教研組成員進行了家長工作經驗交流會。還充分發揮家長工作經驗豐富的優勢，召開“家長工作經驗分享會”，使年輕教師學習到他們積累的經驗。

篇（4）

 

關鍵詞：ITSS；產教研；軟件服務外包；培養途徑

中圖分類號：TP311.23 文獻標識碼：A

1 引言

蘇州地區是全國軟件服務外包產業發達的示范區域，每年需求大量的軟件技術專業高素質高技能型應用人才，健雄職業技術學院作為省級示范高職院校，及時根據區域產業發展和人才需求規格，動態調整人才培養方案，健雄職業技術學院軟件技術專業進行了軟件服務外包人才培養模式的研究與實踐，并獲得江蘇省優秀教學成果二等獎，為了培養行業化、標準化的高技能人才，結合行業標準、軟件外包崗位規范和流程、軟件技術發展，探索并實踐了“產學并行”的教學模式[1]，努力培養具有實踐創新能力的高素質高技能人才，教學改革同時也給教師提出了嚴峻的挑戰，要求教師不僅有教學能力，更要具有“產教研”融合能力。為了滿足軟件服務外包高素質高技能人才培養的需要，以軟件設計、編碼和軟件測試為核心，探索和實踐高職軟件技術專業教師“產教研”融合能力培養途徑成為重要課題，本文將重點探討高職軟件技術專業教師“產教研”融合能力培養途徑。

 

2 高職軟件技術專業教師“產教研”融合能力

高職教師“產教研”融合能力要求教師具備教學、生產、創新、研發和服務的綜合能力，教師能夠基于真實的產品或項目，帶領團隊進行研發和生產，能根據用戶需求提供技術服務，能將生產項目或產品轉化成教學項目載體[2]，能按照行業標準進行生產性教學和實踐訓練指導，高職軟件技術專業教師的“產教研”融合能力主要是指教師能夠遵照ITSS（信息技術服務標準），按照企業化工作流程，以生產性性軟件產品或項目為載體，進行研發、生產和教學，具備“產教融合、產研并行”的教學能力，真正達到知行合一的教學水平，為高職軟件技術專業高素質高技能型人才培養提供堅實的師資保障。

 

3 高職軟件技術專業教師“產教研”融合能力

的培養途徑

要培養教師“產教研”融合能力，必須在“校企合作”工學結合模式基礎上[3]，充分利用企業和行業協會資源，采取體驗式的培訓和實踐方式，才能真正提高教師實踐創新能力，達到“產教研”融合能力的要求。

 

3.1定期參與合作企業的技術培訓

健雄職業技術學院軟件技術專業先后與北大青鳥信息技術有限公司、中國微軟（江蘇）中心、上海博為峰軟件技術有限公司、江蘇神州首創信息科技有限公司等公司合作，采取“專業共建形式”的嵌入式人才培養，將為期15—30天的定期師資培訓作為首要合作條款，每年假期派遣5—8名教師參與企業系統化的新技術培訓，在提高學生培養質量同時，教師的專業技能和生產實踐能力得到大大提高，通過培訓，有12名教師具備了軟件設計師以上的設計與開發能力，為軟件技術長遠發展培養了“產教融合”能力的“雙師”隊伍。

 

3.2開辦實體公司、承接生產性軟件項目

鼓勵教師開辦軟件公司，并通過承接軟件項目，不斷提高生產實踐和技術研發能力，健雄職業技術學院軟件技技術團隊先后開辦太微軟件科技有限公司、蘇州吉耐特信息科技有限公司，公司承接了來自社會的多個軟件項目，通過完成真實軟件項目，團隊教師的研發和生產實踐能力得到大大提高。

 

3.3與企業工程師結對子研發、生產 和技術服務

鼓勵和指派專業教師與合作企業的工程師結對，合作申報科技項目、橫向軟件項目，在合作生產中不斷提高專業教師的規范生產、職業素養和合作開發能力，并積極服務社會團體和企事業，將企業中小型軟件項目直接拿到學校來完成，即降低了企業成本，又獲得了第一手的生產性項目資源，在生產服務過程中，可以不斷提高教師的生產、研發和技術服務能力，保障了“產學并行”教學的順利開展。

 

