歷史學科的價值匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇歷史學科的價值范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

伴隨中學新一輪課程改革的逐漸深入，歷史教科書的時代特色同樣越來越鮮明。在廣泛吸收新型歷史研究成果之后，新教材和新考綱還將新型的史學觀念融入到內容之中。2003年《普通中學歷史課程標準（標準）》對于中學歷史教學明確作出要求：在對于中學歷史叫教學的過程之中，不僅僅對于重大歷史問題進行分析，還應該從中分析其歷史發展規律，并進一步探討其規律性和整體性，促進學生歷史思維能力的培養。利用多元史觀進行歷史教學，有利于學生樹立多樣化思維，了解不同地區歷史文化發展交流、碰撞和作用，且能夠在不同的發展角度之下，培養出適合21世紀的新型發展人才。

一、提高中學歷史教學課堂效率

《普通高級中學歷史教學大綱》認為，歷史教師在教學實踐過程之中，能夠按照既定的教學目標，使用有效的教學方式和策略，在教學實踐活動之中促進學生的歷史素養的成長，以實現教學大綱要求。在筆者看來，歷史課程作為特殊的人文學科，對于學生的影響非常深刻，歷史教學課堂效率同樣直接反映歷史學科的特點。歷史教育家任鵬杰曾經表示，歷史學科課堂活動實踐的有效性，能夠直接幫助學生形成正確的人生觀、價值觀和歷史觀，幫助學生正確了解自我，以服務于今后人生。

結合歷史學科的主要特點以及相關有效教學的研究，筆者認為將多元史觀引入到歷史教學實踐之中，既符合歷史學科的特點，并以較高的效率和效益讓學生真正了解到歷史知識呢絨，還能夠幫助學生在學習過程之中逐步培養歷史素養，最終建立起對于國家、民族的認同感，實現教書育人的本來目的。

二、推動中學歷史教學新課程進程

西方教育學家在經過長時間的監察研究之后發現，教學實踐活動對于師生歷史觀念的轉變非常重要。當前，教材、課程、大綱等等是歷史的直接載體，是歷史傳播的重要途徑，同時也是學生了解歷史的重要渠道之一。因此，教材、大綱、課程能夠科學編寫和合理運用對于師生教學理念方面的轉變意義重大。當前，歷史學界和考古學界的最新研究成果如何？如何幫助學生在汗牛充棟的歷史資料之中提取有效信息？如何幫助學生能夠從社會實踐之中摸索規律，把握時代脈搏？這就需要歷史課堂和歷史教科書要緊跟時代潮流，直接在中學學生階段，把握其身心發展規律，形成歷史觀。

在當前國內教育環境之下，傳統單一的歷史教材已經成為過去，川教版、人教版、岳麓版、人民版等等，各具特色，但歷史學科教學活動的內涵決定了其是中學學生了解歷史和閱讀歷史的重要工具，其為學生分析、判斷和理解現實問題提供相關思路。因此，在中學歷史教學實踐過程之中，歷史教師應該大量引入史實和資料，通過引導學生分析，逐漸培養學生的歷史素養。在當前多元化的歷史史觀之中，文明史觀、現代化史觀、社會史觀和全球史觀正在以各自不同的特點受到歷史學者和中學教師的青睞，并逐漸成為普遍認同的新型教學范式，這既反映出經濟社會發展的現實需求，同時也是歷史學科發展的必然方向。新一輪歷史課程改革明確要求：“教學課程必須要轉變學習方式，幫助學生培養良好的歷史分析能力，并促進其創新能力養成” 。多元史觀這種史學新范式則為歷史教學提供新型突進，以幫助學生從不同角度觀察歷史問題，多樣化的評價歷史事件以及人物，以得出不同角度的評論。這種對于歷史事件以及人物的認知和評價，實際上面就是培養學生創新思維的過程。因此，教師要在歷史教學活動過程之中積極引入多元化史觀，指導學生辯證的分析歷史問題，探求歷史事件和人物真諦。

三、實現中學歷史教育社會價值

歷史課堂教育的本質在于人文教育，其目的在于為社會、國家培養出新型公民，使其具備現實意識、歷史意識和人文素養。這具體表現在以下幾個方面：集體精神、協作能力；求真務實，開拓創新；勇于面對挑戰，形成健康人格，最終培養成熱愛生命，熱愛國家，關注人類歷史發展進程的新型學生。

在新課程教材的實際內容之中，全球史觀、環境史觀、文明史觀等史觀痕跡非常突出，且中考同樣呈現出這種發展趨勢。綜上所述，無論是整體全球經濟社會發展的趨勢，還是新課程改革的需求，都需求教師認真探究新教材、新理念和新教育，并充分反映出新型史學觀念。只有這樣，才能夠充分挖掘歷史教材的內涵，保證新課程的全面實施，為國家培養綜合創新型人才。

參考文獻

[1]教育部.普通中學歷史課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

篇（2）

關鍵詞：高中歷史 集體備課 價值取向

所謂集體備課，是指相關教師群體在相互協作的基礎上，通過集體合作對授課內容進行提前進行準備和策劃。高效課堂的目的就減輕教師的教學負擔，減輕學生的學業負擔，提高教師的教學效益，提高學生的學習效益。集體備課優化教學方案，以達到增強課堂效果、提高教學質量、提高教師教育教學水平的目的。作為中學一線的歷史學科教師，在現行的高考制度下，要在短短的高中三年之內，使學生掌握跨越古今、涵蓋中外的歷史知識，并且培養學生正確的歷史觀、價值觀乃至人生觀，就必然需要轉變觀念、提高教學水平。課堂教學是完成上述教育教學任務、成就高素質教師的必要環節之一。但在傳統課堂教學模式下，老師講什么，學生就記什么。教師，尤其是有一定教學經驗的教師，靠一本教參備課已基本能應付，甚至有人提出教師不用教案也可上課，更談不上集體備課的實效性了。這實際上是忽略了合作的力量，造成了人力資源的極大浪費。從實踐層面看，高中新課程背景下，沒有集體備課的課，不可能是一堂好課；沒有集體備課的教學，是一種低效，甚至是無效的教學。新課程改革賦予歷史老師集體備課價值新的取向，集體備課能使新課程觀念得到落實處 ，幫助專業老師專業素質成長。

