英語教學管理論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇英語教學管理論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

語言是一種約定俗成的社會現象,而不是人們根據科學規律創造出來的。因此,語句和語義之間沒有一種必然的一一對應關系,往往不同的語句可以表達相同的思想,而同一語句卻可以表達不同的意義。大部分語言工作者普遍認為,如果語句在結構上遵循語法規則、語義上符合邏輯常理,其深層包含兩種或兩種以上的釋義,則會出現歧義(ambiguity)。英國語言學家Leech將歧義定義為“一個語言項目具有一個以上的認知意義”［1］。歧義現象在交際過程中又分為無意歧義(unintentionalambiguity)和有意歧義(intentionalambiguity),前者是由于語言使用者本身或語言結構自身的缺陷,而導致交流受阻的語言現象,是語言矛盾的自然顯露;后者是說話人對于語言結構矛盾的積極利用,它通過多種語言手段在語音、詞匯、句法、語境等層次上反映出來,以達到特定的交際目的。

歧義的產生要具備語義、句法和語用三個條件,這三個條件是一個有機統一體,互相影響,互相制約。語義上的多義性為歧義的產生奠定了基礎,句法歧義則為歧義的產生提供了條件,而語用則為語義和句法所引起的歧義提供了合理解釋的多種可能性。本文主要從語音、詞匯和句法三個方面闡述英語無意歧義現象,并結合實際教學分析和總結排除歧義的方法。

一、英語教學中的歧義現象

1.語音歧義(PhoneticAmbiguity)

語音歧義是在口語中由于同音異形異義詞、同形同音異義詞,以及由于連讀、弱讀、不同的重音位置等,使聽話人可能產生多種理解而造成的歧義。例如Ididn''''tmakea［seil］lastweek,英語中的sail和sale的發音均為［seil］,是一對同音異形異義詞,于是此句可理解為:“上周我沒制作船帆”或“上周我沒賣出去貨物”。英語中有許多這樣的詞,如break(破壞)、brake(剎車),fair(公平的)、fare(費用),right(正確的)、write(寫),die(死亡)、dye(染色),cell(細胞)、sell(賣)等。而fan(扇子/愛好者),long(長的/渴望),kind(善良的/種類),mean(卑鄙的/意味)等屬于同形同音異義詞,它們在句子中極易造成理解上的歧義。

在說話過程中,連音造成相連的詞或詞組之間的音位切分的變化,也會產生歧義。如Mybrotherhada［greidei］,此句中的［greidei］既可以理解為“gradeA”,也可以理解為“grayday”。以上這兩種歧義只在口語中存在,變成文字形式后,歧義便可消失。

此外,重讀和弱讀也會在語音層次上產生歧義。如Whydon''''tyouhavelunchwithus可以理解為Whydon''''tyoucomealongandhavelunchwithus或Whydon''''tyouhavelunchwithusratherthansupper

2.詞匯歧義(LexicalAmbiguity)

詞匯歧義是指對句子中某一個詞的意義有不同理解而產生的歧義,主要表現為一詞多義和同形異義兩個方面。

(1)一詞多義是指一個詞有多種不同的意義,這些詞之間常有某種內在的聯系,在字典中歸屬一個詞條。如Theboybrokethe[ZZ(Z]glasses[ZZ)]lastweek(這個男孩上周打碎了[ZZ(Z]玻璃[ZZ)]/這個男孩上周打碎了[ZZ(Z]眼鏡[ZZ)])。有些詞組也存在多種意義,如Heisrunningafterher,這里的“runningafter”既可以理解為“追趕”,也可以理解為“追求”。

(2)同形異義詞包括異音同形異義詞和同音同形異義詞,它們通常形式相同,卻是含有兩個或兩個以上意義完全不相關的詞,在詞典中一般被列入單獨的詞條。如bow(弓/鞠躬),lead(鉛/引導),tear(眼淚/撕開)等詞就屬于異音同形異義詞。再如:Marycan''''t[ZZ(Z]bear[ZZ)]children(瑪麗不能[ZZ(Z]忍受[ZZ)]孩子們/瑪麗不能[ZZ(Z]生[ZZ)]孩子);She[ZZ(Z]turnedout[ZZ)]anefficientsecretary(她[ZZ(Z]趕走[ZZ)]了一個能干的秘書/她[ZZ(Z]原來是[ZZ)]一個能干的秘書)。這里的“bear”和“turnout”就是同音同形異義詞(組)。

(3)詞義的轉移也會引發句子的歧義。這是因為許多詞匯在已有的含義上又產生了新的意義。如Manyscientistsandtechniciansareengagedintherecoverytechniques,“recovery”原意指“復得、痊愈”,但隨著現代技術的發展,“recovery”意指“人造衛星等的回收”,“(廢物利用的)提取”或“(擊劍、劃船等)預備姿勢的還原”等。

3.句法歧義(SyntacticAmbiguity)

美國語言學家Roberts曾經指出:“這種因句法規則使用不當而引起的語法歧義是由于人們忽視使用表明句子結構的句法代號而引起的”［2］。句法代號是指限定多義詞用法的詞綴、單詞或結構等,如用情態動詞或一般過去時的后綴限定動詞的詞性,用定冠詞限定名詞的詞性等。句法歧義現象往往出現在一個可以理解為不同層次或可以變換的結構體中,下面是幾種常見的句法結構引起的歧義現象。

(1)平行結構引起的歧義:句子里的某一成分可以和平行結構中的任何一個結構連在一起而具有不同的意義,因而產生歧義。例如:Theboyansweredthequestionwhichhisteacherasked[ZZ(Z]withouthesitation[ZZ)](這個男孩毫不遲疑地回答老師問他的問題/老師毫不猶豫地提問,這個男孩在作答)。