3.4主動指導專業技能競賽和大學生創新項目

每年都有高水平、高層次的軟件技術專業競賽和大學生創新項目[4]，教師要有信心、有勇氣的指導學生申報各類專業技能競賽和大學生創新項目，此類項目體現了創新性、實踐性、研發性、生產性和系統性，不僅對學生是一種訓練和提高，對指導教師也是積累經驗和提高技能有效途徑，是“教學相長”的最有效形式。  

 

3.5積極考取中軟考證書

中國計算機技術與軟件專業技術資格（水平）考試（簡稱中軟考），是我國最高水平、技能性強、行業標準高、內容規范的考試，體現了專業知識和技能的體系化，對于實戰經驗具有較高的要求，教師通過參加此類考試可以查找自身不足，激發參與實踐和鉆研技術的熱情，參加中軟考的教師的知識體系將得到進一步梳理、專業技能將進一步提高、實戰經驗將得到進一步驗證，是全方位提升教師水平和能力的有效途徑[5]。

 

3.6將生產性軟件項目帶到課堂

教師在生產、研發、服務的過程中，無疑會得到很多真實的、生產性強、標準規范的軟件項目，教師要及時進行總結，不斷加工此類項目，將其轉化成課堂教學項目載體，在轉化加工的過程中，教師將更加深刻理解項目和技術規范，是通過消化吸收提高“產教研”融合能力的過程。

 

3.7積極參與知名企業的社會實踐和培訓

國際、國內知名企業，每年都會開展師資培訓，例如：Google公司每年針對高職教師開展各類技能培訓，很多都是免費的，其培訓內容都是最新技術、真實項目。派遣教師到此類知名企業掛職鍛煉或培訓，是提高教師專業技能、積累實戰經驗、提高研發能力的有效途徑。

 

3.8敢做名師的助手

學院的名師、骨干教師都是經驗豐富、專業技術精湛、教學水平高的能手，可以采取“師徒結對子”、“隨堂助教”的形式，鼓勵年輕教師學習“產教研融合”的教學經驗和教學方法，這也是提高教師綜合能力的捷徑。

 

4 結束語

高職軟件技術專業要培養高素質高技能型的合格人才，首先是提高教師隊伍的教學水平，而能勝任“產學并行”的教學模式教師，就必須具備“產教研”融合能力，重點探討了高職軟件技術專業教師“產教研”融合能力的培養途徑，設計了參與合作企業培訓、與企業工程師結對子研發和生產、開辦公司承接軟件項目、指導競賽和創新項目、將生產項目帶到課堂、敢于做名師的助手、積極參與知名企業新技術培訓等途徑，并積極在健雄職業技術學院實踐，驗證了各項措施的有效性。

 

參考文獻：

[1] 朱翠苗，楊正校.高職軟件技術“產學并行”人才培養模式研究[J].計算機教育，2010，（22）：24-25，29.

[2] 朱翠苗.基于ITSS的高職程序設計課程教材建設與師資培養研究[J].計算機時代，2012（10）：64-66.

[3] 鄭廣成.構建高職計算機應用與軟件技術實訓基地校企雙元運作模式[J].河北軟件職業技術學院學報，2013（04）：23-27.

[4] 鄭廣成.基于ITSS的高職軟件服務外包實訓體系優化的研究[J].十堰職業技術學院學報，2013（03）：12-14.

[5] 鄭廣成，等.高職計算機課程創新實踐教材建設與師資培養[J].計算機時代，2009（12）：75-77.

作者簡介：

篇（5）

教研是一種平等、專業、人性的對話，園本教研重在創立民主、平等的研究氛圍。教師的專業水平是創造高質量幼兒教育的關鍵，而促使教師專業化成長的重要途徑是幼兒園的教研工作，讓教師以愉悅的心情參與教研，為教師營造一種寬松的教研氛圍是做好園本教研的前提。

傳統的教研活動很少考慮到教師的需求，活動的形式比較單一，教師在活動中往往處于被支配、被接受的地位，很難激發教師參與教研的興趣和愿望，自然就沒有好的效果。為了使教師主動、愉悅地參與教研，我們征詢教師：你們愿意參加什么樣的教研活動？對教研工作的有哪些建議和想法？經過反饋得知：她們希望教研活動能真正解決教育教學中遇到的問題和困惑，并且能通過教研活動提高各種技能，從而促進自身的專業成長。針對教師提出的建議，我們首先鼓勵教師卸下思想包袱，大膽地發表自己的建議和想法，允許教師之間相互質疑，力求營造一個民主、開放、愉悅的氛圍，并給教師提供“說”的機會。因為“說”意味著傾聽、思考、溝通、表達、分享，是思想共振和情緒互染的學習方式，鼓勵尊重教師“說”既鍛煉了說的勇氣又鍛煉了口語表達的能力。“說”是一個人思考的過程，能說出來就證明她已動腦了，經常告訴教師“說”沒有對與錯，只要敢說就是好樣的，充分地欣賞和肯定教師，使教師在相互交流表達中達到了共同提高的目的。