一、集體備課是貫徹高中新課程理念的重要保證

一方面，新課程凸顯學生的主體地位。新課程倡導探究學習、自主學習、合作學習，學生的思維被激活了，他們不再死記硬背教材上那些枯燥無味的歷史知識或結論，不再盲目地跟著教材、教師轉了。換句話說，學生的思維不再可能被限制在教師備課所能掌控的范圍之內了，尤其是新課程的歷史教材打破了通史的編寫體例，而按專題體例編寫，學生將會提出更多的問題或困惑。面對著可能突如其來的問題或困惑，僅憑教師個人的備課顯然力不從心。另一方面，“一綱多本”要求加強集體備課。“一綱多本”是新課程的亮點，也是一線教師實施新課程的難點。由于教材編寫者對課程標準解讀不一，因此教材選擇的內容和側重點也有所不同，甚至結論也不同，如對的評價，不同版本的表述差異很大。究竟哪些知識要求學生掌握？哪些可以刪去？哪些又該適當補充？補充到什么程度？增刪不宜，可能導致教學任務完成了，但教學質量卻下降了；或者課堂容量過大，教學任務完不成。顯然，加強對《普通高中歷史課程標準》的研讀是教師把握課堂教學效能的關鍵，而僅憑個人的力量是難以駕馭的。俗語說：“三個臭皮匠，頂個諸葛亮。”也許集體備課的實效不一定如此，但有一點是可以肯定的，只要能將集體備課落到實處，其備課質量一定比“單兵作戰”強，至少能起到增強教師處理教材、實施新課程信心的作用。

二、集體備課是學生“減負”的需要

迄今為止，新課程的資源相對較為匱乏，以人教版教材為例，教材大部分只給結論，有的甚至不給結論，怎樣才能讓學生在教師的引導下得出結論呢？它需要教師從課外收集大量的課程資源加以補充，科學取舍，有針對性地遴選典型的素材并提交給學生，這樣才會節約時間，提高效率。此外，除教案外，為提高課堂教學效率，許多教師還精心準備了課件。試想，如果每節課都如此，教師的負擔明顯就加重了。而充分發揮備課組的作用，既分工又合作，實現理念共享、資源共享、方法共享和效果共享，在一定程度上可起到積聚教學資源和方法、減緩學生壓力的作用。同時，由于新課程教輔材料不配套，只有通過集體備課，精選習題，補充鄉土教材資源，才能在一定程度上減輕學生的課業負擔。

三、集體備課是新課程下教師專業成長的必然

新課程下教與學方式的改變呼喚著教師的專業化成長。教師掌握的相關教育知識和技能不再是以知識形態，而是以行為方式來呈現。教師專業素養的提高除了外出學習，更多的是靠校本教研，而校本教研主要有三種形式：自我反思、同伴互助、專家引領。辯證唯物主義認為，內因是事物矛盾發展變化的主要因素，所以一名優秀教師的成長，主要靠自己。而課堂是展現教師專業水平的最佳場所，一些實踐性的、無法預見的、從未見過的教學情境對教師是一種強大的激勵力量；再加上集體備課、交流反思等必要環節，從中總結經驗、吸取智慧，通過自身的理解、內化、反思和提升，將其轉化為自己的教學行動，并不斷呈現出新的跨越的態勢。所以筆者認為教師的專業化成長呼喚集體備課。

現代教師專業發展的研究認為，經驗+反思=教師的專業成長，“教師是有反思性的思考者和實踐者”。歷史教師的重思辨、重批判的思維特點，從客觀上講需要群體智慧的融合和協作。新課程的實驗工作可謂是“摸著石頭過河”，沒有現成的經驗可以借鑒，而當新課程理念在遭遇實踐挑戰時，教育理論家們、政策制定者們也顯得愛莫能助。即便可行，面對著繁重的實施工作，我們也很難有足夠的時間去“充電”，究竟誰能成為我們實踐中的專業引領？是我們的同事、同行，還是我們的學生？從新課程實踐看，老教師有豐富的教育教學經驗，但容易被傳統的框架束縛，且在使用多媒體輔助教學方面明顯不如中青年教師；中年骨干教師年富力強，經驗豐富，但他們是傳統課程下的既得利益者，觀念轉變在某種程度上更難，以至于有人認為新課程最大的阻力主要來自于這一部分人；年輕教師精力充沛，易于接受新事物，但在教材的處理、知識體系的構建方面，明顯不如老教師。因此，實施新課程對每個教師來說都是挑戰與機遇并存，唯有互相學習、取長補短、擴大交流，才是我們的出路，這也是當前課程實施中促進教師專業成長最富有成效的方式。

總之，集體備課是新課程實踐的客觀需要，是讓學生減負、讓課堂提質增效的有效途徑，也是新時期促進教師專業化成長的必由之路。

參考文獻：

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本文擬對筆者個人利用影像資料增強初中歷史課堂實效的一些實踐和粗淺的認識進行一次小結，敬請方家指正。

一、利用影像資料彌補教材不足

對文本的閱讀與解讀，是所有學科共有的教學環節。初中歷史的六本教材濃縮了古今中外的重要歷史人物、歷史事件和歷史現象，涉及政治、經濟、軍事、思想、文化、科技等諸多領域，可謂包羅萬象。面對初中學生的身心特點和知識儲備，歷史教學中閱讀和解讀文本的任務就顯得更加重要了。僅憑教材內容和教師的講解很難滿足學生的“十萬個為什么”，因此，歷史影像資料成為教材資源的有益補充。例如：在教學《剝奪王權保留王位的革命》（本文所有課例均為北師大版初中歷史教材內容）一課時，教材在小字部分說“15世紀末至17世紀中葉，封建專制王權大大加強”，同時又說“英國早在中世紀就有對王權進行限制的傳統。13世紀初，英國貴族曾迫使國王簽署了《大》……”讀到這個地方時學生是一頭霧水，十分不理解。為了解決這個問題，我將大型電視系列片《大國崛起》做了一個剪輯，并選擇了四分鐘左右的視頻。這個視頻中有歷史講解、v史畫面、還原的歷史場面和現實的歷史遺跡。

二、針對教學實際選擇影像資料

隨著社會的發展進步，影像資料也越來越多，如何選擇也是歷史教師面臨的一個重要問題。選擇影像資料應該遵循以下幾個原則：

（一）真實性原則

歷史是對過去史實的記載，而大多數歷史影像資料的真實性值得商榷。因此，選擇時必須力求真實，謹慎從事。對于近代及之前的歷史我們沒有原始的影像資料，所以，應該首選權威部門和學者拍攝的歷史紀錄片。對于大量的歷史影視劇我們選用時要慎之又慎，務必查閱相關資料，做到精選、優選。對于現當代史，我們首先應該選擇的是原始資料，如歷史照片、新聞圖片、原始錄音錄像；其次考慮選擇歷史文獻紀錄片、政論片以及新聞資料，因為這些資料里面摻雜了個人的主觀意見和意識形態的立場。

