課堂教學提問匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇課堂教學提問范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、控制“度”，化難為易

語文是豐富多彩的，課堂是復雜多變的。這就要求我們在備課時深入鉆研教材，剖析教學內容，在把握教材的重、難點的基礎上，仔細研究學情，根據學生的知識水平和心理特點，找準誘發他們思維的興趣點來精心設計問題。提問力求表述清楚、詳實、準確，切忌籠統、含混不清、模棱兩可；要讓學生感到所提出的問題既不是高不可攀，又不能唾手可得；對一些繁難復雜的問題，可轉化為一系列小問題、淺問題，或以舊探新，或鋪路搭橋，或觸類旁通，以平緩坡度，化難為易，在解決一個個小問題的基礎上深入到問題的中心。這樣既能真正把課堂還給學生，讓他們成為課堂的主人。又能讓學生通過自己的思維勞動取得成果，從而進一步激發學習的積極性和主動性，培養分析問題、解決問題的能力。例如教學《桃花源記》時，對文本中描寫桃花林美景的句子，學生很容易找到，要翻譯這些句子也并非難事，如果將問題設計為：“文中描寫桃花林美景的句子有哪些？將這些句子翻譯過來？”學生會很快答出，問題沒有難度，沒有了思考的空間，也就體會不到成功的快樂，無法調動學生的積極性，更談不上培養能力，那么稍作改動，變為“請用優美的語言創造性翻譯文中描寫桃花林美景的句子。”在思考時就要先想一想哪些句子是描寫桃花林美景的，然后才能思考下一步如何作答。這樣的提問既能給學生一定的思考空間，培養學生審題的能力，分析能力及表達能力，又適合中考出題的方向，這樣的課堂提問勢必會收到良好的教學效果。

二、把握“量”，循序漸進

語文課的內容多而雜，要在四十五分鐘內讓學生理解消化，作為引線作用的提問，就要注意處理好“量”的問題。過去不少課堂是一問到底，表面上顯得熱熱鬧鬧、氣氛活躍，而實質上收效甚微、誤人誤己。要避免這種誤區，就要問得適時，問得巧妙，問得有趣，問得有價值，真正體現學生的主體地位和教師的點撥作用。一節好的語文課單靠一兩個提問當然不能解決問題，提得過多過繁又會讓學生有被老師牽著鼻子走的感覺，因此教師應該根據教材特點和學生實際，設計出一系列有計劃、有步驟的、既科學又系統的提問，做到有的放矢，逐步引導學生向思維的縱深發展。適時、適量，富于技巧性的提問能培養學生思維和各種綜合能力，極大地提高教學效果。教學《陋室銘》，可設計以下問題：“從文題看，本文采用什么寫法?所托之物是什么？所言之志又是什么？作者是如何借助對陋室的描寫來表達自己的志趣的？”在這樣的誘導下，一般學生都會認真閱讀，積極思維，考慮怎樣把自己的理解歸納總結，并清楚地表達出來。抓住文題牽一發而動全身，問題明了而思路清晰，由淺入深，有的放矢，學生完全可以順著課題這一線索，把握整篇文章的內容、主旨以及寫作方法，收到預期效果。其實教師在備課時只要認真挖掘教材，吃透教材的精髓，精心設計，力爭做到少而精，就能讓自己教得輕松，學生學得快樂，獲得良好教學效果。

三、講究“法”，面向全體

首先，課堂教學要面向全體，全方位兼顧。教師在設計課堂教學問題時，就應該根據學情，設計不同層次的問題，由簡到繁，由易到難，既要讓優等生“吃得好”，又讓后進生“吃得飽”，針對不同層次的學生，采用不同的提問方式，變換不同的角度，讓每位學生在課堂上都能找到自信，充分自如的展現自己。如教《湖心亭看雪》一課，我就因人而異，為差一點的學生提問:“誰去看雪？看到了怎樣的雪景？湖心亭上有怎樣的奇遇？”中等水平的學生可回答的問題：“作者是如何描寫雪景的？對文中生動形象的描寫做賞析。”有能力的同學則思考：“你如何理解作者的“癡”?對于古代文人雅士的遺世獨立你有怎樣的看法？結合實際例子加以闡述。”整堂課的教學氣氛活躍，無論是哪個層次的學生都有話可說，都有表現的機會。收獲成就感的同時，也會激發更高的欲望，當他們的表達欲望，表現欲望都被激發，我們的教學就達到了目的。提問要得法，還必須利用學生的好奇心，激發學習興趣。提問的內容要新穎別致，對學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發言。提問的形式要不斷變化，如整堂課采用形式單一的提問，就會使學生感到乏味，造成學習上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學的效度下降，甚至趨向無效。

篇（2）

在低年級數學課堂，經常能聽到兒童化的聲音：“我們一起去大森林里……” “你們喜歡做游戲嗎？”“你們喜歡玩開火車嗎？”……這些為情境而情境的數學問題，其實一點數學意思都沒有，毫無必要。很少有學生進過森林，更不可能有學生開過火車，學生即使回答了，也是順著教師思路的無效的回答。哪怕就是有學生給予否定回答，或者沒有學生回答，也無力阻止教師繼續“去森林”或者“開火車”等等。這還不如直奔主題、開門見山來得好，來得簡潔明確。

片段1：“9加幾”教學（一上）

師：9加5可以怎么算？

生1：9+1=10，再加4等于14。

師：還有不同的算法嗎？

生2：可以5加5等于10，再加4等于14。

師：還有嗎？

生3：可以數上去，10，11，12，13，14。

師：還有嗎？

生4：還可以從5開始數，6，7，8……13，14。

理解“湊十法”是這節課的重點。當學生已經能用“湊十法”這種思維方法進行計算時，教師仍追問學生“還有嗎”，顯然偏離了本課的教學目標，也忽略了本課的重點。其實，當有學生用“湊十法”計算時，教師只要問：為什么這樣做？你能說出它的意思嗎？這樣設問就有利于啟發全班學生深入思考“湊十法”，有利于教學目標的完成。因此，課堂提問一定要扣緊教材，為學習的目標和要求服務，突出重點，簡潔、明確地解決問題。