二、互動式研討促進教育理論和教育實踐的結合

互動式學習可以互惠思想和經驗，激發教師團體智慧和洞察力。我們通過教研活動努力為教師搭建互動合作的平臺。根據日常教學中存在的問題，組織教師共同分析問題產生的原因，大家集思廣益尋找解決問題的對策，再通過集體觀摩教研，讓組織者主動向大家介紹自己采取哪些教學策略，又作為研討者與其他教師對活動中成功和不成功的教育行為和教育策略，加以分析、討論、總結，提出共性的認識和今后教學可借鑒的經驗。在互動式討論中，教師把自己的意見說出來與別人碰撞、自主交流、分享信息，相互啟發、相互點撥，開拓思路、不斷完善自己的認識，不同層次的教師從教研活動中均有收獲。通過互動研討大家認為：教師必須要增強自己的教育技能，活動前應對活動的過程有預設能力，并要儲備足夠的應對策略;在活動組織過程中要針對幼兒的表現反省自己的行為，并用積極的態度對待出現的問題，使幼兒在活動中快樂的發展;解決問題應從幼兒的立場上去考慮，從多方面多角度進行思考等，有了共識后教師們在教育活動中的角色，從僅對幼兒給予某方面的教育，轉變為幼兒的成長提供多方面的條件;從簡單的教育策略的探討，提升到幼兒行為成因的探討和幼兒成長需要的探討，以及該為幼兒提供怎樣幫助的探討，從別人的教育實踐中反思自己的教育實踐，進行自我教育的探討;這種研討方式將教師習得的教育理論和實際的教學經驗有機地結合起來，營造了一種開放、合作、互動的氛圍，搭建了理論走向實踐的橋梁。

三、發揮觀察的作用，在觀察研討中成長

“實施教育，觀察先行”，隨著教改的深入，這一點正被越來越多的人所認識和接受。觀察是教師了解幼兒最重要、最基本的方法之一，教師在觀察中把目光引向幼兒，學會了用平和的心態去觀察幼兒，用寬容的心去理解幼兒，用積極的態度去支持幼兒。真實的觀察記錄能成為教師研討反思的依據，也是教師研討成長的有效途徑。通過觀察反思，教師認識到面對幼兒該做些什么？能做些什么？怎么做才合適？怎么做才更好？教師把觀察到的信息互相交流反饋，在共同反思的過程中，調整自己的教學行為，提升專業水平。

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一、培養教育研究能力是提高小學教師素質的關鍵

小學教師是實施九年義務教育的一支重要力量，而且小學教育也是民族的奠基工程。其質量如何，直接關系到義務教育的質量，也決定著未來人才的培養。

當前，教育改革正向縱深發展，它對包括小學教師在內的全體教育工作者提出更高更新的要求，其中一個重要方面就是增強教師的綜合素質，提高教育研究能力水平。

在教育教學過程中，每個教師都會遇到這樣或那樣的問題，如怎樣轉化差生；如何提高課堂教學效率等。研究和解決這些問題，要求教師必須具備一定的教學能力。然而，現狀表明，小學教師的教育研究能力還比較欠缺。我曾就“農村小學教師素質問題“對我市“東三鄉鎮”進行調查，結果發現三個鄉鎮的村小教師不具備教育研究能力者高達49.7%。湖南省小學教師培訓中心就“小學一級教師現狀”進行了調查，結果表明，在小學一級教師中，城鎮教師欠缺教育研究能力者占37.5%，農村教師占45.16%。這種情況，制約了小學教育的發展，影響了教育教學質量。