（二）針對性原則

所選資料一定要針對教學內容、三維目標、教學實際。所謂針對教學內容，就是指所選資料必須是對教學內容有益的和必要的補充；針對三維目標，就是指所選資料必須緊扣教學目標，并有助于三維目標的達成，特別是有助于培養學生正確的思想導向和價值取向；針對教學實際，就是在教情、學情的基礎上與教學程序能夠融為一體。

（三）可行性原則

盡管有人認為反面教材也可以作為教育資源，但學生作為未成年人，其甄別判斷的能力還很弱，因此，摻雜了暴力、恐怖、血腥等場景的資料都必須剔除。思想資料必須具有可操作性，就是必須便于應用，對于耗時長的影像資料要進行剪輯重組，切忌拖沓冗長，浪費時間。同時，還要注意教學的實效性。

三、根據課堂實際把握播放契機

長期以來，由于應試教育的慣性，歷史學科的上課時間安排大多不太合理，主要是上午第四節課和下午的一、二兩節課。這些時段多數學生處于疲勞期，注意力容易分散。因此，歷史課堂中使用影像資料進行多感官刺激學生，就可以最大限度地調動學生的積極性，提高課堂效果。不過，影像資料的使用不僅要有度還要把握契機。教師要善于觀察學生，及時了解學生的學習狀態。在教學《探險者的夢想》和《決定美利堅命運的內戰》時，筆者先播放了《哥倫布傳》的插曲視頻《Sailing》和視頻配樂詩《船長》，這么做可以調動學生的學習情緒，起到熱身的作用。

四、了解學生需要，提升學生素養

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“支架式教學”理念的最直接理論源于蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論，“最近發展區”是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。維果斯基的“最近發展區”理論強調教學在學生發展中的主導性、決定性作用，揭示了教學的本質特征不在于“訓練”、“強化”業已形成的內部心理機能，而在于激發、形成目前還不存在的心理機能。

二、案例：功

教學過程：

1.創設情境

出示蒸汽機圖片，介紹背景：18世紀蒸汽機的使用逐漸增加，當時蒸汽機的一項應用是給礦井抽水，把礦石從井下提到地面上來。

問題：礦山老板選擇機器時需要對機器性能的優劣進行比較，如果由你來比較，你會怎么做呢？讓學生對任務進行討論。

結論：燃燒同樣多的煤，從礦井中提上礦石多的蒸汽機性能好。

問題：如果兩個提起礦石的礦井的深度不同，那么又怎樣比較所用蒸汽機的性能呢？

2.搭建支架

對于上面的問題學生可能會想到：這里有重量和高度兩個量需要考慮，如何把它們結合起來，這時可能有學生會想起初中學過的功的概念。多數學生的意見：把重量和高度通過相乘綜合起來考慮。教師指出，18世紀的工程師正是這樣做的，后來人們才把這個量稱為“功”，同時明確做功過程需滿足的條件以及是誰對誰做功等。（先提供問題情境由學生自由探索，當學生對“功”的概念基本達成共識時引入科學術語“功”，使原來探索形成的經驗獲得意義，不用下定義和論斷引入新知識，而是讓學生置身于一個明顯地需要引入新概念的情境。）

3.獨立探索

進一步追問功的定義的合理性：“重量×高度”即“力×位移”這個量是否具有特殊的意義，是否能夠反映某種規律？

活動：讓學生以小組為單位用給定的器材進行實驗活動，研究運用斜面（或者動滑輪等簡單機械）與直接提起同一物體到達相同高度時，“力×位移”這個量是否變化，如果以別的形式，如“重量×高度的平方”，看這個量是否變化，學生使用不同材料，經過多次實驗，每個小組根據自己的實驗數據得出相應的實驗結論。

4.協作學習

讓學生匯報、交流各小組的實驗數據及各自得出的結論，這時會發現，在忽略摩擦的情況下，“力×位移”這個量的大小保持不變，而以“重量×高度的平方”等其他形式時則有可能不再相等，說明“力×位移”這個量確實反映了某種規律。指出這個規律就是功的原理，歷史上正是工程師們在實踐中發現了功的原理，才最終確定了功的計算公式。為了準確理解功的定義，可以讓學生用現有實驗器材，討論物體在水平面運動時各力做功的情況，實驗時拉力的方向可以不水平，這樣學生就可以在全程參與下完成對功這一概念的意義建構。

5.效果評價

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    第二,它是推動學生自主學習和自主探究的重要切入點。有效地組織學生進行自主的課堂探究,這是歷史新課程的核心要求之一。把學術觀點作為問題素材引入學生探究學習中,這是簡便易行的操作方法。人教版初中教材中,有諸如“動腦筋”之類的探究活動,其實很多問題都是學術觀點;高中教材中不少問題情境的設置也是來自于學術觀點。但是,有一點值得注意,高中各版本教材對于結論性學術觀點的引入已經持慎重態度,很多歷史事件在陳述完畢之后并沒有下歷史結論和評價,這就為高中教師在課堂教學中以學術觀點組織問題探究提供了空間和條件。

    第三,它滿足了學生對歷史的好奇心,激發了學生的學習興趣。中學生歷史學習的一個重要功能就是滿足學生對歷史的好奇心。事實上,很多學生對歷史感興趣并不是基于我們教師所想象的那么高的境界和目的,而是基于真實而質樸的好奇心。在好奇心的驅使下,學生進入了歷史學習的殿堂。歷史學術觀點的爭議性、奇特性、多樣性以及建立在歷史事實基礎上的想象力,很容易引起學生的探究欲望,在學術觀點的吸引下,學生情不自禁地去了解和掌握更多的史識,從而推動了歷史學習。

    第四,對于歷史學科的發展而言,這有可能培養出極個別對歷史特別有感悟的學生,并使這些學生發展成為專業的歷史研究人才。對于大部分學生而言,歷史學習在于了解和掌握歷史的基本線索、特征和主要的事件及人物,使學生具有現代社會合格公民的基本的人文素養。但是,也應該注意發現和培養那些對歷史學科有特殊興趣和才能的學生,盡管這類學生的數量是極少數,但是其意義卻是十分重大的。學術觀點的引入,是發現這類學生的極佳手段。很多歷史學家就是因為在中學時期受到了某種歷史觀點的啟發而對歷史結下不解之緣,從而投身于這項事業的。

    第五,學術觀點的引入對于高三學生的高考復習具有極為重要的意義。近年來的歷史高考試題學術化傾向十分明顯,很多較為前沿的歷史學術觀點開始逐漸滲入高考試題。部分學術觀點性質的試題往往成為學生獲得高分的障礙。美國史學家斯塔夫里阿諾斯的全球史觀、法國布羅代爾的年鑒學派史觀、英國湯因比的文明史觀在高考中的滲透就特別突出。因此,向學生適當地介紹這些歷史觀點不僅能增強學生的學科素養,也十分有利于學生的高考應試。應對新課程背景下的高考,學術觀點的引入已經成為確保高考成功的一個必要條件,同時,這也對我們教師提出了新的要求和挑戰。