(2)省略結構引起的歧義:有時省略某些詞會使句子產生歧義。例如:HeknowsmoreaboutliteraturethanMary(他比瑪麗更懂文學/在文學和瑪麗之間,他更了解文學)。

(3)狀語和形容詞界限不清引起的歧義。例如:Thepolicemanpunishedtherobber[ZZ(Z]withastick[ZZ)](警察用警棍懲罰這個盜賊/警察懲罰這個拿著棍子的盜賊)。

(4)介詞和副詞界限不清引起的歧義。例如:Thedoctorlooked[ZZ(Z]over[ZZ)]myhead(醫生檢查了我的頭/醫生從我的頭頂看過去)。二、在以交際為目的的實際教學中

如何排除歧義現象如前所述,歧義的出現是使用者措辭不當或語法結構及意義上的模棱兩可,造成學習者在理解上對特定語境條件下的話語意義和所指的范圍產生不確定因素,這種不確定因素阻礙了言語信息的有效傳遞,造成理解上的失誤。我們從語音、詞匯和句法等方面分析歧義產生的原因,主要是通過對歧義現象的深刻認識,對它進行種種限制,最終達到消除歧義的目的。在實際教學中,教師應該幫助學生建立英語語言“歧義”這一概念,讓學生知曉在語音、詞匯、句法結構和不同的語境中會產生歧義。然后,教師可以系統地從紛繁蕪雜的歧義現象中,總結出一些避免歧義、消解歧義和排除歧義的方法。以下筆者結合實際教學探討如何應對歧義,力求幫助學生掃除語言交際中的障礙,引導學生正確理解言語交際的意圖。

1.語音手段

在語言交際中,語音、語調起著很重要的作用,不同的語調承載不同的信息,只有語音、語調正確,才可以避免失誤,消除歧義現象。教師可以有側重點地給學生做專項練習,指導學生使用正確的停頓、連續等方式,區別自己想要表達的重點,控制歧義現象的出現。例如,That''''sthecellphoneyouboughtme,若重讀“cellphone”,并用降調,則表示贊賞;如果把重音移到“That''''s”,并用升調,則表示強烈的諷刺意味。此外,如果在詞與詞之間稍做停頓,互不粘連,也可避免歧義產生。如:Iscream(我尖叫)與icecream(冰淇淋)。

2.詞匯手段

在日常交際中,字面詞義和意象意義有時相差甚遠。教師在講解詞匯時,不應單純著重于語音、語義和語法特征,更要揭示其在不同交際環境中的內部變化和外部聯系,可將此類詞匯作一歸納,輔之以不同情景,讓學生體會使用這些詞匯進行信息傳遞時,可產生不同的理解和反應。此外還可以介紹一些有效的排除歧義的方法,例如:通過改變詞匯搭配或調整詞序來避免歧義。如Thebankisthesceneofthemurder,“bank”的兩個意義“銀行”和“河堤”都可以解釋這個句子。這時,可以在bank前加上修飾語“money”或“river”,句意就一目了然,不妨礙理解了。

3.語法手段

在書面語中,我們可以運用詞法和句法知識,采用調整詞序、補全省略成分、改變連詞、增加時間狀語、擴展句子、改變句型和運用標點等方法排除歧義。如Marycan''''tbearchildren可以擴展為Marycan''''tbearchildreniftheyarenoisy和Marycan''''tbearchildrenbecausesheissterile,這樣就清楚地表達了各自的含義。再如,Itwasaprettysmallroom可理解為:①這是一個漂亮的小房間;②這是一個相當小的房間。如果在句中加上標點,就可以避免歧義:Itwasapretty,smallroom。

4.語境手段

語境對于英語歧義的確定有著重要的意義,語言形式所表達的意義必須依賴于它所使用的語境才能得以確定［3］。語境可以分為廣義語境和狹義語境。廣義語境指與言語交際相關的整個自然、社會和文化環境。狹義語境則指上下文,即詞組語境、句子語境、段落語境和篇章語境。如“Afghanistan''''soccupation”是指“阿富汗占領其他國家”還是“其他國家占領阿富汗”這個句子是由于所有格的使用而產生了歧義。但如果知道在2001年,美國打擊阿富汗政權這種廣義語境,自然就會消除歧義。

此外,語言不僅是一個符號系統,而且是一種文化載體,語境制約著單位語言的選擇,意義的表達和理解。因此,知曉語境對正確理解語言形式起著至關重要的作用。例如,我們今天所說的Broadway,不僅是指一個地理概念,而且是指美國戲劇藝術的精粹。語言形式和意義的用法都與語境有著密切的關系,我們在教授語言時,應給予極大的重視。

三、結束語

英語歧義問題是一個大課題,它面對的是語言的形式和意義之間的矛盾這一普遍事實,因而它具有重要的理論意義和實踐意義。對歧義的研究有助于我們不斷深化對語言現象的認識,正確理解語言結構及其運行規律,以便能按照語言的規律去學習和教授語言。作為語言工作者和學習引導者的教師,應重視這一語言現象,將英語歧義理論研究與實際教學相結合,使其產生語言學和教學兩方面的意義。

參考文獻:

篇（2）

歷年參加語文高考閱卷的人員中，大學教師居多。這些人中有專家、教授，也不乏才華橫溢者，然而面對試卷，他們卻常感一時無從答題，即使有人最終能做出答案，也須花出比高考規定多得多的時間，答題的速度遠不能和高考考生相比。那么我們的考生水平真的比大學教師強得多？事實并非如此，只能說考生的應試能力（即解題技巧、答題速度）確實達到一定水平，而真正的語文能力卻未必真正達到相應的水平。這從能夠反映語文能力的作文和現代文閱讀中可以看出。就高考作文來看：作文內容不充實、詞語貧乏、句子不通順、不連貫的現象比較嚴重。語文應試教學的不良后果已敲響了長鳴的警鐘，逼使我們進行反思并尋求科學的出路。

一、扭曲的應試、變形的課堂

各級考試已不只是考察學生學習態度、知識掌握的一種形式，而且早已成為考評教師業務能力的一個重要方面。各級考試后的成績排隊，不僅顯示了各個學生的成績優劣，同時也“排”出了任課老師的工作態度、教學能力。校方根據學生的考試成績及排名次情況來發放教師的獎金數額，甚至作為評聘職稱的標準，這些早已成為“公認”的評價標準。由于片面追求升學率，更形成了從學生、家庭、學校及社會只重分數不管其余的不爭事實。在考試的層層壓力下，教師的心弦越繃越緊，課堂教學處在應試陰影中。教師鉆研教材實則成了鉆研教參，為提高對試題的命中率，教參成了教師須臾不敢脫離的護身符，對于教參中的重點、要點無一遺漏地“宣讀”給學生聽，整篇課文的教學，所有主要東西還是由教師自己講、學生記。對教學的研究變為對各級各類試題的研究。尤其是隨著高考語文命題的標準化，各級語文命題也隨之標準化。“標準化”課堂教學就應運而生了。本應生動活潑，甚至還要最豐富的情感參與的語文教學，變成了猶如工廠生產線似的標準化操作，其效果便可想而知了。

凡此種種應試教學的現狀都嚴重危害著正常的語文教學，如朗讀課在很大程度上被取消，討論課變成了簡單化的“滿堂問”，標準化試題取代了應有的讀寫訓練，教師常常只滿足于在這種訓練中畫上幾個簡單的符號……如此這般，在應試能力、解題技巧提高的背后就是語文智能的退化和停滯。“長期的應試教育不但把孩子毀了，也把老師毀了，老師的退化不亞于孩子，而且比孩子更可怕。當一個教師退化為一部古板的機器時，他怎么能用自己人格的魅力和知識的穿透力去影響學生。”[1]

1990年制訂的《全日制中學語文教學大綱》（修訂本）明確指出語文教學的目的：“必須教學生學好課文和必要的語文基礎知識，進行嚴格的語文基本訓練，使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力”，這里已經明確了語文教學的本來目的就是培養和發展學生正確理解和運用語言文字的能力。

語文知識是研究語言文學及其運用方式與方法的各種理論知識。學好語文基礎知識對于正確理解和運用語言文字，培養和發展語文能力確有重要的指導作用。但學好語文基礎知識畢竟不是我們語文的教學目的，而只是達到語文教學目的的手段，因而語文基礎知識的學習按照教學大綱要求必須“緊密聯系學生聽說讀寫實際”，必須“著重于運用”，也就是說語文知識對語文能力培養的指導作用，必須依賴于言語實踐。正如一個乒乓球運動員，他所掌握的運動學理論知識及對各種打法的研究對其訓練確有指導作用，而要取得冠軍，卻要靠長期堅持不懈的打球實踐。同樣，單純地學習語文知識或以語文知識的研究來取代語文能力的訓練是絕對行不通的。

著名教育家葉圣陶說過：“教材只是一個例子”。《大綱》指出：要培養和發展學生的語文能力，必須教學生一定數量的文質兼美、適合教學的典范文章。“但這種學習，其目的是要學生通過對課文的理解領悟或改造仿作，不斷地積累和豐富詞語詞匯，從而逐漸掌握優美地表情達意的熟練技能”[2]再者，語文知識也要和課文結合起來教學，課文是章法、寫法分析的基礎，離開具體的語言材料去學習章法、寫法只能是表面的、膚淺的、空洞的。總之，教學生學好課文同樣是我們實現教學目標的手段。

然而，長期以來，我們一直有一種理解，以為掌握了語文知識、學好了課文就具有了語文能力，因而我們的各級語文測試，把語文知識的傳授和對課文的理解，作為測試的目標，甚至將此與對語文能力的測驗平起平坐。

這樣，語文教學的本來面目就變的模糊不清了。教師為教知識而教，語文知識越來越多地進入語文課堂，知識也越來越系統。課文則被肢解成了一堆語文知識材料，用大量的時間去分析這些材料中的相關的語文知識，對每篇課文進行全面的語言形式、思想內容和寫作特點的剖析，目的是讓學生聽懂、記牢，有的還將語文材料直接演繹成一些語文知識性的填空題、判斷題、選擇題，以鞏固記憶效果，以為這樣就是做到了講練結合。但究其實，卻忽略了對學生能力的訓練，更沒有了語感的訓練。其結果就是學生平時只滿足于你講我聽，你講我記，只是到了復習迎考時才辛辛苦苦地去死記硬背一些課文中的語言知識。不少學生在學完、考完之后，居然連課文都未完整地看過一遍！那么這樣一來，學生不僅未能從學過的課文中獲得至關重要的語感體驗，而且連學來的一些課文知識和語言知識也很快遺忘了。