二、小學教師教育研究能力的構成

對小學教師而言，教育研究能力主要是指解決教育實際問題的研究能力。這一能力在結構上大體可分為三個層次。

第一層次：一般教研能力。如：運用教育理論改進班主任工作的能力；運用教學理論指導教學的能力；規劃和組織教研活動的能力；歸納總結教研成果的能力等。

第二層次：較深的成果推廣和經驗總結能力。如：學習借鑒他人經驗的能力；創造性地選用某種教學模式的能力；有效地移植教科研成果的能力；將實踐經驗上升到一定理論高度，并形成具有一定指導性結論的能力；推介自己優秀經驗的能力等。

第三層次：較強的專題研究能力。包括：發現問題并提出課題的能力；擬定個案研究、教育調查、教育實驗等研究方案的能力；分析、評價、處理教育研究材料及得出正確結論、提出解決問題的合理措施或建議的能力；撰寫調研報告、實驗報告、研究論文的能力。

這三個層次的能力是逐步發展并培養起來的。只有具備一般的教研能力，才能總結和推廣教育教學經驗和成果，最后達到專題研究的高度。三個層次能力的培養，可根據教師職級而定，如對小學二、三級教師主要應增強教研意識，培養一般的教研能力；對小學一級教師，應著重提高總結推廣經驗和成果的能力；對小學高級教師，應培養和提高他們課題研究能力。各層級的教師，應根據各層次的能力要求，有針對性地進行自我培養，自我提高；師訓部門也可分層次、分目標地進行培訓，從而才能從根本上提高小學教師的教育研究能力。

當然，這三個層次的劃分是相對的。在具體實踐中，個層級教師可根據實際工作需要和自己的主客觀條件，選擇一個層次、兩個層次或全部層次，作為提高自己研究的發展目標，教研部門和師訓中心也應從實際出發，提出與教師自身發展需要、工作需要相適應的培訓方案。

三、怎樣提高小學教師的教育研究能力

怎樣才能提高小學教師的教育研究能力，已成為教育改革和發展的迫切需要。師范學校、教師進修學校、教師培訓機構以及小學教育教學機構和教師自身都應進一步樹立教研意識，把提高小學教師的教育研究能力，作為提高教師素質的一個突破口來抓。

從師范學校、教師進修學校和教師培訓機構來說，要讓小學教師掌握一定的教育理論和研究方法，為形成一定的教育研究能力打好基礎。教育研究能力是動腦和動手兩種能力的結合，表現為：在動腦的前提下動手、在動手的過程中動腦，動腦和動手都離不開教育理論和研究方法的指導。因此，小學教師必須具有一定的理論功底，掌握一定的科學方法。

首先，師范學校應開設教育理論、教育研究方法課程。教育學科的各門課程是培養教育研究能力必設的基礎課程。師范學校、教師進修學校和教師培訓機構應在開好普通教育學、心理學課程的基礎上，重點開設現代教育理論。重點選講中外著名教育思想、學科教育學、學科教學心理學、小學教學動態以及現代小學教育研究方法等課程，使小學教師了解中外著名教育家的教育思想、國內外小學教育教學改革動態；熟悉現代教育教學思想以及學科教育教學的基本思想、理論、方法；懂得并發現常規教學、目標教學、嘗試教學、愉快教學等基本理論和方法。還應了解教育科學研究的一些基礎知識，如：教育研究中發現問題、了解情況、深入思考和實驗證明四個階段的構成程序；熟悉教育研究的基本步驟，如：選題——查閱文獻——初步調查——制定計劃——搜集資料——分析研究——形成結論——撰寫報告（論文）等，掌握一些基本的研究方法，如：觀察法、調查法、實驗法以及調查報告、實驗報告、論文等文體的寫作方法。

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切實落實常規教學的學生觀、時效觀和評價觀。精心設計每一堂課，認真上好每一堂課，既是確保優良教學質量和效果的前提，也是提高教師教學水平和能力的必經之路，更是教學科研的源泉。沒有課堂教學的實踐體驗，教研只是紙上談兵，海市蜃樓。

二、著力課后反思。

認真備課、精心設計教案、扎實實施教學、細心反思教學是教師的常規任務。就教研而言，課后反思尤其重要。及時回顧和總結每課的心得體會，并寫出教學后記，記錄教學中的成功與不足。只有這樣，教師的內在因素才能起作用，才能提高自身素質。反思內容主要有以下四方面：

（一）教學中的失誤。包括過程和結果，這是反思的首要內容。

（二）成功的教學經驗。包括教學方法的選擇和運用以及如何適時變換教學法；如何自然、恰當地導入新課；如何充分準備教具；為講解重點和突破難點選用了什么典型例句，創設了什么情景和意境；發現并解決難點的有效方法等。