    歷史學術觀點的引入,對于教師是一個十分嚴苛的考驗。因為學術觀點浩如煙海,如果不加取舍地將各種千奇百怪的學術觀點隨意引入課堂,那么教師將無法駕馭和控制課堂局面,無法完成課程標準所規定的教學目標。因此,學術觀點的引入必須符合課程標準精神,必須遵循學生發展的規律。盲目引入,極有可能導致混亂。

    筆者認為學術觀點的引入應該遵循以下原則:

    其一是適當性原則。即學術觀點必須同所講授的教學內容有機地結合到一起,引入的量要適當,不能隨意聯系,無故攀扯。否則,歷史課堂教學將如脫韁野馬,無中心和邊際可尋。例如在學習前蘇聯解體時,教材中已經將其解體的原因進行了一定程度的闡述,這些觀點對于中學生掌握前蘇聯解體原因已經足夠。而教師在這里又引用當代西方學者關于前蘇聯解體原因的大量新觀點,進而又談到戰后美國及西歐經濟發展原因的各種觀點乃至美國冷戰獲勝原因的觀點,就顯然偏離主題,過于冗雜了。無論怎樣的學術觀點引入,都只是對課文主干教學內容的適當補充,不可喧賓奪主,用學術觀點來代替教材內容。歷史教學在中學階段有課程標準所規定的特定的歷史教學內容,大量的歷史基礎知識和基本的歷史學習方法是學生學習和掌握的主體內容。學生的知識積累和認知能力所提供的承載學術觀點的能力也是極為有限的。過多地充斥學術觀點會導致學生學習的混亂,學生因無法應對和理解各種前沿的歷史觀點而使學習陷于無所適從之中。缺乏主體精神統領的歷史信息和觀點,容易導致學生對歷史產生虛無縹緲和支離破碎的印象,無法形成積極完整的有助于學生個性發展和社會穩定的有益認識。

    其二是拓展性原則。即所引入的學術觀點應該對所講授的主要內容起到突出強化和拓展的作用,以加深和擴展學生對此問題的理解。例如在討論明朝中后期張居正“一條鞭法”改革以白銀征收賦稅的原因時,學生一般可以從教材中得知商品經濟的發展造成白銀普遍流通,進而使國家以白銀征收賦稅。這是史學界公認的觀點。但教師還可以告訴學生,此時世界范圍內新航路開辟,美洲白銀大量流往歐洲,中國與歐洲貿易又使這些白銀的一部分流入中國而導致中國白銀總量增加,從而為中國國家稅收征收白銀提供了保障。將這一學術觀點介紹給學生,不僅豐富了學生對普遍使用白銀原因的了解,而且能引導學生把中國歷史上的事件放在世界史環境中來考慮。又如在講授戰國封建制度的確立時,可以將西周封建說、秦漢封建說等其他關于我國封建制度確立時間的觀點介紹給學生。這些觀點能夠有效地拓展學生視野,增長學生的見識,豐富學生的課外歷史知識。

    其三是啟發性原則。學術觀點猶如一顆投入學生平靜腦海中的石子,使學生通過對學術觀點的了解,產生對歷史事物的探究欲望,激發其對歷史學科的學習興趣。例如在講授明朝中后期的歷史時,可以向學生介紹黃仁宇的《萬歷十五年》,告訴學生該書以明代極為普通的一個年份萬歷十五年即公歷1587年為切片,通過對這一年里明朝幾個重要歷史人物的描寫和分析,揭示了明朝后期的歷史特征和歷史走向。其所闡明的學術觀點就是:中國古代社會的衰落開始明代萬歷年間。這就啟發了學生對中國古代社會何時走向衰落的思考,學生也很有可能自覺地在課外閱讀《萬歷十五年》。

    歷史學術觀點的引入可以分為兩類,一類是在理論學術界已經得到公認的觀點;另一類是屬于有爭議的學術觀點或較新較特殊的科研成果,而這些觀點或科研成果不同于一般傳統的觀點,它對于學生的思維和視野具有很好的開拓作用,有助于暗示學生從全新的角度來構建知識,并確立廣泛學習各類知識的觀念。

    如黃仁宇在其“大歷史觀”中有一個重要的觀點,即中國傳統社會的弊端在于不能對國家財富進行有效的數目字管理,這就使整個國家的財富處于分散或隱匿狀態,這是中國遲遲不能進入近代社會的原因。他還列舉了北宋王安石變法的事例,認為該變法是在農業社會背景下試圖對國家財富進行數目字管理的最早嘗試。但是,它嚴重超越了時代,故而決定了它的必然失敗。這個觀點在高中生分析王安石變法失敗原因的時候,是完全可以向學生介紹的。

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一、訓練學生的科學思維

1、可以訓練學生整合性的科學思維

例如在實際教學過程中，學生很難準確無誤地寫出光合作用總反應式：

6CO2+H2OC6H12O6+6H2O+602。盡管教材中有光合作用兩個階段的具體講解，學生在書寫時常漏寫光、葉綠體等。如果充分利用“光合作用的發現”中的史例，可以很容易更準確地理解光合作用總反應式的各種“細節”，體現科學思維的整合性。具體體現如下：

史例一：1648年海爾蒙特柳樹實驗。結論：柳樹營養生長物質不是來源于土壤，而是空氣和雨水相關。

史例二：1771年普里斯特利“綠色植物―燭―小鼠”實驗。結論：植物光合作用可以更新空氣。

史例三：1864年薩克斯“葉片半遮光―碘蒸汽”實驗。結論：光合作用可能產生淀粉，并需要光。

史例四：1880恩吉爾曼“水綿―好氧性細菌”實驗。結論：光合作用可產生氧氣，葉綠體是綠色植物光合作用場所。

史例五：20世紀30年代魯賓和卡門同位素標記實驗。結論：光合作用產生的氧氣全部來自水。

在教學中，如果只是擺出史例，得出結論，學生記不住史例，也記不住結論，如果用光合作用反應總式的正確書寫來統領整合上述5個史例，則可達到“一箭三雕”的目的：①、正確書寫光合作用總反應式；②、記住史例；③、從史例中得出結論。

2、 訓練學生全程性的科學思維

如史例“DNA是遺傳物質的實驗”，這部分教材具有知識和方法的雙重價值，在教學中可通過科學家“從實驗觀察入手，進行分析推論，并進行設計實驗驗證，最后構建模型”的科學思維全過程充分揭示出來，使學生從中不僅獲取科學知識，更重要的是理解科學思維的方法。