二、走進學生，貼近生活

數學來源于生活。生活中的小朋友活潑、好動、好玩、好奇、好勝。教師在課堂中提問時，要時刻注意這一些，隨機應變，提高學生的積極性。

片段2：“可能性”教學（三上）

師：你們在玩游戲之前通常用什么來定先后順序呢？

生：……

師：老師想學拳布剪這個游戲，有誰能教我？（請兩生上前示范）

師：（點頭微笑）嗯，我學會了。但我一定要贏，有辦法嗎？能一定贏嗎？

（生思索，個別學生在底下說：不能）

生：因為每次對手所出的不一樣，輸贏要看兩個人出什么。

師：所以，“我一定贏”成立嗎？那應該說成什么？

生：可能贏。

師：“可能”這個詞用得真好！（師板書：可能）

師：下面我們開始游戲。我出石頭，你會出什么？結局如何？

生：我出布，我會贏。（開心地笑）

師：能說得更有信心點嗎？

生：我出布，我一定會贏。（師板書：一定）

師：有不同的出法嗎？（師巡視，重復問題）

生：我出石頭，平局。（淡淡地笑）

師：還有其他的出法嗎？

生：出剪刀，會輸。（失落地苦笑）

師：能贏嗎？

生齊答：不可能。（師板書：不可能）

教學過程中，教師從學生生活中常玩的游戲出發，從提問到示范教學，再到提問，一環套一環，整個過程時而平淡，時而高昂。“我一定要贏，有辦法嗎？”這一問題的拋出，讓學生思緒萬千，激發了學生的好奇心，讓學生充分回憶游戲過程中出現的各種現象，得出結論。“我出石頭，你會出什么？結局如何？”三種結局，往往學生只會想到積極的一面：“我出布，我會贏。”簡單的回答，沒有突現出主題，教師進一步啟發追問：“能說得更有信心點嗎？”引導學生“一定贏”的肯定回答。而“平局”、“輸”的結局，學生是拒絕接受的，在老師的啟發下，才有了少數人接受，這充分體現了學生爭強好勝的心理。

三、循序漸進，逐層深化

心理學認為，學生對知識的認識掌握，總是由不懂到懂、由淺到深的。教師在整個教學過程中，充當一個引導者，在關鍵的時刻提出恰當的問題，引發學生的思考，加速知識深化過程。

片段3：“三角形內角和”教學（四下）

（課件出示等腰直角三角形一個）

師：這個三角形的三個內角和是多少？你怎么知道的？ 生：180度。直接加的，直角三角形，90+45+45=180度。

（課件演示把該三角形平分成兩個直角三角形。）

師：這兩個直角三角形的內角和又分別是多少？

生：90度。180度的一半等于90度。

師：其他同學認為這樣計算對嗎？（課件演示過程。）

生：（通過觀察和思考）各是180度。

篇（3）

一提起“藝術”這兩字大家總是想到繪畫、音樂、相聲等。其實教學也是一門藝術，教學藝術就是教師嫻熟地運用綜合的教學技能技巧按照美的規律進行的獨創性教學實踐活動。那么課堂教學給了教師充分地自由創作的機會，每位老師可以在課堂上充分發揮自己的特長，展示自己的教學藝術。課堂教學藝術貫穿教學的整個過程，涉及教學的方方面面，如備課的藝術、說課的藝術、板書的藝術、課堂提問的藝術等。在此我們就一起來談談課堂提問的藝術在政治課上如何綻放？

課堂教學提問藝術是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分，是教師根據教學內容、目的、要求設置問題進行教學問答，在課堂教學中經常采用的一種教學形式，它也是教師的一種教學藝術。在設計將要提的問題時至少應貫穿這樣幾個原則：

一、在設計提問時要注意提出的問題要能激發學生的學習興趣

孔子曾說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”可見興趣在學生學習過程中有著十分重要的作用。而巧妙的課堂提問正是激發學生學習興趣的一種有效手段。如我在上經濟生活的第一課時，我是這樣提問的，“同學們請看這張一百元錢，你看它就這么一張薄薄的紙，造價不過幾毛錢，它卻能買到你需要的任何商品，它到底有什么神奇的魔力呢？大家知道汽車現在便宜了，那它會不會便宜到一輛自行車的價格呢？一臺收音機價格再漲會不會漲到一臺彩電的價格呢？同學們平時是如何消費的呢？怎樣消費才是正確的消費呢？”同學們都很好奇，想知道這些問題的答案。趕緊翻開課本看起來了。這樣我就順利地進入了第一堂課，同學們開始聚精會神地上課。

二、提出的問題要具有針對性

針對性就是強調老師的提問要緊緊圍繞教學目標，問在關鍵之處。如在教學《文化生活》“思想道德修養與知識文化修養”中“直面生活中的道德沖突”時，如果老師只問什么是思想道德沖突？同學們在生活中遇到過嗎？這種問題似乎切中題目，啟發學生思考。事實上課本中這一目的設置在于讓學生感受生活中的道德沖突是隨處可見的，需要點燃學生思維的火花，引發學生心靈深處的思考。這時老師應這樣問：我們應該怎樣面對這些道德沖突？面對道德沖突我們每個人應作出怎樣的行為選擇？這樣使學生在生活的體驗中很自然地得到情感上的升華。這樣才達到了我們這節課的教學目的。

三、提出的問題要把握分寸，注意學生的可接受性

根據前蘇聯心理學家緯果茨基的最近發展區理論，我們知道問題的設計要注意分寸，要讓學生跳一跳，把果子摘下來。也就是所提的問題要注意學生的實際情況，既不能低于學生的水平，讓他們“吃不飽”；也不能高于學生的水平，讓他們“吃不了”。因為如果問題太簡單，不能有效激發學生的思維；如果問題太難，超過學生的心理認識發展水平，學生答不出，會挫傷學生的積極性。因此，在設計問題時要考慮讓學生回答時在腦子里多轉幾個彎，而且是經過認真的思考后能夠想出來的。如在“信用工具與外幣”一課中，講“人民幣匯率不斷升值的影響”時，先提出什么是匯率，怎樣計算匯率。當學生順利完成這兩個問題時，再給出近期美元兌換人民幣的比值，很顯然，人民幣是升值的。然后老師再提出比剛才稍難的問題：人民幣升值會帶來哪些影響？我國企業該如何應對？對中美貿易有何影響？應如何評價人民幣升值現象？這樣的問題有一定的深度，能引發學生積極思考問題，發展了學生的思維能力。

四、提出的問題要注重循序漸進性

篇（4）

1、提問目的不明確

案例1　一位教師利用科學探究法研究“電磁感應現象的產生條件”的教學片段。

教師：我們知道，當一部分導體在閉合電路中切割磁感線時，就能夠產生感應電流，今天同學們親身研究一下，除了這種方法外，還有沒有其他利用磁場產生電流的方法呢?