（三）回憶和記錄學生在學習過程中的困惑。

（四）回憶和記錄教學過程中的突發靈感以及臨場變通或調控的閃光點。課后反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己的教學行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。教學課后反思既是教師總結教學經驗，摸索教學規律、改進教學方法和提高教學水平的有效手段，又是教師自身剖析，提高教學質量和深化教學改革的有效途徑。

三、虛心聽課，誠心評課。

有人說：“公開課是教師專業成長的‘助推器’。”確實如此，我是在聽公開課的過程中成長的，也是在做公開課的過程中成長的。教學之余聽課評課是學習交流的好機會。經常去聽同年級或跨年級新、老教師的課感受不同，受益匪淺。各級各類的公開課價值更大。只有廣泛汲取眾家精華才能快速完善自我、提高理論水平和實踐技能。各級各類的觀摩課、展示課和公開課呈現的是共性化、典型化的學習資訊，靠互動交流達到預期目的。而同事之間的隨堂聽課獲取的是更為切合實際、真實有效的個性化教學技能技巧。靠自己去感悟、分析、思考、評價、判斷。一般來說，公開課包括三種類型：示范型公開課；研究型公開課和競賽型公開課。公開課通常是有組織的，有一定規模的，有特別準備的開放課堂。它為聽課者提供一個真實的研討情境，大家一起聽課，學習、交流、研討某一課題或教學模式并從中找出可供教學實踐參考和借鑒的有效元素。在這個過程中大家既有發現的快樂，又有創造的快樂。聽課是輸入感性認識的過程，而評課則是通過大腦解碼處理輸入的信息讓感性認識升華為理性認識的重要過程。換言之，是感知上升為理論的重要過程。虛心聽課后更應誠心評課。評課要掌握評價標準。應聯系對比他人的意見和觀點，客觀、真實、全面地分析判斷及評價課堂教學的過程和結果，明辨是非優劣，得失功過。持之以恒，教師個人的綜合歸納概括能力、分析判斷能力、鑒定評價能力都會有顯著提高。這些能力恰好是從事教學科研必備的基本能力。

四、虔誠拜師，專心學藝。

凡事不可都得親身經歷，經驗不可都親自體驗。為人處事要有“空杯心態”。虛心向他人學習方可盡快完善自我。根據不同教師的特長拜師學藝是教師專業成長的必由之路。多接觸了解對方，其言談舉止都會感染自己的氣質和風格。隨堂聽課更容易掌握或承傳其優良的教態教法。在解答疑難和說課評課的過程中，能學到很多書本上難以學到的東西。名師的關愛指教在教師專業成長中固然重要，但這只是外因，關鍵還是靠自己本身的內因起作用。

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中圖分類號：G720　文獻標志碼：A　文章編號：1009－4156(2011)03－086－02

高等師范院校培養的應用型人才，其意義在于要培養出適合于基礎教育、教學和管理所需要的，“能用的”、“好用的”、“頂用的”人才。然而，當前我國基礎教育和高師教育兩個相關領域存在著明顯的不協調，其表現在：基礎教育新課改對教師充滿著專業化的角色期待；而高師教育依然在相當大程度上陷于非專業化培養的困境之中。這種不協調，嚴重影響了高等教育的辦學質量，嚴重阻礙了高等教育與基礎教育的良好對接。要改變這種不協調，就必須從高等教育的培養模式上著手改變。

一、高師學生教研能力培養的必要性分析

(一)高師學生主觀需求分析

時代的需要就是個人成長和發展的目標，當代高師學生經過最初階段高師顯性和隱性課程的學習和影響，已清楚地意識到，教師不僅僅滿足于傳統的“教書匠”角色，更應努力成為基礎教育新課程的“教育家”；教師不只是燃燒自己照亮別人的蠟燭，更是升華自我，完善自我，有著創造力和生命力的專門職業；教師更不能像過去那樣機械重復地面對自己的職業，而必須與時俱進，學會研究分析各種教育教學活動，從實踐中提煉和升華自己的教育教學經驗，而更好地為實踐所用。高師學生的這種主觀需求，為我們建構教研能力的培養模式，提供了內部條件。