3、 訓練學生巧妙性和發展性的科學思維

如史例“酶的發現”，其實驗過程是：金屬小籠裝肉塊放入鷹胃一段時間后取出小籠肉塊消失。實驗巧妙地運用金屬小籠排除胃對肉塊的物理性消化吸收作用，徹底否定了“以前人們認為鳥類的胃只有物理性消化作用”的思維定勢；得出鳥胃不僅有物理性消化作用，還具有化學消化作用的結論。在此結論的基礎上科學家進一步推測：鳥胃液中含有化學性消化的物質。如是科學家進行進一步的實驗和證實，最后終于發現了酶。我們利用它對學生教學，能使學生真正體驗“科學研究永無止境，科學研究前沿進展的每一步都離不開前人打下的厚實基礎，人類認識世界隨時間推移是不斷變化和向前發展的”。

4、 訓練學生的邏輯性和嚴密性的科學思維

如史例“生長素的發現”，達爾文、溫特等科學家采用科學的實驗方法，運用嚴密的邏輯推理，盡管達爾文的推想運用的是“可能”、“某種物質”，“某種影響”這樣的模糊語言，在科學研究沒有明確結論和直接證據時，達爾文實驗只是推想階段，運用這樣的語言反而是科學思維邏輯性和嚴密性的需要，是科學思維實事求是的反應。

二、培養學生的科學精神

任何科學上的重大發現都是科學家在“勇于存疑，敢于探索，實事求是”的科學精神指導下取得的。科學史的介紹可以潛移默化地使學生受到感染，有效地培養學生不媚權威，勇于挑戰傳統的科學精神。一項科學發明，科學發現有時需要幾十年乃至幾代人的艱辛努力，例如：史例“促胰液素的發現”，像巴甫洛夫這樣的偉人還能說出自己的遺憾：“自然，人家是對的，很明顯，我們失去了一個發現真理的機會！”這就是一個科學家的坦誠。

三、培養學生的探究能力

通過史例的教學讓學生領會生物科學研究的一般方法，如把教材中科學家的經典實驗設計成學生課堂上能夠完成的探究型的課題，讓學生沿著科學家的探索思路，領悟科學家的思維過程，讓這些知識成為學生再發現和再創造的過程，讓學生了解科學家是怎樣發現問題，分析問題和解決問題，領會科學研究的一般方法，培養學生的探究能力。

例如：同樣是在講到溫特實驗前，我首先提問：達爾文所做的實驗得出的結論可靠嗎？學生回答：不可靠，只是推測。這種推測應如何通過實驗來驗證呢？有的學生提出可以用儀器來測，有的學生提出可以用化學顯色反應的方法，這時我提醒學生：在當時的條件下，這些方法可操作嗎？如果尖端產生了某種物質，是否有什么材料可以收集它呢？這時我引入了溫特實驗。在溫特實驗中，瓊脂的作用是什么？如何知道瓊脂是否吸附了尖端產生的物質？在達爾文實驗的基礎上，學生經過討論，認為應該設計一個對照實驗：分別把接觸過尖端的瓊脂小塊和未接觸過尖端的瓊脂小塊放在切去尖端的胚芽鞘上，并觀察實驗現象，得出結論。教師把溫特實驗轉變為學生的探究性實驗，使學生領會了生物科學研究的一般方法，即：發現問題

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依此，中學歷史課的本質論，探究的就是中學歷史課的屬性；而其價值論則探究的是中學歷史課的功用。對這兩個問題的探究，我們就可以使中學歷史課回歸其本真；同時也能使目前的中學歷史新課程改革把握住正確的方向。

在我們慣常的思維中，我們向來稱中學歷史課要么歷史教育，要么歷史教學，到底這兩者之間是不是一回事，有什么差別，素來思之甚少，以致造成諸多的誤解，甚至混用、濫用。

中學歷史課的本質，說的是中學歷史課究竟是什么課的問題。換言之，即是歷史教育課還是歷史教學課，亦或是思想、行為的養成課還是知識、能力的傳授課。而要探究此問題，非得重新反思中學開設歷史課的目的或價值。而要反思中學歷史課的目的或價值，就要反思“歷史”的目的和價值或“歷史有什么用”。

按著名歷史學家何兆武先生的說法：歷史既是一種有關“過去”的客觀存在，又是對這種“過去”客觀存在的一種解釋、闡釋。前者稱歷史事實，何兆武先生稱為“歷史Ⅰ”；后者稱為歷史學，何先生稱為“歷史Ⅱ”。我們慣常所說的“歷史”其實就是歷史學，屬解釋學范疇。這樣一來，歷史既然是一種解釋，它也就不可避免地帶有很強的主觀性。選擇什么樣的主觀性，則完全取決于我們運用“歷史”的目的、滿足什么樣的需要。在此點上，歷史的本質也就從屬于運用“歷史”者的主觀目的和需要。因此，張耕華先生在其所著的《歷史哲學導論》中談到：“‘歷史事實’與‘非歷史事實’的選擇，與其說反映了歷史學家的目的、動機和興趣，倒不如說是反映了歷史學家所生活的那個社會和時代的需要。”需要不同，人們的“歷史”觀念——即人們對“歷史”本質的認識、看法、觀點以及由此而形成的有關“歷史”的思想也就不同。對“歷史”本質的理解不同，有關“歷史”的目的、功用價值以及研究學習的方法也就不同。一般地，如若把“歷史”看作是為滿足茶余飯后的談資，“歷史”的本質就成為有關過去的“人或事”的演義，歷史的功用價值就成為為人們提供娛樂消遣的工具，研究“歷史”的方法也就成為可穿越時空、可虛構演義的“文學想象性的解釋”；如若把“歷史”看成是為了獲得借鑒治世的經驗，“歷史”的本質也就成為“敘國家之興衰，著生民之休息”，歷史的價值、功用就在于“使觀者自擇其善惡得失，以為勸誡”（司馬光語），探究歷史的方法也就成為“罔羅天下放失舊聞，王跡所興，原始察終，見盛觀衰，論考之行事，略推三代，錄秦漢，上記軒轅，下至于茲”，一句話，鑒古知今；如若把歷史看成是為推動某種社會運動的理論工具，則歷史的本質就成為“人類的行程，是人類生活的聯續，是人類生活的變遷，是人類生活的傳演”，歷史的功用、價值就是探索社會發展的規律，歷史的方法也就成為依靠尋章摘句、引經據典——即科林伍德稱之為“剪刀加漿糊”式的邏輯思辯，以證明這些規律的正確性；如若把“歷史”當作“過去”對現代的意義，歷史的本質則又成為“歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續不斷的過程，是現在跟過去之間永無休止的問答交談”，歷史的目的功用價值就在于“通過兩者之間的相互聯系，促進對于過去以及對于現在的更為深入地理解”，探索歷史的方法即為：借助現在，理解過去；借助過去，充分理解現在；如若把歷史看作是為挖掘某些人性、形成人精神的工具，則歷史的本質就是“人類心靈的科學”，歷史的價值功用就在于“為了人類的自我認識”。