教師：請大家用桌上的實驗器材，兩個同學一組，共同探究利用磁場怎樣才能產生電流，將你們的實驗過程及實驗現象記錄在表1中。

學生活動：學生進入探究階段。

教師：等待學生探究完畢后收集記錄表，挑選幾張有代表性的。

師生互動：進行總結分析得出感應電流產生的原因。

我們在聽課的過程中發現：所有的學生都積極地參與了探究過程，但有的學生因為不會對探究的結果進行分析，所以不知如何下結論；有的學生為了應付老師，把教材上的答案填寫在記錄表中，并不是自己探究的結果；也有一部分學生由于時間不夠沒有完成。

反思　不難看出，教師重視利用科學探究的方法進行物理教學，注重結論的獲得與描述，這是一大亮點，但卻沒有提出合適的問題來引導學生參與具體探究，提問的目的不明確也不具體，忽視了激發學生發現問題并提出問題的重要性，導致了學生在實驗中缺乏問題意識，探究的效果不理想。

優化方案：

實驗一：請同學們按照圖l將電路連接好，然后完成下列幾步：

(1)讓條形磁鐵快速插入或拔出螺線管時，觀察電流表指針偏轉情況；

(2)讓條形磁鐵靜止在螺線管時，觀察電流表指針偏轉情況；

(3)讓條形磁鐵不動，螺線管快速靠近或遠離條形磁鐵，觀察電流表指針偏轉情況。

實驗二：請同學們按照圖2將電路連接好，然后完成下列幾步：

(1)閉合開關，將螺線管A快速插入或拔出螺線管B時，觀察電流表指針偏轉情況；

(2)閉合開關，螺線管A不動左右移動滑動變阻器觸頭，觀察電流表指針偏轉情況；

(3)閉合或打開開關瞬間，觀察電流表指針偏轉情況，

請同學們將實驗一和實驗二現象記錄在表格中，

如此一來，就能引導學生在問題情境中有效捕捉信息，初步感知物理情境問題，引導學生進行由表及里、由此及彼地積極思維，教學效果事半功倍，德國物理學家海森堡說過：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半”。

小結　正確合理的提問既要符合學生的認知規律，又要便于揭示知識的本質特征，使學生在原有的認知基礎上都有進步，提高學生知識遷移的能力，對于課堂設問每位教師都要做到心中有數，具體說來應注意以下兩點：

(1)問誰　教師應盡力為學生創造啟迪思維的具體情境，使提問符合學生的認知特點。

(2)問什么　備課時根據教材內容和學生的知識基礎和認識水平，精心設計問題，形成知識網絡，實踐過程中，教師必須根據學生的“反饋信息”隨時調整教學，使學生保持學習的積極性和主動性。

2、問題的思考價值不強

案例2　某位高三教師復習《功率》的教學片斷。

提問：什么叫功率?功率是表示什么的物理量?功率的定義式是什么?定義式中各個字母分別表示什么物理量?單位是什么?功率的單位有哪些?換算關系如何?

在復習課問題太淺白，使學生覺得索然無味，提不起學習的興致，失去了思維的價值。

案例3

有位高一的老師在教《自由落體運動》中的重力加速度時提問：重力加速度g跟什么因素有關?赤道和兩極上重力加速度g誰大?重力加速度g=9.8 m／s2怎么計算出來的?對于高一的學生而言，太難，要求太高。

反思　難易恰當的問題，促使學生積極思考探索，難易失衡，則會造成學生思維的障礙，問題過淺，只是單純性判斷，幾乎沒有思維的價值，學生會感到單調乏味，失去學習的興趣，問題過深，所提問題思維跨度過大，學生經過努力不能找到問題的答案，課堂出現“休克”狀態。

小結

(1)難易適度，注意科學性

提問的難度要適合學生的認識水平，是學生力所能及的，所謂跳一跳就能摘到果子，防止“淺”——缺乏引力，索然無味；“偏”——抓不住重點，糾纏枝節；“深”——高不可攀，“聽”而生畏；“空”——內容空洞，無從下手，因此，難易適度必須“建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”，使“最近發展區”轉化為“現實發展區”，這樣學生的知識和能力就都得到發展。

(2)課堂提問要利于發展學生的思維

“不憤不悱，不啟不發”，教師要善于捕捉學生的“憤悱”之處，不失時機的用問題開啟學生的思維之門，很多老師提出問題之后，就滔滔不絕地講述相關知識，迫不及待地闡述自己對問題的看法，每一步都獲得學生的贊同與喝彩，卻忽略了學生的獨立思考，雖然沒有一種提問方法能適應所有情況，但是好的方式應當把注意力放在激發學生的思維過程上，而不是急促地邁向結果，例如在《萬有引力定律的應用》教學中我這樣提問：怎樣知道一個物體的質量?學生不假思索地回答，用天平稱量，接著我又問，如果是地球呢?學生的心猛地一震，接著面帶困惑，我說我能稱量出地球的質量，這時，學生驚訝地看著我，有的小聲嘀咕：阿基米德也不過是假想著把地球撬起來罷了，我們竟然要稱量?學生帶著疑惑和求知的欲望，在我的引導下走進了萬有引力定律的應用。

3、問答的方式不講究

案例4　一位教師講授《波長　頻率　波速》一節教學片斷。

教師：什么是波長?(讓一位學習好的學生回答)

學生回答。

教師：距離為一個波長的兩質點位移，速度有什么特點?

學生回答。

教師：什么是頻率，由什么因素決定它?與傳播波的介質有關嗎?

學生回答。

如此一問一答，其它學生作陪。

反思　《物理課程標準》指出，“教師應激發每個學生的學習積極性，向學生提供從事物理教學活動的機會，獲得廣泛的活動經驗，”上例這種“打乒乓式的問答”方式，最大的弊端是不能啟發全班學生參與，將集體的活動變成了個別考核，可見，教師的還沒有真正轉變到“組織者、引導者與合作者”的角色上來。

小結　(1)因材施教，注意針對性。

常言道“十個手指不一樣齊”，更何況人的學習水平呢?如果教師在課堂提問時都讓好學生回答，忽略了后進生，就會造成兩極分化，因此教師在設計課堂提問時，要針對不同學生提出問題，對尖子生可適當“提高”，對中等生可逐步“升級”，對后進生可適當“降級”，從而使所有學生在學習中都能有相應的發展，教師無法為每一個學生設計一套問題，但注意提問的層次和梯度，并根據問題的難易提問不同的學生，這還是能辦到的。

(2)新穎別致，注意趣味性

篇（5）

1.　激疑性提問

孔子說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，“學起于思，思源于疑”.　有疑才有思，無思則不能釋疑.