(二)基礎教育客觀要求分析

當代的基礎教育在新課改的推動下，使基礎教育的目標、任務和功能更加明確；對從事基礎教育工作的教師的要求也較之以往更加規范化和專業化，即從事基礎教育工作的教師，不僅能培養出學會獲取知識和技能的人，更應能培養出運用知識進行創造性思考，學會把知識有效地轉化為自身素質和能力的人。這種高水平的育人要求，就必然要求教師有研究能力，在基礎教育教學研究過程中學會變通、學會整合、學會創新。而教師的這些能力必須在做準教師時就要有意識地培養和提升。基礎教育的這種客觀要求，為我們建構教研能力的培養模式，提供了外部條件。

二、高師學生教研能力培養的現狀及問題

高師學生的教研能力培養是高師學生教育、教學能力培養的內容之一。長期以來，各師范院校對師范生該項能力的培養，均列入正式的課程方案中，即開設《教育科研方法》課程，予以重視。在長期的實踐中我們認識到，師范生能力培養只在課堂中進行，是達不成培養目標的，特別是師范生教研能力的培養，更難擔此重任。一方面，師范生由于未從事過教育教學活動，他們連基礎教育、教學的感性認識都沒有，何談去研究；另一方面，師范生初識教育、教學的理論知識，對理論知識的理解大多不夠深入，更何談理論聯系實際地去研究。因此，在對高師學生教研能力培養的過程中，我們發現以下問題：

問題一：理論與實踐分離。開設《教育科研方法》課程目的是要使師范生了解教育科學研究的基本常識；理解教育科學研究的基本原理；掌握教育科學研究的常用方法；逐步形成科研興教的意識，并具備一定的教育科研能力。然而，在實際的教學中，這門課程的講授，重理論、輕實際，幾乎不安排實踐學時，多數教師教學的功夫是在“嘴上”，而沒在“手上”。

問題二：知識與能力分離。由于師范生主要以課堂學習為主，對基礎教育的了解只是通過短期的見習、實習了解些皮毛，加上對教育科研方法的學習只停留在較淺顯的理論層面上，把知識轉化為能力的過程就變得非常困難。對師范生而言，教育科研的知識是用來“背和考”的，轉化能力是以后的事。

問題三：學習與研究分離。多數教師感到，給師范生講《教育科研方法》課不輕松。首先，學生無從事教育科研的意識，也就元學習教育科研的興趣；其次，教育科研方法課程需要教育基本原理、課程與教學論、教育統計等相關基礎課程為先修課程，如果學生的先修課程掌握不理想，就會影響到教育科研方法課程的學習。所以，教師和學生在教和學的過程，有意識地把學習與研究相結合，就顯得非常困難。

問題四：培養與使用分離。長期以來，各師范院校在培養“實用型”或“應用型”人才方面進行了大量的研究和探索，高師辦學要與基礎教育對接已經被認為是“必須”的途徑。但在實際操作中，特別是高師教育、教學的慣性，使得很多教師，習慣于帶領學生在“象牙塔”內“模仿”，而懶于到“戰場”上“拼殺”。高師辦學與基礎教育的分離，使得師范生的教育科研能力只能達到“閉門造車”的水平。

三、高師學生教研能力培養模式建構

長期以來，在高師學生教研能力培養的過程中，我們逐步摸索了一套行之有效的培養模式(見圖1)，并取得了一定的教育效果。

從圖1可清楚地看出：高師學生教研能力的培養是在高師辦學與基礎教育對接、教師課堂授課理論與實踐聯系、學生在學習中把知識轉化為能力、師生合作實現學習與研究結合，最終實現高師學生教研能力培養的目標，以期培養出“應用型”、“研究型”的教師。

高師學生教研能力培養模式，在實際操作時應注意以下四個問題：

(一)校方努力建立高師辦學與基礎教育對接的平臺

實踐證明，高等師范院校辦學必須研究如何更好地與基礎教育對接，這是保證辦學宗旨、辦學目標能否實現的大問題。當前，各高等師范院校都認識到了這個關鍵性問題，并結合本校和當地基礎教育辦學的實際展開研究。例如，采取請進來的方式，即請中小學校長和名師來高師“講學”或“論壇”；采取走出去的方式，即派教育、教學理論和實踐經驗豐富的高校教師去中小學“掛職鍛煉”或“理論指導”。其目的是把“鮮活的”基礎教育搬到高師的課堂上來、印刻在師生的腦海里，以期建立高師與基礎教育對接的穩固的平臺，實現人才培養的最終目標。