二、著眼于閱讀、復歸于言語

國家教委決定，從1995年起，我國將全面實行“新高考制”。語文學科高考新特點是：更為注重學生能力的考查和素質的提高，考試材料不直接從教材中選取。這無疑將給我們的語文教學改革帶來一個新的契機，使我們叫了幾十年的語文教學改革真正有了走向科學化的可能。也使我們語文教師徹底拋棄應試教學的沉重枷鎖、從應試教學模式的陰影中擺脫出來，探索符合語文學習科學規律的教學方法有了可能。

總的來說，中學語文教學的終極目標，是使學生掌握祖國母語，通過培養聽說讀寫能力來靈活自如地運用漢語，使之成為人生的一項基本技能。要達到這個目標，就必須摒棄語文教學的應試理念，把聽說讀寫能力的培養推到首要的地位。以筆者之見，中學語文的聽說讀寫教學，有兩個途徑是不可逾越的：一是閱讀，二是言語的科學分析。

語文教學應以閱讀為基本方法。有識之士大抵贊同這樣的看法：培養語感是學好語文的前提。應試教學的結果培養不了學生語感，反倒破壞了學生的語感。而閱讀正是培養語感的必要途徑。閱讀不同于朗讀，雖有專家認為朗讀法是語文科的第一教學法，筆者對此不敢茍同。閱讀可分為默讀和朗讀。默讀的過程有思維的參考，伴隨著對課文的理解；朗讀的過程由于聲音的干擾，不利于思索，但容易激感，有助于對課文情境的體驗。二者都可促進語感，是相輔相成的，不可偏廢。教學中應改變對課文重思想分析和語法分析的習慣作法，要求學生把主要精力放在閱讀——默讀和朗讀上，同時要求學生盡可能有意識地擴大課外閱讀，學生的語感就能得到明顯加強，運用語言的能力也就相應提高了。根據筆者自身學習語文的體會和長期對學生的觀察，上述方法是行之有效的。有些學生喜愛閱讀，其語文成績尤其是作文水平高于其他學生。作家的語言運用能力無疑是極高的，雖然他們的學歷有高有低，但毫無例外的是，沒有哪個作家不是聲稱他們從小就酷愛閱讀。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，也即此理。中學語文教學把閱讀放在首位，教師的工作重在指導學生對課文的理解和體驗，是語文教學走出誤區的法門之一。

現代語言學研究的一個重要成果，是把語言和言語區分了開來。瑞士語言學家索緒爾曾指出：語言是一種社會現象，它是個人言語活動中的社會部分，是社會成員共有的，不受個人意志的支配，而言語是言語活動中受個人意志支配的部分，具有個體性的特點。[3]簡單地說，語言的基本構成是詞匯和語法等，表現為一個民族語言的基本材料和運用規則；言語則是個體對前者的運用過程及其結果。語言帶有相對抽象的理論色彩，而言語則是生動活潑的，與每一個個體心理特點相聯系的聽說讀寫行為及其結果（如文章、作品）。因此，現行的語文應試教學，實際上是把漢語的詞匯和語法規則等這些主要屬于語言學理論研究的對象，當作了中學生的學習重點，或是把生動個體的言語活動及其成果（如課文）分解成毫無生氣的語言材料和抽象理念（如中心思想等），這對于中學生學習語文而言，無疑是痛苦而事倍功半的。中學生的任務應該是通過學習言語而掌握運用語言的能力，即是學習課文，學會聽說讀寫，而非學習語文理論。當然在學習言語過程中要通過語法、詞匯這些語言規則和材料來進行，但孰主孰次應是一目了然。那么，在語文教學中，教師就應該重視言語分析，即著重引導學生理解課文、句子的言語語意，了解課文、句子的表意方法。了解它的言語交際功能及特點，以至于掌握文章的作法，而不要再在思想內容和語言符號上打轉，不要以解題的技巧訓練來代替語感和聽說讀寫的訓練。言語分析應成為語文教學走出迷途的又一塊試驗地。

“冰凍三尺，非一日之寒”。應試教學造成的語文教育的停滯不前，不是一朝一夕能改變的，但只要廣大教育者能逐漸認識到其嚴重弊端，并敢于拋下包袱參與改革與實驗，語文教學的正確路徑又是能找到的。

注釋：

篇（3）

高職院校學生的英語水平普遍不高，學生的素質參差不齊。物流管理方面的專業文章多為經驗豐富的歐美人士所寫，且文章中含有大量的從句結構及復雜的語法問題。很多高職院校的學生對于學習英語沒有多大興趣，存有“得過且過”的想法，課堂上沒有主動性。有些想認真學習英語的學生由于基礎不好，且缺乏正確的學習方法，因而無法理解專業英語文章的內容。

(二)教師知識結構不完善，教學模式陳舊，考核不合理

英語專業出身的教師從事物流英語教學時存在專業知識結構不完善的問題，在涉及物流方面的專業術語時可能無法清晰地表達出專業術語的內涵。而物流管理專業教師的英語基本功大多不夠扎實，且教學模式陳舊，局限于“傳授知識”，師生之間缺乏互動，無法調動學生學習英語的積極性，專業英語的教學普遍流于形式。語言的學習最終是為了學以致用，高職院校對于學生的外語要求是看得懂、說得出、寫得了有關涉外業務的資料，能夠結合專業和崗位得體地進行日常會話和專業交流。現有的考核制度并不能幫助實現這一目標，不能鍛煉學生的英語表達能力，不能反映學生的真實英語水平。

(三)英語教材針對性不強

現有的英語教材種類繁多，但適合高職院校尤其是高職物流管理專業的卻極少。目前高職院校大多使用外語教學與研究出版社出版的《新職業英語>或是高等教育出版社出版的《新編實用英語》，其內容豐富、貼近生活，但是由于高職院校學生的英語基礎薄弱，即便閱讀一般的英語教材也困難重重。