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學生評價是高中化學課程的一個重要環節，在教學過程中發揮著多方面的作用。通過評價，教師可以及時獲得教學過程各個方面實施情況的信息，發現自己工作中的薄弱環節，并根據獲得的信息修正、調整和改進教學工作。學生學習結果的評價，可以作為考察學生掌握程度、能力水平或學習水平的依據，也是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。研究表明，測驗內容、評價標準往往會成為學生學習的內容和標準，左右著學生努力的方向，學習的重點和學習力量的分配。因此，學生評價對高中化學課程教學的實施起著重要的質量監控和導向的作用，只有全面、客觀、科學、準確的評價，才能使教學成為一個系統的、循環往復不斷提高的可控過程，才能引導學生朝著正確方向努力，逐步向教學目標邁進。

一、多元智力理論與高中化學課程學生評價

（一）多元智力理論的內涵

美國哈佛大學教授、發展心理學家Gardner在《智力的結構》（Frames of Mind）一書中提出了多元智力的概念。他認為，人的智力有七種緊密關聯但又相互獨立的智力組成，它們是言語-語言智力，邏輯數理智力，視覺空間智力，音樂節奏智力，身體運動智力，人際交往智力，自我反省智力。后來，他又補充了自然環境智力和存在智力。

Gardner指出，每個人都至少具有前述八項智力，只是具體到每個人身上，表現有所不同罷了，如某一項或幾項智力表現相對突出，而其它幾項稍差。正是這些不同使得每個人的學習類型及智力類型具有獨特性。人與人的差別，主要在于所具有的不同智力組合，傳統上我們所認為的“差生”，只是由于其語言智力或數理邏輯智力表現不夠好，但他在其它幾項智力方面的表現卻可能相當出色。同時，Gardner認為，如果給予適當的鼓勵和教育，每個人都能使自己的八項智力達到相當高的水平，從這個意義上來說，每個學生都是優秀的，不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型或學習類型差異的問題。

以多元智力理論為基礎，Gardner對傳統教育評價理論的不足進行了探討：

（1）主張進行與學習過程相一致的“情境化”評價。對個體的評價應該在更接近他們的“實際工作情況”條件下進行，使評價成為自然的學習過程中的一部分而不是強制外加的內容。

（2）認為評價的目的是為了促進發展。評價要能夠展示個體的智力特征差異（強項、弱項等），能敏銳反映學生的發展階段和軌跡，以便有針對性地提出未來學習方向的一些建議，使其更好的發展。

（二）多元智力理論對高中化學課程學生評價的啟示

1.評價應體現學生在評價中的主體地位

學生是學習的主體，無論是教學還是評價都是為學生的綜合運用能力的提高服務的，所以，在教學評價中要注意面向學生，把保證學生的發展作為課程開發的前提。實際上，由于客觀條件的限制，教師不可能全方位地評價每位學生，鼓勵教師與學生進行互動與合作，以教師評價為主，學生自評、互評相結合的評價模式是值得倡導的。這樣，教師由評價的權威成為評價的組織者、引導者和合作者，學生由被動的被評價者變成評價的主動參與者， 不再處于過去的被動狀態，而是處于一種主動的積極參與狀態，有利于調動學生的積極性，并提高評價結果的真實性，同時有益于學生認識自我，反思和調控自己的學習過程，不斷提高教學的質量和效率，促進學生自主學習和自主發展。

2.評價方式應具有多元化和多樣性的特點

學生的認知風格、學習方式及階段性發展水平不盡相同，以統一的評價模式或評價標準去對所有的學生做出的評價具有很大的片面性和局限性。在日常教學中，教師應注意根據學生的差異采取適當的評價方式，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，除了測試學生的基本知識和各項技能的掌握情況外，還要重視對學生非智力因素的評價，如評價學生的興趣態度、學習習慣、學習策略、自主能力、合作精神等，設計出多元化的評價方案，為教和學提供全方位、多層次和綜合性的學習信息。

3.應重視學習過程的評價

教學和學習都是一個動態的過程，因此我們應采用與學習過程相一致的情境化評價，將評價滲透到學習的每一個階段，對學習者一定時期內，在知識、技能、情感、策略等方面的進展做出客觀準確的評估，對學生在學習過程中的表現進行監督。傳統評價的單一分數只代表學生在某一方面特定測驗上的一次表現，而不是學生學習及發展的真實情況。

二、結語

學習受評價推動的觀點已為心理學界所公認。一方面，肯定的評價一般會對學生的學習起激勵作用，學生的進步得到認可，心理上獲得滿足，從而會強化其學習的積極性；另一方面，否定的評價往往會使學生產生焦慮，而適度的焦慮則能成為學生努力學習的動因，正如美國心理學家林格倫所說的那樣，當緊張和焦慮處于中等水平時，學習進展最好，而有關學習進步的反饋數據應當有助于保持這種緊張。因此，評價是改進教學，提升學習效果的有力手段，反饋，調控，改進，應是評價工作努力的方向。教師要客觀分析、認真研究評價結果，找出教學中存在的問題及產生問題的原因，及時調整教學計劃和教學方法，并針對每個學生的具體情況及時提出建議，給予指導。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003

[2]孫海蓉.多元智力理論在中學化學教學中的應用初探[D].南京師范大學碩士學位論文，2006

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中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2013）2（S）-0014-3

《高中物理課程標準》明確提出，高中物理的課程目標是旨在提高全體學生的科學素養，從“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度來培養學生。而物理學史對實現新課程的三維目標發揮著不可替代的功能。物理學史體現了人類探索和逐步認識物理世界的現象、特性、規律和本質的歷程，在物理教學中通過展現歷史上物理學家探索物理世界奧秘的艱辛歷程。可以讓學生從物理學發展的歷史中領悟到科學的本質、人性、思想、方法和精神，從而全面提高學生的人文素質、科學素質、創新素質和思想素質。因此應該重視物理學史在新課程改革中的應用，充分發揮物理學史的現代教育價值。