(二)授課要以理論聯系實際和理論課加實踐課為手段

如果說，建立高師與基礎教育對接的平臺是校方該“為”的，作為教師，就應利用好這一平臺，把印刻在腦海中的“鮮活的”基礎教育教學的實例、現象和問題，作為《教育科研方法》課堂講授時的案例，以啟發、引導學生展開思考，使理論教學生動起來，與基礎教育實際聯系起來。同時，理論學習的過程中，要及時地實踐于基礎教育，要安排適當的教育研究實踐學時，盡可能地讓學生自己發現基礎教育中的問題，就一個小專題展開討論和研究，寫出真實、有感的體會和小論文，為學生創造知識轉化為能力的條件。

(三)學生打好知識轉化為能力的基礎

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教師的知識是非常復雜的，由于教學是一種極其復雜的活動，教學中廣泛存在對話，在這一過程中，教師的各種知識相互融合才能達到最佳教學效果。為了能給教師專業發展提供更好的平臺，下面介紹幾種教師在教育教學崗位上提高自身知識素養的可供選擇的途徑。

一、學歷教育

學歷，本義指學習的經歷或受教育的程度。學力，一般指個人在學識上達到的程度，既包括學習者通過學習所達到的知識、能力、技能、技巧等方面的水平，又包括在現實水平上所具備的今后學習的潛力。在學習中升華，多方攝取信息，爭做通才教師。如在職攻讀學位、外出進修、訪學、參加學術研討會、旨在提高學歷層次的學習等，系統全面地學習理論知識和專業知識，以優化知識結構提高綜合能力。著名教育家蘇霍姆林斯基說：“關于教學大綱的知識對于教師來說，應當是他知識視野中的起碼知識。只有當教師的視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬時，他才能成為教育過程中的真正能手。”當今教師，必須加強對與自己教學專業相關的邊緣學科知識的了解和學習，不斷將新學科知識融入自己的專業知識中，提高和完善教師智能素質。

二、進修培訓

現在科學技術飛速發展，科學知識日新月異。教師應該更新知識，將最新的知識傳授給學生。在實踐中探索，閱讀理論書籍，適應課改要求。組織教師參加各類培訓班包括脫產學習、半脫產學習、函授學習等。學校是培訓的主陣地，教師是培訓的主體，教師可以從自己最為關心、最迫切需要解決的、最感興趣的專題入手，確立課題，自定培訓目標、自修培訓教程，并根據學習情況及時調整自己的學習目標、總結學習過程中的經驗與教訓，隨時隨地改進自己的工作，在自察、自省、自評、自己總結的基礎上，進行教師互評、校長導評、專家審評，力求使每一位教師學會學習，使他們在參與群體學習活動的同時實現個性化。

三、相互交流

在借鑒中感悟，加強相互交流，提高工作效率。英國大文豪蕭伯納曾經形象而生動地評述群體優勢：如果你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換，每個人還是一個蘋果；如果你有一個思想，我有一個思想，彼此交換，每個人就有兩個思想，甚至多于兩個思想。教師與社會發生橫向的學術聯系已成為當今社會發展的總趨勢，教師在參與這些學術交流后可以及時提高自身智能和教學水平，把最新的學術及科研成果傳授給學生，有利于克服教學脫離時代、脫離生產和生活實際的弊端。也可以以課堂教學培訓和課題研究為突破點，提升教師的教學水平和理論素養，例如：研究課、優質課評選、骨干自身示范課等多形式的課堂教學研究與交流，逐層推進，相應的指導、培訓和評課跟進不僅充分發揮了骨干教師的示范帶動作用，全面展示了各教研組的課堂改革成果，而且無論在理論層面還是在實踐層面，均給老師們提供了典型課例與學習榜樣。

四、自學反思

鼓勵教師自學，不僅博覽本專業知識，還要盡可能地涉獵相關教材書籍，同時關注計算機、多媒體技術資料及教育心理學書刊等，還要加強語言文字的表達能力。反思性教學（reflective teaching）又稱反思性實踐（reflective practice），是20世紀80年代以來在國際師范教育領域出現的一種新的教學理論與教學實踐活動。它是培養教師專業素質的重要方式，也是提高教師教學能力的重要途徑。在反思中前進，國外有學者提煉出“經驗+反思=成長”的公式。要由知識傳遞型教師成長為學者型、專家型教師，反思是必經之路。教師在一定的教育理論指導下，反思成為對過去教育教學經驗的一種回憶、思索、評價的過程。這是對過去經驗的反思，同時是做出新計劃和行動的依據，以達到增強教育教學效果、促進學生進步和提升教師專業化素質發展的目的。自覺的反思是理性的，應該是教師已認識到反思的重要性，尋求在正確理論的引導下，有目的、有計劃地對自己的教育教學作持續不斷的批判性的思考。