(四)教學與實踐脫節

學習的目的在于用。所謂“學以致用”，就是要求學生將學到的知識技能隨時隨地應用到工作、生活當中。而不少高職院校只是將物流管理專業英語的重點灌輸給學生，然后進行簡單的課程考核便結束，致使課程學習與實際應用相脫節，學生在步入工作崗位后解決實際問題的能力與預期差距很大。

二、提高物流管理專業學生英語能力的建議

(一)因材施教，循序漸進地提升學生英語能力

高職院校的大部分學生英語水平較差，教師可多與學生互動，深入了解學生的專業英語水平，因材施教，慢慢培養學生學習英語的興趣，使其樹立學好英語的信心。要培養學生良好的英語學習習慣，并循序漸進地教授語言技能，同時幫助學生掌握相應的專業知識。教師應該鼓勵學生由淺入深地了解專業英語，并根據每個人的英語水平建議采用不同的學習方法，鼓勵他們自發地學習專業英語。

(二)優化教師隊伍，制訂合理的教學計劃和考核制度

引進高質量人才，同時加強現有師資隊伍建設，通過到物流企業調研、參加培訓等方式，豐富教師的物流管理專業英語的實用經驗。教師應根據學生對專業英語的學習需求設置每學期的學習任務，或者是特定條件下的物流管理項目。倡導學生在學習專業知識之余，多了解國外物流管理發展歷史，鼓勵學生在課堂上用英語討論先進的物流管理方式，如亞馬遜、沃爾瑪等大公司的物流管理方式。同時要摒棄“一考定終身”的傳統評價方法，采取課堂與課程測試以及實踐考核相結合的方式，鼓勵學生積極表現，全面提高專業英語水平。

(三)采用英語教學新模式，選擇合適教材

在“以學生為中心，以學生為主體”的現代教學理論基礎上進一步探索，有針對性地采取工學交替、任務驅動、項目導向等方法，進行啟發式、討論式教學。教師可以通過開展班級主題活動來營造英語學習氛圍，如:組織班級辯論賽，鼓勵學生用英語講述物流管理典型案例;開展模擬采購或管理實況等活動，激發學生的學習興趣。根據學生的實際情況選用教材，教材內容要豐富，但不能太復雜，要讓初學者容易接受。

(四)校企合作，建設實習基地

高職院校應該與物流企業合作，在物流管理崗位設立特定的實習名額，鼓勵學生去體驗真實的工作環境。建立了校企合作的校內外實訓實習基地。教師應充分利用這些教學資源對高職物流管理專業的英語教學進行改革，提升物流管理專業學生的英語應用能力。與歐美國家相比，我國的物流產業還處于起步階段。

篇（4）

Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.

Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting

一、概念隱喻理論

概念隱喻理論起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一書。他們在書中表明：隱喻普遍存在于我們的日常生活，不但存在于語言里，也存在于我們的思想和行為中。我們賴以思維和行動的一般概念系統，從根本上講是隱喻的。［1］在概念隱喻的理論框架下，隱喻的理解涉及兩個認知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隱喻就是以一個認知域的經驗來理解另一個認知域的經驗，源域的部分特點被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隱喻的實質就是用一類事物來理解和經驗另一類事物”。［2］概念隱喻理論還提出了概念隱喻(conceptualmetaphor)和隱喻語言(metaphoricalexpression)的區別。前者是兩個認知域之間的映射，在英語中通常用大寫字母表示，后者是概念隱喻的具體隱喻表達式，例如：

例1.Weareatacrossroad.

例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.

例3.Ourrelationshipisoffthetrack.

例4.Theirmarriageisontherocks.

概念隱喻理論認為這里只有一個隱喻：LOVEISAJOURNEY，上述這些例子都是該隱喻在語言上的具體表達式。

概念隱喻理論使我們重新認識了隱喻的本質，也給語言教學帶來了新的啟示。本文擬運用概念隱喻理論，探討隱喻在英語寫作中遣詞、造句、謀篇的功能，并指出隱喻思維對英語寫作的重要性，為寫作教學提供新的視角。

二、概念隱喻理論在英語寫作教學中的應用

(一)概念隱喻與詞匯學習

在寫作中，詞匯居于核心地位。不管是句子層次的語言現象還是語篇層次的語言現象，都離不開詞的理解和運用。傳統詞匯學習由于受到結構主義思想的影響，認為詞語與意義之間的關系完全是任意的，忽視了對詞語的認知和理解。詞匯不僅有其所指意義，也有其轉指意義，而且，詞匯表層意義與其深層內涵都是語言認知的產物。由于大多數學習者不是從認知的角度來學習詞匯，而是采用死記硬背方法，不能真正理解詞匯的內涵。通過概念隱喻模式來認識和解釋詞匯，不僅有利于詞語的理解，還可以促進學生在口頭和書面表達中有效地利用該詞語的隱喻意義，培養學生的語言運用能力和創新能力。

例如，我們借助方位隱喻來理解介詞的學習。人們可以將通過身體體驗獲得的“上——下，前——后，高——低，深——淺，中心——邊緣”等具體空間概念投射于時間、情緒、身體狀況、數量、質量、社會地位等抽象概念。在方位隱喻中，“up－down”概念的隱喻運用最為廣泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是純空間概念。Up的基本意義最“向上，由低往高”；down的基本意義為“向下，由高往低”。英漢語言經過反復的運用與發展，“up－down”都以原來的空間意義為核心，產生了“

HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隱喻來表達對社會地位和人的情緒的認識。在這些概念隱喻的基礎上可以拓展豐富的隱喻表達式，進一步深化對“up”概念和“down”概念的隱喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可見，通過概念隱喻理論來理解介詞，能掌握更豐富的詞匯意義，增強學生隱喻能力，提高寫作的多樣性。

其次，由于隱喻是一種映射，其實質是借助一類事物理解和體驗另一類事物，［3］因此人們總是會參照他們所熟知的、具體的概念來認識和理解不熟悉的、抽象的概念。體現在詞匯表達上，人們往往運用談論一個概念的各個方面的詞語來談論另一個概念。例如：提到概念“argument”，我們有概念隱喻“

ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”為較抽象的概念，而“building”，“war”是人們較熟悉的概念。在講“building”這個概念時，可以幫助學生聯想和“建筑物”有關的詞匯“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在談到“war”這個概念時，又可以聯想到跟“戰爭”有關的詞匯“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在這兩個概念隱喻中，人們可以通過熟悉的概念來理解“argument”這個概念的內涵。用于談論“building”，“war”的詞匯大部分都可以用來談論“argument”，因而可以創造出如下句子：

例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.

例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.

例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.

例8.Heattackedmyargumentfiercely.

例9.Joesparednopainstodefendhisargument.

例10.Joewontheargumentwithher.

例11.Joewasdefeatedintheargument.

又如：“IDEASAREFOOD”這一概念隱喻通過“food”來理解“ideas”，其作者向我們展示了“ideas”的豐富內涵。如果想知道“food”和“ideas”之間有哪些相似之處，恐怕誰也拿不出一套完整的答案，但是關于“food”我們可以表達如下：

例12.Foodcanbedigested.

例13.Foodcanbeswallowedordevoured

例14.Foodcanbenourishing.

例15.Foodcanbespoon-fed.

然后，利用“food”這一概念所派生的詞匯，我們可以引導學生寫出下列的句子：

例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.

例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.

例18.Hedevoursthebook.

從上述例子，可以看出通過概念映射原理，可以使學生更為輕松地掌握較為抽象概念方面的一系列詞匯，從而在他們的頭腦中形成一個全面、系統的詞匯框架，幫助學生在寫作時更為準確自如地選詞表意。

(二)概念隱喻與句式表達多樣性

“僅僅追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平徘徊，沒有明顯的進步”，［4］這句話說明了語言表達多樣性的重要性。在寫作過程中，學生對句法運用多樣性程度是需要訓練的，尤為重要的是培養他們多維分析問題的思維能力。寫作是和思維同步進行的，學習寫作就是學習思考。Lakoff的概念隱喻理論恰恰是從思維的角度認知世界，以人的已知的具體經驗去映射未知的抽象的領域，從而形成了豐富多彩的世界。如“視野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）這一基本概念隱喻衍生出的隱喻式語言表達是多種多樣的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表達同一概念時的概念隱喻也是多樣的，“idea”這一概念，就有如下概念隱喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一個概念隱喻都可以衍生出各種各樣的隱喻表達式，這也為寫作中語言的多樣性提供了可能，從而使語言更生動、自然。

此外，概念隱喻為學生在寫作時創新思維、拓寬思路有著重要的認知作用，它為我們在不同范疇的事物之間架起聯想的橋梁，賦予我們一種靈敏的觸覺，使我們感知不同事物之間的某種特征的聯系。因而，根據創新度，在寫作中可以采用不同的隱喻式表達，例如:

例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.

例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.

例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所構建的隱喻表達。第一句是常規隱喻表達，常規隱喻是那些建構我們文化的普遍概念系統并反映在日常語言中的隱喻；第二句是新隱喻表達，新隱喻是對常規隱喻的擴展應用，很多新隱喻是人們創新思維的結果。因此，在概念隱喻的基礎上，我們既可采用常規隱喻表達，也可創新思維，采用新隱喻。

(三)概念隱喻與語篇連貫

語篇連貫有兩層含義：一是指文章在內容上的連貫（coherence），二是指表達上的連貫。一個連貫的語篇應該是讓聽話人或讀者在理解時能夠推導出語句的各種關系，重新構建說話人或作者的目的或意圖。篇章連貫是在概念的層次上實現的，而概念隱喻本身也是一種概念，因此它可以幫助實現連貫。

概念隱喻在內容上的連貫既可以通過一個隱喻，也可以同時通過多個隱喻來實現。［5］在語言實踐中，由一個概念隱喻幫助構建語篇連貫的情況經常出現。以一個隱喻貫穿語篇始終形成一個核心隱喻，支配若干由隱喻或由一個中心意象引申出若干相關的次要意象。從這個概念隱喻的角度看，整個語篇應該是連貫的。在寫作中，如果能夠把握語篇連貫的這個特點，對某些語段結構或語篇意義的構建就能事半功倍。如：

Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］

在以上的例子中，中心隱喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隱喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是圍繞其中心隱喻的，并且是互相關聯的。

又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.