一本物理教科書實際上就是一部物理學發展史的縮影。在新課標下的物理教學中加強物理學史教育，展現歷史上物理學家探索物理世界奧秘的艱辛歷程，以其中的歡樂、困惑、驚奇和哲理去感染學生。把物理知識的邏輯展開與物理學認識的歷史發展有機結合起來，將物理教學過程設計成“凝固的文化激活”的過程，讓文化傳播和學習轉化成為歷史上的創造者與今天的學習者之間的對話。讓學生以物理學家認識世界的本來面目去認識世界，確立物理學的歷史意識，這將是一件很有意義的工作。

1 激發學生學習物理的興趣。樹立勇于探索的獻身精神

將科學理論的建立，科學發現的過程，科技發明對人類社會發展的貢獻用生動事例展示給學生。并通過了解物理學家的生平、各學派間的爭端以及尚未解開的物理課題來激發學生學習物理的興趣，讓學生從中學到物理學家嚴謹的科學態度和科學的思維方法，不斷提高自身的科學素質、養成良好的學習習慣。

例如伽利略在教堂里面對擺動的吊燈注目凝想；阿基米德在澡盆中頓悟浮體規律；愛迪生坐在雞窩里“孵蛋”；少年時代的愛因斯坦陷入“追光”問題的深思……等等傳說，我們在物理教學中未嘗不可運用類似的史料來讓科學家“現身說法”，這對新課的引入、重點難點的突破、后進學生的激勵都是大有裨益的。比如，在講述磁現象時，我們就可用孩提時代的愛因斯坦在看過父親拿來的一只羅盤后，便喚起他探索自然奧秘的好奇心、“打破砂鍋問到底”的求知精神，以之誘導學生透過物理現象，尋求其本質規律。又如。1820年奧斯特所做的著名的電流磁效應實驗，在過去很長一段時間內被誤傳為一次“偶然的機遇”。其實，這正是奧斯特在統一自然力思想的啟迪下孜孜以求的必然結果。若無濃厚的興趣和堅強的毅力是難以成功的，此例同樣能給學生以深刻的啟發和教育。

2 讀史使人明智，激發愛國熱情

英國哲學家培根的名言：“讀史使人明智。”對于現在的高中生，在學校教育中他們吸收了科學的知識，但常常沒有體會到科學的思想和精神，而無法體會科學的真諦和魅力，對科學的學習表現為無動于衷。所以若能引導學生回顧科學的歷史，在學習和接受科學知識的同時接受科學的思想和精神，從而變得深思熟慮、深謀遠慮。

我國是世界四大文明古國之一，在物理學的理論和實踐方面有著輝煌的成就。例如，在理論著作中，《墨經》對力學、光學的論述；《天工開物》關于簡單機械的記述；《夢溪筆談》對磁角的論述等在當時都是遙遙領先于世界各國，就是在今天仍有參考價值。在實用技術方面，更是不勝枚舉。指南針、地球儀、渾天儀、船閘、石拱橋、火箭等，都是我國最早發明的。還有中國古籍《尚書緯-考靈曜》中關于相對性概念的敘述“地恒動而人不知，譬如人在大舟中閉牖而坐，舟行而人不覺。”就早于伽利略關于封閉船艙內發生的力學現象的一段描述至少約一千五百余年。又如，高一學生學過牛頓三大定律后，深為牛頓的驚人成就所拜服，倘若物理教師能針對學生的這種贊佩心理而引出遠在兩千年以前墨翟所著《墨經》一書中早有“力，形之所以奮也”（形，指物體，奮就是加速的意思），“力，重之謂”（物體有重量，是力的表現之一）等論述，即令學生嘆為觀止，強烈的民族自豪感將油然而生。介紹我國在物理學方面對世界的杰出貢獻。可以使學生了解祖國古代燦爛文化，激發他們的民族自尊心和自豪感。以我們祖先在物理學方面的真知灼見，以及解放后我國物理學突飛猛進發展的偉大成就對學生進行開導，兼而能收到愛國主義教育，振奮民族精神之效。在我國古代文明的智慧寶庫里，關于這方面的史料是異常豐富的。

3 展示實驗設計操作技巧，重視實驗在物理學中的地位和作用

物理學是以實驗為基礎的科學。縱橫物理學史，每一個理論的產生與發展都是建立在實驗的基礎上，而每一次物理學發展所經歷的理論上的大綜合和大統一，都伴隨著實驗技術與實驗思想的進步。在物理實驗教學中，要說明實驗的背景、條件、手段、方法和過程，更要闡明實驗的設計思想和研究處理問題的方法、闡明實驗與理論的關系以及實驗所做出的重大歷史貢獻，使學生認識到物理實驗是物理學研究的最重要的工具，是物理實踐活動的最重要的手段，領悟到物理實驗對物理理論的產生、發展和驗證都有決定性的作用，從而深切理解實驗在物理學中的地位和作用。

例如電磁感應現象的教學，教師可提供給學生一些實驗器材。將教學過程設計成為學生自主設計實驗方案、自主選擇器材進行實驗、自主尋找產生感應電流的條件，讓他們像科學家那樣去思考、探究和遭受曲折，同時適當介紹物理學史上的曲折歷程使學生領悟探究過程的艱辛和電磁感應現象的本質。奧斯特發現電流的磁效應不久，安培、科拉頓和法拉第等科學家都相繼提出了利用磁產生電的設想，但他們開始都未意識到這是個“動態”效應。安培認為，只要在導體附近有一強電流或強磁體，導體中就會感應出電流，他進行了實驗但沒有成功。法拉第在很長一段時間內的想法與安培的想法大致是一樣的，他做的許多實驗都失敗了。直到1881年8月以后，才意識到這可能是一種“動態”效應，終于發現了電磁感應現象。而克拉頓在法拉第發現之前，曾做過這樣一個實驗：他把一個螺線管與電流計相連接，為了避免實驗時磁鐵對電流計指針的影響，他將電流計放在另一個房間。實驗時，他將磁鐵插入或抽出線圈以后，再跑到另一個房間去觀察電流計指針的變化，結果當然什么也看不到了。他哪里知道，就在他從一個房間跑到另一個房間的過程中，電流計的指針早已恢復原狀了。在教學中引導學生對上述歷史探究過程的再探究，學生對電磁感應現象的“動態”效應的理解就更為深刻了。

4 追尋科學家的足跡。獲取研究的方法

物理學的思想和方法是在物理學發展過程中，在物理學家長期的科學實踐中，逐步摸索、積累、形成和發展起來的，是人類智慧的結晶。它已經滲透到許多學科的研究中去，成為現代科學研究和處理問題的重要思想和方法。學生了解和掌握這些思想和方法，對于今后從事任何研究和工作，對于解決和處理各種問題，都是很有用的，是終生受益的。