例如在學習平方根的概念時，為了使學生弄清一個正數的平方根有正負兩個數，可以用學生熟悉的例子問學生：一個不為0的數的平方是一個正數還是一個負數？一個一次方程對應幾個解？學生回答后再進一步問：為什么一個正數的平方根有正負兩個？在他們的經驗中，平方運算只與“正”聯系在一起，關于方程，他們所熟悉的也是一次即一個方程對應一個解，而一個正數的平方根涉及正負兩個數，事實上這兩個數就是一元二次方程的兩個根，這與他們的經驗有差別，以至于對平方運算只與“正”聯系，一個方程對應一個解的結論產生了懷疑，思維中出現了疑問，最容易引起定向探究，從而產生強烈的探究、求知欲望.

2.　發散性提問

發散思維是一種創造性思維.　教師若能在授課時提出激發學生發散思維的問題，引導學生從正面和反面去思考，縱橫聯系所學知識，將對提高學生的思維能力和探索能力大有好處.　這種提問難度較大，必須考慮學生知識的熟練程度.

例如在講完一個例題后，啟發學生一題多解地提問，或題目延伸性提問，等等，都屬于這一類型.　有這樣一道題：若拋物線y　＝　x2　－　4x　＋　c的頂點在x軸上，求c的值.　多數學生先配方，因頂點在x軸上，令頂點的縱坐標為0，可求出c.　至此教師可進一步問：有沒有更好的方法呢？這個問題很自然地把學生帶入積極思考討論、探究等生機盎然的學習境界之中.　最后總結如下：拋物線的頂點在x軸上，說明拋物線與x軸只有一個交點，即b2　－　4ac　＝　0，可求出c.　教師有意識地經常選取一些適當的例題，通過提問的形式，引導學生去發散思維，尋找多種解法，對于培養學生的創造性思維和探索能力無疑是有益的.

3.　探究性提問

這種提問能啟發學生思維的靈活性，誘發學生的求知欲，也有利于培養學生思維的深刻性.

例如“折長方形”，學生學會了計算長方形周長后，教師給每人發一根長32厘米的鐵絲，要求折出一個長方形，并說出思考的過程.　學生有的先折后量，有的先算后折，氣氛熱烈，發言踴躍.　有的說：長與寬的和是周長的一半，32厘米的一半是16厘米，折出的長方形長是　10厘米，寬是6厘米.有的說：先折出一個長方形，用尺量發現長是12厘米多一點，寬是4厘米少一點.　還有的說：把這根鐵絲先對折，在對折處一剪，再把這兩根一樣長的鐵絲對齊，并在任意一處剪一刀，長些的兩根作長方形的長，短些的作寬，則可很快擺出一個長方形.　教師根據學生的發言進一步提問：你們認為哪種方法好？能折出多少個不同的長方形？學生思考討論后說，方法各有特色，不要規定哪種方法好，有學生指出，可折出8個.　也有學生說，可以折出很多不同的長方形，只要兩鄰邊的和是16厘米就可以了.　還有學生說，他發現了長與寬的變化特點，長變短時，寬變長，當長為8厘米時，四條邊相等了，而且這時我真正理解了正方形是特殊的長方形.　這時教師再進一步提問：把32厘米長的鐵絲折成三邊長都是自然數的三角形，可以折出多少個？通過這樣的提問就會把學生的認識逐步引向深入，有利于培養學生的創新意識和實踐能力，有利于培養學生思維的靈活性.

4.　鋪墊性提問

這是常用的一種提問的方法，在講授新知識之前，教師要提問與本課有聯系的舊知識，為傳授新知識鋪平道路，以達到順利完成教學任務的目的.

例如在教一元二次方程的概念時，教師問：①　一元一次方程是整式方程還是分式方程？②　含有幾個未知數？③　未知數的最高次數為幾？④　我們今天學習的這些方程與一元一次方程有哪些共同點和不同點？這種提問的設計既為學生積極思維創造了條件，也為教學一元二次方程概念作了鋪墊.　當學生回答了最后的問題時，一元二次方程的概念得出已是水到渠成了，這樣得到的數學概念，學生就會感到易理解、好掌握.

篇（6）

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）18-080-01

一、建立寬松的提問氛圍。

課堂中，我們不難看到這樣一個規律，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數迅速減少。究其原因，一是隨著年齡的增長，自我意識的增強，學生越來越在意外在標準對其的評價；二是自己和他人在課堂上遭遇提問尷尬的次數隨著年級升高而增多，這兩點都是與個體對周圍環境的評價分不開的。心理學研究發現，在心理上感覺安全、寬松的環境氛圍下，個體更傾向真實的表現自己的想法。因此，要想真正有效的提高課堂教學質量。提高課堂提問的效果，教師應首先對學生少評價、多支持，少對人、多對事，真誠的關心每一位學生的學習、生活，給學生創造一個寬松和諧的氛圍，以增強學生的安全感，提高其參與意識。

二、掌握課堂提問的技能

1、設計有效的問題，有效的問題是成功的一半。課堂提問中問題本身的有效性，是確保教師課堂提問有效性的前提。

在我們的數學課堂上有一些教師充斥著這類的問題：他說的對不對？你們和他想的一樣嗎？說的好不好？這種問題，全班張嘴就來。猜測的成分多，跟著優等生后面起哄的成分多，思維含量少。

2、掌握提問的技巧

（1）發問。發問是教學提問實施的首要環節，如何發問，體現了教師提問的藝術水平。

發問的時機，孔子在兩千多年前就主張“不憤不啟，不悱不發”要在學生“心求通而未得，口欲言而未能”之時提問，才是最佳發問的時機。最佳發問時機要求教師敏于捕捉，準于把握，巧于引發，善于創設。發問的對象。課堂提問，要面向全體學生，照顧大多數，注意到提問的面，正確處理好、中、差三類學生，根據教學目的和問題的難易程度，有目的地選擇提問對象。發問的順序。教師發問在內容上應由淺入深，由易到難，循序漸進；在形式上，切記按座次順序點名提問，應打破次序，有目的地提問，讓全體學生都處于積極思考問題的狀態。發問的方式，教師發問應注意靈活多變，豐富多樣。具體方式有以下幾種：第一，面向全班發問，個別回答。這種發問的優點是能使全體學生思考，不足的是回答人數有限。第二，并行發問，即向不同部分的學生提出不同的問題，讓其分別準備，其優點是增加了回答問題的人數，但不易組織。第三，面向全班發問，學生輪流回答，其不足是可能學生回答時間占用多，影響教學任務完成。