五、課題研究

開展教育科研，是一項具有探索性的工作，能引導廣大教師自覺地觀察現實，反思自己的教育教學行為，科學地分析教學活動，進而探索其中的規律，有效解決其中的矛盾和問題。引導教師在現實與反思中選擇課題、設計課題，制訂研究計劃，開展專題研究，使課題研究具有針對性和實效性。

六、微格教研

微格教學由美國斯坦福大學首創，主要用于培訓師范生掌握課堂教學技能的理論和方法。具體而言，微格教學就是將復雜的教學技能分解細化成許多具體單一的技能，如導入技能、教學語言技能、提問技能、講解技能、變化技能、強化技能、演示技能、板書技能、結束技能、課堂組織技能，等等，并借助現代教育技術設備―――攝像機、錄像機、全場錄音系統、視音頻遙控系統、視音頻切換機等，對受訓者的教學過程進行分析和反思，然后通過專門而反復的訓練，使之掌握某種技能和技巧的小規模教學活動。其特點用一句話概括就是訓練課題微型化，技能動作規范化，記錄過程聲像化，觀摩評價及時化。

只有適合自身特點和學生實際的教學理論和方法才是最好的。選擇合適的知識優化途徑提高教師的教育科研水平和教學能力，促進自身素質的完善、發展，進一步提高教師教學能力。

參考文獻：

[1]張俐，劉波.案例教學在《護理心理學》教學中的應用研究，護理研究，2005.

[2]張淑鳳，王海杰，王磊.淺談反思性教學與教師教學能力的提高.衛生職業教育，2010.

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1. 現代教育更多地依賴科學的決策。教育科研之所以在現代教育中占有如此重要的地位，取決于兩個重要因素：一是教育與社會的關系越來越密切，教育要為社會發展服務，就要對教育的規模、教育的目標、制度、內容有一個科學的認識和決策。二是科學技術迅猛發展，人類知識成倍增長，使得傳統教育模式難以適應新的要求。

2. 教育科研是以拓展教育科學知識、解決教育教學中的問題和提高教育教學質量為目的的。對于教師來說，從事教育科學研究的一個最主要目的是解決教育實踐中的問題。

二、提升高中教師教育科研能力的策略

1. 學校要創設教育科研的氛圍。這里包含兩方面的涵義，一是鼓勵教師開展教育科研活動，為他們從事教改、教研提供寬松的環境，不應過多限制、干涉或要求教師按某種模式行事；二是要采取有效的措施，對教師進行必要的培訓。作為學校，要支持教師參加各種各樣的在職培訓，如繼續教育培訓、課件制作培訓、教育技術培訓、現在正在進行的國培計劃等，為參加培訓的教師提供更好的學習條件和環境；其次是要創造更多的機會讓教師外出學習，參加各種培訓和學習，如每年的各科優質課大賽、班主任培訓等，這樣的外出學習確實可以開闊教師的視野，讓他們看到校外一些優秀的值得借鑒的經驗，對教師的提高有很大幫助；第三，就是堅持校本培訓，通過學校內部骨干教師的精心準備，實現集體研討、集體學習。參加科研活動不僅是十分必要的，也是可能的，學校應重視這方面的工作，對教師有計劃、有步驟地提出科研要求，適時適量地給教師下任務、定課題，同時也要為教師創造科研條件，學校的科研活動定會改觀。

2. 教師們要學會交流學習。不斷學習先進的理論和模式，是給自己增添新鮮的生命活力，是可持續發展的基石。教師之間的相互幫助、相互點評、網絡交流就是合作，就是學習。沒有交流，就沒有發現，沒有發展。在此基礎上自己不斷提煉，不斷修改，不斷優化，這樣，才使自己的思維敏捷，使自己的思維活躍，使自己的理念跟上時代的步伐。合作就是幫助，合作就是前進，合作就是快樂。