上述例子的中心隱喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整個語段都共享了這個概念隱喻的隱喻內涵，使得這個語段具有連貫性。

語篇在表達上的連貫很大程度取決于文章銜接（cohesion）的處理，銜接是一種語篇現象，語篇的銜接主要是依靠照應、替代、省略、連接和詞匯搭配等來實現。隱喻可以使得詞匯的銜接在不同領域內得以實現，再加上語言上的手段如對照、省略等，說話人可以表達經驗和人際方面的語義連貫。

三、結語

隱喻是語言習得不可缺少的組成部分，在日常生活中，人們總是不知不覺地運用隱喻模式來認識和解釋世界。在寫作教學中，隱喻教學有利于提高學生的遣詞、造句、謀篇能力，也有利于提高學生的認知能力、思考能力和文字運用能力，因而，培養學生寫作中的隱喻思維必不可少。為了培養學生的隱喻思維，我們可以從以下幾點出發：第一，要求學生收集概念隱喻及隱喻表達式，并對它們進行歸納、整理、分析，逐步形成學生自己的隱喻認知理論，并鼓勵其大膽使用；第二，培養學生的跨文化隱喻意識，使學生認識到隱喻性表達的跨文化多樣性，減少在寫作中出現漢式表達方式，從而改善他們的寫作思維；第三，利用隱喻認知規律，不斷開拓創新思維，在教學中鼓勵學生發揮自己的想象力，運用隱喻來表達自己的思想。

參考文獻

［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26

篇（5）

(一)學生閱讀活動盲目，對閱讀推理判斷錯誤理解

多數學生已經認識到英語的重要性，盡管學習勁頭充沛，如擴充單詞量、對句型語法知識進行充實，但考試仍存在閱讀不懂、閱讀速度慢、理解不透、做題錯誤率高、選擇舉棋不定不定的現象。而最基本的原因則是學生對閱讀活動的盲目性，對閱讀推理判斷錯誤理解。多數學生誤把語言知識總和（單詞+短語+句型+語法知識）等同于閱讀理解能力，這個錯誤的觀點直接導致學生把閱讀定義為題海戰，而實質上單詞、短語、句型、語法知識只是構成閱讀的必備條件。實質上，學生只要從閱讀材料中截取三種信息就可以：一是構筑整篇閱讀材料的單詞進行理解，包括句法和詞匯的理解；二是對閱讀材料的信息進行理解，即作者的意圖、觀點，通過整篇閱讀材料傳達的意思；三是對閱讀材料中包含的社會文化的理解，即閱讀材料的語言知識文化背景理解。實質上，通過學生掌握的詞匯、句型語法、背景知識、語篇知識來理解閱讀材料過程的能力就是閱讀理解推理判斷能力，同時，學生閱讀活動的盲目性還體現在閱讀速度慢、做題速度慢、難以抓住文章主題關鍵等方面。

(二)教師教學方式落后，重語法知識而輕語篇講解

課改后，英語閱讀教學方式沒有得到長足的發展，大部分教師仍沿用以往傳統的閱讀教學方式，過多注重語法知識的教授，即重視語法，重整體閱讀材料翻譯，以翻譯為主導的教學方式，進而輕視對語篇知識的評析與講解，過多地對英語閱讀材料所蘊含的信息進行強調，而輕視材料中蘊含的語篇特點和閱讀材料的文化背景。同時，教學重點仍然放在讓學生記憶教師所講解的重點而忽視學生應該在閱讀材料中自行處理信息和運用語言知識的能力。

(三)強調教師結論權威，缺乏教學過程學生自主探索

現今英語教學課堂中仍然強調教師、教材知識的權威性和絕對性，而輕視教學過程的探索。教師仍然習慣“灌頂”，即直接告訴某一語法用法，詞義等等，忽視了教學情境的創設和實際生活情境的應用，使學生在知識的構筑上形成思想僵化，知識轉移靈活性差，沒有自主探索精神和閱讀興趣，在自我解決問題上沒有形成自我思維，在分析問題、總結問題上往往是占用他人觀點來替代自己觀點，缺乏對問題的判斷、檢驗與推理。

二、優化教學策略提升學生英語閱讀能力

閱讀即對材料所蘊含的信息進行整理、歸納、篩選的認知心理語言過程。英語閱讀是拓寬學生知識面，加強學生語言運用并加以實踐的重要途徑，為此，優化英語閱讀教學策略，提升學生英語閱讀能力，即是提升學生英語綜合能力的運用，也是全面貫徹新課程中學英語大綱要求“側重培養學生的閱讀理解能力”的詮釋。

(一)加強閱讀指導訓練

筆者多年一線教學實踐發現，多數學生在英語閱讀材料上使用材料瀏覽、背景文化、重點語句、推理判斷、篩錯選對等策略上偏少，有的甚至無意識對文章進行判斷，憑主觀意愿去選擇答案。我們知道假如學生能有效利用教師在課堂中講解的解題技巧并靈活加以運用，并利用這些策略對整篇材料進行信息加工，就不難把握其語篇的深層含義和材料的文化背景。因此，教師要促使學生明確語篇文本意境并加強閱讀各方面問題的指導，譬如加強學生對材料中名詞、動詞、數詞、形容詞等關鍵詞匯的理解，從而首先把握文章主題內容；其次引導學生對材料中情態動詞、介詞、短語等句型的理解，可從中推測出作者想表達的意圖、立場及文章的邏輯關系。例，“LiLeiisnotgoodathislearningbutheisaverygoodstudent”這句所表達的真正意圖從but才開始出現，主要的內容是后半句，因此，材料后面內容肯定是圍繞“heisaverygoodstudent”進行寫作。

(二)重視材料的背景介紹

在新課標文化意識中指出，文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等。在英語閱讀理解中，很多地方都必須借助文化知識的幫助，才能理解原文真正的含義。因此在閱讀過程當中，一定要引導學生留心和積累一些文化背景和社會習俗等方面的知識，引導學生利用閱讀材料去了解異域文化中的價值觀念、風俗習慣、道德標準、思維方式、審美情趣等等，這樣有益于培養學生的跨文化交際，提高學生文學鑒賞能力，并去其糟粕，化為己用。同時教師在閱讀教學過程中，也可以通過一些有異中國的一些文化意識，引發學生的興趣，從而達到教學目的。譬如在學習Freedomfighters時，可先簡單介紹美國黑人爭取自由的歷史，從而說明自由、平等的重要性，同時也表達對那些為爭取自由和平等權利而獻身的勇士們的敬仰之情。這樣，在以后閱讀相似類型題材的文章時，學生就能輕車熟路，較好地理解文章的旨意。