發問的節奏。教師的發問頻率對學生有重要的積極作用。因此教師應控制好問題的節奏，如果提問的速度太快，學生就沒有時間展開思考，得出的是無思維、無創造性的答案。假如給他們更多的時間，學生經過深思熟慮所得出的答案才會有較高的質量。發問的趣味性。教學中結合教學內容可以從生活中的具體事實或有趣現象引出問題，從情節生動的童話和故事情節引出問題，從游戲活動中引出問題；從直觀演示或實際操作引出問題，從數學知識的實際應用引出問題。從新舊知識的矛盾引出問題等。讓學生在生動具體而富有情趣的情境中發現問題、思考問題和解決問題。發問的角度。教師的教學提問要注意變換角度，使其具有新鮮感，以引起學生深思與多思的興趣。例如，有的教師很善于設計“假設性”問題，將學生置于憤悱狀態的問題情境中激發學生的思維。實踐證明，同一問題，由于提出的角度不同，效果大不一樣。發問的難度。就是必須在問題難易度上下功夫，根據學生的實際水平來設定問題，不要只提容易的，滿足于學生都能回答，也不要認為難度越大越好，以難倒學生為快。問題的提出要難易適中，深淺適度，廣狹適宜，布疑得法，讓學生“跳一跳摘到桃子”，才能調動學生學習的積極性。

問題的設計要提倡開放性，以培養學生的問題解決的能力。開放性問題，是指問題可以有不同的定義、不受已有知識和經驗的局限、不受現有答案的局限，可以從不同的角度、不受時間和空間的局限去思考的問題。例如：在教學面積和面積單位時，有兩種不同的提問方法。方法一：教師拿出事先準備的一些物品，問了如下問題：什么是面積？這個球的表面在哪里？這個盒子的表面在哪里？這些物體的表面你們有什么感覺？……方法二：教師請學生們拿出事先準備好的物品，摸一摸這些物體，并把自己的感覺告訴同組的同學。小組交流后，讓學生把交流成果與大家一起分享。

分析：有些教師總喜歡把問題掰開揉碎，講深講透，學生不用動腦就能聽明白。這實際上降低了教學內容的思維價值，有百害而無一利，方法二讓學生在真實、開放的問題情境中都有自己獨特的體驗，這種開放性的問題，對提升學生的思維品質會有意想不到的效果。

（2）待答。在課堂提問過程中，教師應該有兩個最重要的停頓時間，一是教師發問后侯答時間，二是學生回答后候答時間。如果在提出問題后，耐心的多等一會兒，留給學生充分思考的時間，學生對問題的思考就會更深刻。回答時也會更加自信，更加全面，也許精彩就會出現在那幾十秒的等待之后。

（3）導答。教師提出問題后讓學生回答。需要教師導答，即要啟發誘導學生回答。善于導答，學生就會排除障礙，提問便會成功。否則就會歸于失敗。

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一、提問要有針對性

教師所提的問題，既要針對學生的年齡特征，知識水平和學習能力，又要針對教材的重點和難點。而且，教師發問時要心中有數，用不同的方式提出不同類型，不同層次的問題。教師提出的問題無論是預設的還是即興生成的，都要有針對性，都應有聯系性和層次性，只有這樣，才能激發學生對問題的興趣。如：求直線y=x+3與兩條坐標軸圍成的面積。問學生一條直線與兩條坐標軸圍城的圖形是什么？學生回答是直角三角形后，再問若要求其面積，應該先求什么？這樣學生就容易得出通過點的坐標來得到直角邊的長度。

二、提問要注重問題的難度和深度

教師所提問題必須有一定的難度和深度，必須經過學生的認真思考，動一番腦筋后才能做出回答。因此，問題的難度和深度應適宜。如果所提問題過于簡單，就不能促進學生的思維活動；而難度過大，超越學生的智力范圍太遠，也會使學生喪失信心，減低學習興趣。我們提倡從發展學生的思維出發，從學生的學習認知水平和數學學科的特點，以及課堂教學40（45）分鐘的限制出發，通過深題淺問，淺題深問，直題曲問，曲題直問，逆向提問，一題多問等不同方式，開展多角度思維，優化學生的思維品質，促進學生知識技能形成。

例如“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如可先問：“如何快速作出函數y=2×2，y=2（x-1）2及y=2（x-1）2-1的圖象？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。

因此上課前應該進行充分的學情分析，了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的原有認知基礎和能力實際進行適度設問，即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發展區”，既非伸手可及，但是跳一跳又能夠的著。

三、組織學生的注意定向、集中和轉移的提問

這類提問適用于新課或新教材教學的開始，或演示實驗等，目的在于激發學生學習知識的興趣，調動學生學習積極性，激勵學生質疑問題，以使學生的聽與教師的講協調一致。例如，“軸對稱和軸對稱圖形”一節，通過讓學生折三角形、圓以及平行四邊形等活動，進行提問：“對折后兩邊的圖形完全重合嗎？完全重合意味著什么？它有什么特點”。使學生集中注意力，全身心地投入到問題的探究之中，在操作和答問中自然地引入軸對稱概念。

四、啟發學生掌握知識關鍵和本質的提問，為推導公式和法則輔襯

目的是使學生能夠深刻理解進而熟練掌握法則、定理和公式。例如，教學“多邊形的內角和”使，設計如下一系列問題，為證明定理作思想和方法上的準備：①四邊形的內角和是指哪些角的和？內角和等于多少度？是怎樣知道的？②N邊形有幾個頂點？幾個內角？是否可以“轉化”為多個三角債的角來求得呢？如何“轉化”？還可以怎樣做？通過老師的點撥啟迪，學生抓住了求證的關鍵，尋找到解證的方法，同時也明確了“轉化”這一數學思想方法，奠定了進一步學習數學的基礎。

五、把握提問的時機，啟發學生思維

數學教學中，教師在重視課堂提問的同時，還要注意把握提問的時機，這是提高教學成效的關鍵。教師要根據教學實施情況適時提問，具體的方法技巧包括：第一，提問于學生的疑惑處。教師在組織教學時，要善于根據教材內容，或課前設疑，引人入勝，或課中置疑，或課后留疑，回味無窮，使學生在課堂上始終處于一種積極的探索狀態。

第二，提問于學生新舊知識的聯系處。學生學習新知識需要舊知識的支撐，在新舊知識的聯系處提出問題，有利于幫助學生建立起知識間的聯系，更全面地理解新知識。

第三，提問于學生思維的“盲區”。自然科學的很多定義、規則都是從客觀存在中抽象、概況出來的，如果脫離了客觀存在，脫離了具體形象去講授這些知識，學生就會感到深奧，學起來就很吃力。