例如伽利略通過邏輯推理和實驗方法發現了自由落體定律、利用理想斜面實驗的方法得到了慣性定律；牛頓用實驗觀察方法和歸納方法研究光的色散現象、運用數學方法和綜合方法得到萬有引力定律和力學三定律：庫侖和歐姆分別運用類比研究方法得到了庫侖定律和歐姆定律：愛因斯坦運用直覺思維和理想實驗方法創立了相對論等等。通過展現物理學家揭開自然界之謎和艱難的探索歷程，使學生感受到他們用有效的方法一步一步地掀開遮蔽真理的神秘面紗的那種科學發現的震撼與激動，從身臨其境的體驗感知中，獲得科學方法論思想的熏陶與升華。

5 了解物理學發展過程，學會批判繼承和發展創新

物理學發展的歷史向我們昭示了這樣一條真理：有懷疑的思考，即力求以發展、變化、聯系的思想為標準來裁決和審視一切科學假說與科學理論。不迷信權威，這是科學能不斷向前發展的動力。然而在現實的物理教學中，在紛至沓來的新概念、新術語、新公式、新定律面前，學生逐漸形成了這樣的觀念：這就是真理，學習它、記住它。久而久之，歷史性的、進化著的科學理論被神圣化、教條化。這種以灌輸為目的的教學不自覺地剝奪了學生的懷疑和批判精神，致使大多數學生對科學家和科學理論永遠懷著一種崇敬心情。這種心情扼殺了學生發現問題、提出問題的積極性，從而抑制了學生的科學精神和創新能力。

在物理學發展的進程中，有許多史實向我們表明，物理學家的批判精神，是促使物理學向前發展的動力，如伽利略對亞里士多德的懷疑和批判，了錯誤的落體定律和強迫運動定律，得出了慣性定律，為牛頓力學的建立打下了理論基礎；愛因斯坦拋棄了牛頓的絕對時空觀，得出了相對論；普朗克否定了傳統的能量是連續的觀點，得出了量子論……在物理教學中滲透這些物理學批判性發展的精彩事例，能促使學生養成獨立思考的習慣，提高善于提出科學問題的靈性和聰慧，使他們的思想沉浸在好奇之中。沒有任何一個物理學理論可以被看作是最終完美的，因為它的內容的有限性總是和可能觀察到的無限豐富多樣性相對立，人們在一定條件下對物理學的認識只能是近似的、相對的。這種有意識地對學生進行辨證唯物主義真理觀的教育。能清除學生對物理學知識絕對化、僵化的理解，也可以防止學生不加限制地機械搬用物理定律、公式去解決問題，培養學生的創新意識。

6 彌補傳統物理教學的人文缺陷，教導學生樹立正確的人生觀、價值觀回報社會

在傳統的物理教學中，注重的是知識的傳授和技能訓練，所謂的“上課教條條、課后背條條、回家用條條、考試考條條”，就是這種教育的真實寫照。而新課程改革在觀念上更注重知識面的拓展，注重學生探究能力的培養，關注將人文的因素滲透到其中。美國物理學家和物理教育家拉比認為：“只有把科學和人文融為一體，我們才能期望達到與我們時代和我們這一代相稱的智慧的頂點。”

物理學的發展與哲學、數學、天文學等學科都具有密切關系。在物理學的發展歷程中，如果沒有對數。開普勒難以建立開普勒三定律；沒有微積分，牛頓就難以得到萬有引力定律；沒有統計學，無法發展分子運動論；奧斯特是受康德哲學的啟發，堅信電力和磁力有共同的根源，才發現了電流的磁效應等。在教學中介紹這些相關的歷史案例，有利于使學生認識到物理學知識及其發展與其它學科知識有著密切的聯系。

物理學的發展對社會經濟的發展也產生巨大影響。特別是近代以來歷次物理學重大進展通過技術革命為中介轉化為生產力，從而推動了社會經濟發展，并最終引發社會革命。從蒸汽時代到電力時代、電子和原子能時代以至現今的信息時代的生動歷史，更會使學生深刻了解科學技術的巨大社會功能。同時，也要讓學生了解科學技術進步所帶來的負面效應，如環境污染、生態失調、自然資源過度消耗以及最初以殺人武器出現的原子彈等等，體會到科學技術的“雙刃劍效應”。

居里夫人和她的女兒長期從事核物理研究，將自己畢生的精力奉獻給了科學事業和自己的祖國，并三次獲得了諾貝爾獎，最后均因長期接觸放射物質而死于白血病，因而人文精神也可以說是一種獻身精神。人文精神還體現為團結、合作、民主的精神，曾任卡文迪什實驗室主任的湯姆孫總是把他所知道的和所能想到的全部告訴助手和學生，甚至把他自己設計的方案無代價的給予學生，在他任期內共培養了84位物理學教授，27名英國皇家學會會員，諾貝爾獎獲得者7人。教學中將這些物理學史內容與物理知識相融合，其中蘊涵的科學家充滿人文主義的態度和精神將激起學生心靈的震撼。

物理學發展史是一幅理論與實驗交叉、失敗與成功并存、邏輯與非邏輯思維并用的豐富多彩的畫面，是一部跌宕起伏、曲折前進的英雄樂章。物理學家的生平事跡、高尚情操、成功與挫折、智慧與幽默、分歧與爭論，物理學思想與方法的演變、物理學發展跳動的脈搏，都可以喚起學生強烈的好奇心和奮發向上的激情，引起濃厚的興趣和積極的思考。物理學史將會把科學家在探索過程中的智慧之光帶給學生，從而為科學而獻身。

參考文獻：

[1]劉筱莉，仲扣莊.物理學史[M].南京：南京師范大學出版社，2003.

[2]李艷平，申先甲.物理學史教程[M].北京：科學出版社，2003.

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從勒納德的觸發假說到愛因斯坦利用光量子假說的解釋，學生不僅理解了光電效應的發生機理，而且認識到科學發展歷程的繼承性，從而對提高學生學習素質，指導專業知識學習起到很好的推動作用。知行合一，開發學生的創造能力整個科技發展的歷程就是無數先賢不斷奮斗和不斷創新的過程，在這一過程中理論和實踐都十分重要。從某種程度上來說，實踐發揮著更加重要的作用，它不僅能夠促使學習者更好地掌握理論知識，而且還能夠在實踐中創新思維、打開思路，對更深層次的科研和創新都是有十分重要的意義。物理實驗大多數是在實驗室完成的，由于課堂時間有限，因此，大量工作應該在課外由學生根據個人興趣自主完成，本著對物理實驗的興趣去做，這個過程對開發學生的創造能力有很大的推動作用。

科學技術史是關于科學技術產生、發展及一般規律的科學，它作為一門跨學科、跨專業的綜合性學科，對學生有著特殊的意義。我認為，在物理實驗教學中開展科學技術史教育的重要意義主要體現在以下幾個方面：