六、課堂提問要面向全體，兼顧優差生

1.鼓勵為主，循循善誘

點面結合，變一言堂為全言堂。要鼓勵后進生積極發言，大膽表述自己的想法，答對了，應加以表揚，也不能為了趕進度而不讓他們答完就代替其回答，應堅持微笑提問，給予適當的點撥，使學生在寬松的氣氛中回答，樹立信心，提高學習興趣。提出問題后，可讓全班學生都參與，給每個人機會，讓后進生在互相討論中聽取他人的意見，取長補短，完善自己的回答，具有回答的信心。這樣，充分調動每一個學生的積極性。

2.通盤考慮，以優帶差

所提問題的難易程度以中等水平的學生為依據，調動全班學生的積極性。不能僅僅局限于少數尖子學生。教師應根據學情，設計不同層次的問題，由簡到繁，由易到難，如題目較容易，可讓后進生來答，使其在答對后，具有“征服感”，產生向上進取之心。如題目較難，應先請優等生回答，為后進生回答設置契機，給他們較長的思考時間，完備自己的答案。避免其因答不出或答錯而產生“受挫”心理，喪失信心，這樣以優帶差，形成幫、帶、促的良好風氣，使學生攜手共進。

總之，提問本身不是目的，作為一種教學手段，必然為教學目標服務。優秀教師的教學不只在于會講，更在于會問。因此對待課堂提問，要求教師心中有學生、有目標、有策略，在動態生成的課堂中，要不斷優化課堂提問的方法、過程、內容、途徑、角度，通過科學的課堂提問，多角度、多層次地調動學生學習的內動力，加強教與學的和諧互動，充分發揮提問的有效價值，引導學生學習數學知識，積極參與整個學習過程，真正激發學生的思維，使數學課堂教學達到最有效。

參考文獻：

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“準”就是問題設計準確、符合兒童的心里、不給學生造成歧義.所謂的準包含兩層含義：一是能夠抓住數學知識的本質，二是符合兒童的心里特點.課堂問題問得“準”，能使學生迅速進入思維狀態，能夠明白思維的內容和方向，能夠提高課堂教學效率.而在平時教學中，經常聽到一些年青教師由于提出的問題不準確，學生無法思考，更難以回答，教學活動因此而停滯.我認為作為低年級教師，你得“蹲”下來看孩子，按照兒童的心里去設計課堂提問，問題設計好以后，應當站在兒童角度“模擬”思考這個問題，看這個問題是否體現知識的本質，是否符合兒童的心里特點，是否有思維的成果，只有既體現知識本質又符合兒童心里特點的問題才是“準”的問題.

如，蘇教版低年級“解決實際問題”的教學內容，教材都是以生活情境的方式組織教學內容，其目的有二：一是體現數學知識有用，數學知識是用來解決生活中的問題的；二是利用學生的生活經驗去思考問題、分析問題和解決問題.然而有的教師沒有把握教材的編寫意圖，教學時只是提出一些問題，而問題卻沒有數學味，經常專業問學生：從圖中你看到了什么？學生沒有從數學角度來回答問題：我看到有小鴨、有小雞，還有大樹……師發現沒有預期效果接著又問：你還看到了什么？學生回答：我看到大樹是綠的，小雞在吃蟲子……這時教師耐不住性子了，也不知該怎樣再問，只能硬生生告訴學生一些數學信息.這樣的課堂提問由于沒有抓住數學的本質，因此很難達到預期的提問效果，甚至使課堂處于尷尬的境地，白白浪費了課上寶貴時間.如果換種方式設計問題：從圖中你知道了哪些數學信息？學生就會避開情境中的無關信息，關注情境圖中的動物的數量，一下子就能收集到情境圖的有價值數學的信息，從而提高課堂教學的效率.

二、課堂提問設計要“精”

問題精就是問題設計要觸及知識的本質，以較少的問題引導學生思考，最大限度地幫助學生正確理解和掌握數學知識.現在的小學數學課堂，教師一講到底的教學方式已不多見，取而代之的是一問到底，該問的問了，不該問的也問了，表面上看學生是在問題的引導之下進行課堂思考和學習，但是細細推敲，真正有價值的數學問題、能夠幫助學生理解和掌握數學知識的問題寥寥無幾，所以課堂提問不在于數量的多少，而在于質量質量高、數量精，以精當的問題引導學生思考，以少量的問題探究出數學知識的本質屬性.如，在教學正比例意義時，有的教師問了很多問題：問題中有哪兩種量？它們是什么樣的兩種量？誰先變化誰后變化？是誰隨著誰的變化而變化？什么一定？這兩種量是成什么比例的量？它們之間的關系是什么關系？這樣的提問實際上只是把正比例意義的語言表達分解成一個個小段落，學生只是按照正比例意義語言表達讀一讀，毫無思維價值，對學生理解正比例意義沒有多大幫助.我在教學時設計里這四個問題：（1）問題中的路程與時間有什么關系？（使學生明白有運算關系的量就是相關聯的量）（2）請你從路程及時間兩種量中任意選兩組四個數，看能否組成一個比例？可以組成多少組不同的比例？（使學生明白任意兩組的四個數都可以組成比例，無一例外）（3）為什么任意兩組四個數字都可以組成比例？（根據比例的意義，因為比值始終不變，所以任意兩組四個數都可以組成比例）（4）根據路程與時間兩種量中任意兩組四個數都可以組成比例，想一想你認為路程與時間這兩種量又是什么樣的兩種量？學生經歷這四個問題的研究，就從本質上把握了正比例意義的實質，在此基礎上揭示正比例的意義也就水到渠成了.

三、課堂提問設計要有“度”

問題的“度”是指問題空間不能太大也不能太小，太小了會束縛學生的思維，不能激發學生積極的思考，太大了學生無法思考，思維就沒有成果.教師在設計課堂提問時，首先要了解學生有哪些數學基礎知識、在生活中已經積累了哪些數學活動經驗，這些數學活動經驗對學生的新知學習起什么作用，教學起點定位在什么地方，在充分了解學生的基礎上進行有的放矢地設計課堂提問.如，我在教學“認識方向”一課，由于學生在生活中已經積累了比較豐富的有關方向的經驗，有的學生已經掌握了方向知識，但是也有的學生不甚了解，所以我的問題設計就要兼顧全班不同認知水平的學生，既讓已經掌握方向知識的學生有充分展示自己的機會，也給不知道方向知識的學生有學習的機會，我設計了這樣幾個問題：（1）每天太陽都會升起和落下，你知道太陽每天從哪邊升起？用手指一指.（2）這個方位叫什么名字你知道嗎？（3）除了東方還有哪幾個方向？它們分別在哪個位置？（4）你們面向東邊站，知道后面是什么方向？左邊是什么方向？，右邊是什么方向？（5）如果你面對北方站立，你的前面是什么方向？后面是什么方向？左邊是什么方向？右邊是什么方向？（6）現在給你一張紙，你站在這張紙上，以你為中心把四個方向寫在紙上，你會寫嗎？（學生寫方向）再把這張紙掛起來，看看這張紙的上面是什么方向？下面是什么方向？左面是什么方向？右面是什么方向？這樣的問題空間正適合低年級小朋友，既有一定的挑戰性，學生也能夠得著，一步一步把學生的認識引向深入，圖紙上的“上北、下南、左西、右東”自然揭示出來了.

篇（9）

實施素質教育已成為我國教育教學改革的主旋律，實施素質教育的關鍵是有效提高課堂效率，而課堂提問是提高效率的重要環節。課堂提問是組織教學常見的一種方法，是促進思維，實現預期目標的基本教學手段。課堂提問的目的應該服從總的教學目標，特別是作為一種教學手段的課堂提問，還應該有特定的目的：喚起學生的求知欲，激發他們獨立思考問題的能力。下面結合自己的教學實際，談談自己的幾點體會。

一、要把握住學生的“最近發展區”，提高課堂教學效率

常言說：“引導之法，重在善問”，提問要提在“最近發展區”即學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區域，既非伸手可及，但跳一跳又夠得著。教師設計問題就要尋找這個“發展區”。要做到這一點，教師需上課前對學生的學情進行充分的分析，了解學生已有知識經驗，預測學生對授課內容接受的難易度。

例如：在教學乘法公式引入教學時，我抓住了學生的最近發展區――前一節課學習了多項式與多項式的乘法，所以我設計了這樣的問題：

問題1：前面我們學習了單項式、多項式的乘法，你能說說運算法則嗎？這些運算的依據是什么？

目的是回顧運算法則，強化“用運算律計算”的意識。

過渡語：（a+b）（c+d）=ac+ad+bc+bd中，a、b、c、d可以是整數、式或別的什么。數學中，經常要通過考察特殊情況來獲得對問題的進一步認識。

問題2：（a+b）（c+d）可以直接利用公式直接寫出結果。它是在（a+b）（c+d）在a=c=x時的特例。在（a+b）（c+d）=ac+ad+bc+bd中，你認為還有那些特殊情形？你能得到什么？

通過過渡語滲透從一般到特殊的思想，考察特例，深入認識研究數學對象的規律方法，在學生自主活動之前，先指出已有特例（x+b）（x+d），使學生有一個類比對象，明確思考方向。

問題3：請你用自己的語言表述平方差公式、完全平方公式，目的是幫助學生理解公式。

二、把握好提問方向，提高課堂教學效率

孔子云“不憤不啟，不悱不發。”學生的學習能力是存在差異的。因此教師在備課時不僅要認真備教材，更要備學生。要根據學生的年齡、知識基礎和能力來設計問題，要圍繞教學目標和任務，精心設計問題。提出的問題必須指向明確，不提與教學內容無關或寬泛無邊、讓學生不知所云的問題。

三、把握好提問的度，提高課堂教學效率

（一）把握好提問的深度，提高課堂教學效率。

有些問題看似淺顯，往往被老師和學生忽視，教師在提出問題時就要引導學生深入研究、探索學習的規律。

例如在《坐標平面內的圖形變換》復習課中，我設計了這樣一道例題：已知點M（2a-9，3-a）請根據下列條件分別求出a的值：

問題1：點M與點N（b，2）關于x軸對稱。

問題2：點M向右平移3個單位后落在y軸上。

問題3：在第三象限的角平分線上。

問題4：若點M（2a-9，3-a）是第三象限的整點。

在設計時，安排了四個提問，從簡到難，逐步應用本章的有關知識點以到達復習的目的。上了這節課，我感覺設計很成功，學生興趣高漲。于是再次上課時，我仍然采用這樣的設計，結果提問第3題時，氣氛就有些沉悶了，當給出問題4時，學生全傻眼了，什么是整點？學生根本就不知道。原本一個精彩的預設環節，成了一個敗筆。

（二）把握好提問的廣度，提高課堂教學效率。

課堂提問的目的在于調動全體學生積極的思維活動，使全體學生都做好回答問題的準備，而不應置大多數學生于不顧，形成一對一的問題場面，或只向少數學生發問，不要先提名后再發問，也不要按一定次序發問，教師提問的機會要平均分配給每一個學生，照顧學習上有困難的學生，這樣才能調動全體學生的學習積極性。

（三）把握好提問的梯度，提高課堂教學效率。

對于那些具有一定深度和難度的內容，學生難于理解、領悟，可以采用化整為零、化難為易的辦法，把一些復雜的、太難的問題設計成一組有層次、有梯度的問題串，以降低問題的難度。另外，要給學生指出思維的方向，引導學生深入思考。

例如：“反比例函數的意義”的概念形成環節，教師提出了四個問題（多媒體展示五個具體函數表達式）：

1.所列函數中哪些是我們學過的函數？

2.在剩下的三個函數中，具有什么共同的形式？

3.反比例函數的特點是什么？

4. 反比例函數與正比例函數除了在形式上的不同外，在本質上有何不同？

這一串問題就充分體現了層次性原則，八個問題（包括第三個問題的四個小問題）層次遞進，逐步引導學生的思維向縱深發展。學生學習效果明顯，這種體現梯度的提問，就充分保證了課堂提問的有效性。

課堂提問無固定模式，不要只局限于一個角度，在學生能夠接受的前提下，根據學生的注意力容易集中在新鮮事物上的特點，可適當變換角度提問，問題具有新穎性，同時也訓練了學生思維的靈活性。

好的提問，能激發學生探究數學問題是興趣，激活學生的思維，引導學生在數學王國里遨游；好的提問，需要我們教師要做有心人。只要我們教師認真鉆研課堂提問這一教學藝術，合理優化教學結構，在課堂教學活動中就能充分調動學生的思維，大大提高初中數學課堂的教學效率。

【參考文獻】

[1]張建躍.數學教育要為學生謀取長期利益，《中學數學教學參考》.中旬。2012（7）

篇（10）

課堂提問在激發學生學習動機，指導學生正確使用學習方法，啟發學生思維及提高學生運用地理知識解決實際問題的能力，發揮學生獲取知識的主動性，活躍課堂氣氛，反饋教學效果，調控教學過程等方面發揮著積極的作用。但當前課堂提問存在較突出的問題有：一是提問流于形式，形多實少；二是提問的時機和待答時間不當；三是問題針對面窄，問題只面向少數學生，對多數學生而言沒有實際意義，有形無實，浪費時間。

教師在教學中要啟發學生的思維，卓有成效地發展學生智能，必須注重提問的有效性和設問策略，把握好提問的時機，以進一步提高課堂教學效益。

策略一：精心設問，注重問題設計的趣味性

教師備課時，仔細研讀大綱、考綱，教材的重點、難點和教學目標，精心設計問題。根據不同的教材內容進行課堂提問設計時，可從以下幾個方面入手：

1.利用學生具備的常識和經驗精心設問

教師在備課時，認真研究學生已有的知識和經驗，明確學生在日常活動中可能接觸到的關于社會、經濟、科學和生活的各種信息，借助學生已知的知識來完成知識的遷移，激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性，提高獨立思考、分析和研究問題的能力。如關于“春冬小麥的分布和生產季節”問題的設置：自小農村長大且家居農村的同學可回憶家鄉小麥大致什么時間種，什么時間收，家鄉的小麥在生長過程中是否經歷冬季。（引導學生讀我國小麥分布圖）我國春冬小麥的分布大致以哪里為界？

2.將課本內容進行形式上的適當轉換后設計提問

（1）轉換為示意圖。教師要在備課過程中，將課本中諸多陳述性的知識轉換成具有一定內涵和聯系，反映地理基本原理的示意圖。教師利用這種示意圖進行提問，可以簡明扼要和形象地把學生應掌握的知識表達出來，有利于發揮學生的想象力、判斷力，也便于記憶。

（2）設計輔助教具。新地理教科書中有大量的圖表，它們是學生在學習中發現知識、驗證知識、開發智力、形成能動認知結構過程的信息源。教師在備課中，應注意對相應圖表進行深加工，設計出具有觀察思考和研究價值、便于提問的教具，以求得更好的教學效果。

3.利用各章節后“活動”內容及課外資源設計問題，使問題情境化

一個有效的問題能激發學生的好奇心和想象力。教師可通過努力創設問題情境，來利用和強化學生的這種學習心理特征，實現有效教學的目的。把問題情境化有多種方法，地理教科書中的“活動”題內容，是課本中絕佳的素材，可讓學生層層分析和探究；也可利用課外的資源，尤其是現實生活中與地理相關的素材，可以是音像資料，也可以是圖片或文字資料。運用這些資源來創設問題情境，引出問題。如在講地震災害中的自救與互救時，可適時插播汶川地震的視頻短片，讓學生感受到地震不僅給人們帶來了財產和生命的損失，而且給人們的心靈帶來了巨大的創傷，進而引出有關地震的相關知識。通過情境的創設使學生提高了學習積極性，同時也滲透了地理知識的生活性。

策略二：循序漸進，遞進式設問，注重問題設計的層次性

很多地理現象的形成是一個較復雜的過程，為了便于學生理解，教師可將復雜知識進行合理分解，降低其難度，先提出假設，讓學生思考回答，然后再這些假設，還事實真面目后再進行提問。這種提問既適用于自然地理知識，又適用于人文地理知識和人地關系較復雜、難度較大知識的學習。它能在相對降低學習難度的條件下，使學生迅速理解和掌握地理事物和現象的內在聯系，同時也為學生將來立足社會、獨立學習和研究奠定基礎。教師提出的問題既要學生自主思考，又要是其力所能及的。這樣才能激發學生的求知欲，調動學生的積極性，激活學生的思維，讓學生體會到課堂學習的樂趣，才能促使學生進入角色，去尋求知識的真諦。對難度太大的問題，可以設計一些小步子的鋪墊性問題。設計語言既要具有科學性，又要具有藝術性；答案的內涵和外延要清楚。如在講“大氣環流”一節時，在完成“單圈環流”的講解后，加以說明：“單圈環流是在不考慮地轉偏向力及海陸差異的情況下形成的。”然后提問：“那么在考慮地轉偏向力因素的情況下，大氣環流又是怎樣的呢？”由于提問是由淺入深，從“不考慮地轉偏向力”到“考慮地轉偏向力”，從“單圈環流”到“三圈環流”，從而有效地引起學生的注意，激發學生的探究意識和求知欲望，調動學生主動參與學習的積極性，為后面教學的順利開展奠定良好的基礎。

策略三：把握提問時機，巧妙啟發學生思維

教師在課堂提問時必須捕捉提問的時機，尋求學生思維的最佳突破口，激發學生認知興趣和探究問題的愿望，充分挖掘學生的內在潛能，啟發學生積極思維，引導學生獲取新知，使學生最大限度地投入到學習中。

1.在原有知識的基礎上設問，激發學生的求知欲望和探究精神

新知識的學習是以舊知識為基礎的，是在舊知識的基礎上引申和發展起來的，是由舊知重組或轉化而成的，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。如，在講“氣壓帶和風帶對氣候的影響”前，先引導學生復習回顧氣壓帶和風帶的形成，然后問“近地面的七個氣壓帶和六個風帶又會對氣候的形成產生什么影響”，從而有效激發學生的探究意識和求知欲望，調動學生主動參與學習的積極性。

2.把握教材，緊扣目標、重點、難點設問

在有限的課堂上，教師必須考慮所提問題是否有價值、有效果。問題的設計應集中、簡潔，緊扣教學目標，使提出的問題有助于學生理解知識體系和掌握地理基礎知識。教師的提問應依照教學目標理出明晰的思路。重點、難點是一堂課的核心、精華所在，學生往往不容易理解掌握。此時提問的目的是啟發學生思考，使其解決學習上的疑難困惑，對知識的理解更加準確、透徹，從而達到抓住重點、有效突破難點、順利完成教學任務的目的。

3.多在易錯、易混問題上設問

教學中總有些問題似是而非，學生容易混淆。此時提問的目的是讓學生明辨是非，防止產生錯誤認識，養成分析思考的習慣，克服思維定勢的影響。如在講洋流時，讓學生觀察全球洋流模式圖，了解北半球西風漂流的性質和南半球西風漂流的性質，通過觀察將二者區別開來。

總之，提問的核心在于調動學生的主動性，引導學生獨立思考，發展思維能力。提問的最終目的是為了提高學生的自學能力。教師要以學生的認知、思維和情感為基礎，以課標為導向，不斷優化課堂提問，構建有活力、有效率的地理課堂。

參考文獻：

[1]周慧.有效的地理課堂教學[M].暨南大學出版社，2010.