(三)重視英語語篇教學

篇（6）

一、聽力教學的模式

(一)傳統教學模式

傳統大學英語聽力教學模式比較單一，就是：教師放音——學生答題——教師公布答案并講解其中的語言點，這種教學的重心在于成果（product），即教學的重點是練習的正誤和最終對聽力文字材料進行的講解分析，學生獲得的仍是與精讀課差不多的語言知識點，而聽力理解能力卻提高不大，學生學習較被動，這樣聽力課純粹就成了聽力測試，起不到培養學生聽力理解能力的作用。

(二)多媒體教學環境下的BlendedLearning教學模式

第一，多媒體語音室教學環境。多媒體語音室教學集圖、文、聲、像于一體，在現代聽力教學中有其獨特的教學優勢，它將原有復雜、抽象的靜態教學轉變為簡單、直觀的動態教學，化難為易，通過變化多樣的媒體演示功能，創設逼真的教學環境，從而充分調動學生的各種感官，激發其學習興趣。基于環境舒適的多媒體教學環境，目前的聽力教學也要求采用與之相適應的聽力教學模式，BlendedLearning模式就是如今比較人性化的一種。

第二，BlendedLearning教學模式。BlendedLearning（混合學習/融合性學習）是一種從企業領域發展過渡到教育領域，實用性強，靈活性高且成本較低的新的、更為人性化的教學模式。BlendedLearning所要做的工作就是在適當的時間，為適當的人，以適當的傳遞媒體，通過適當的學習方式，提供適當的學習內容。因此BlendedLearning教學模式受到了廣大教師的關注和學生的歡迎，尤其是在聽力教學領域獲得了極高的重視。

二、影響大學英語聽力教學的主要因素及科學應對措施

(一)知識因素（主要是指語音、語義、文化三方面）

第一，聽音辨音是聽力教學中的首要基本功訓練，學生語音的標準與否及其對語音知識體系掌握的好壞程度直接影響其對聽力材料的理解。有些學生地方口音重，發音欠標準，在聽力理解時易受方言影響造成理解上的“負遷移”。另外，在正常語速下，缺乏對一些語音現象如連讀、失去爆破、弱化等的認識，也會造成學生分不清自己到底聽到的是單詞還是詞組，從而導致對聽力材料的誤解。因此，教師對語音體系應作系統、詳盡的講解和示范，幫助學生打好語音基礎，突破語音關。

第二，詞匯量小（尤其缺乏對同一詞匯不同詞性用法及搭配意義的掌握），句法分析練習不足。聽力中很多句子都為復合句，若搞不清他們之間的關系，分不出主、次信息，即使把句子中的每個單詞都聽懂了，也未必能正確理解整個句子的意思。

教師應借助多媒體技術，創設更好的語言情境，幫助學生在聽說應用中增強詞匯、語法，培養語感，使學習極富趣味性和實用性。

第三，對英語國家文化了解不夠。學生做題時，往往只能理解字面含義，回答字面意義的問題，而回答不出與文化背景知識有關的推斷性問題。

(二)情感心理因素

人的情感心理因素是指那些不直接參與認識過程的非智力因素。它對學習效果起促進或抑制作用。

第一，興趣：興趣是最好的老師，它對學生產生的動力效應遠比來自于外界壓力（如：就業升學、家長的獎懲）等因素的影響更為持久。因此，在聽力教學中，教師首先就應當端正學生的學習態度，并通過多樣化的訓練形式（如：聽英文歌、看外文電影、英語新聞等）來培養學生的學習興趣。

第二，焦慮：來源于不安、沮喪、自我懷疑、恐懼和緊張等負面情感，如考試、競爭、他人的評價等壓力都會激起學生心底的焦慮感。過度焦慮會使人的神經處于高度緊繃狀態，引起思維混亂，對學習不利；適度焦慮能維持學生對學習內容的興趣和警覺，對學習有利，因此，教師應提倡進行“合作學習”（BlendedLearning的一個精髓部分），一方面，教師不妨將好、中、差等不同水平的學生混合搭配，發揚團體協作精神，讓學生在友好、輕松愉快的環境中相互學習，另一方面，教師應注意課堂教學活動的設計，不能一味坐在主控臺前自我陶醉，而應根據需要，走到學生中去展開討論交流，多微笑、勤幽默，拉進師生距離，盡量幫助學生降低其焦慮感。

楊慧：科學指導大學英語聽力教學第三，自尊：自尊是學習者自我肯定的一種心理態度，是學習者確立自信心的前提。大量研究表明，在自尊受到保護和鼓勵的環境中，學習的認知活動最為有效。因此，教師課上應采取多鼓勵、多表揚、多啟發的正面評價方式，不能過分看重學生回答問題的正誤，要多看看學生的長處，注重因材施教，針對不同水平的學生設定不同的學習目標，讓學生在輕松、民主的氛圍中學習，不斷增強自信，從而積極參與到課堂教學中來。

第四，性格差異：人的性格通常分為內向型和外向型兩類。內向型的人給人的感覺較沉默寡言，外向型的人卻活潑健談。因此，表現在課堂上就為：內向型的學生由于自我約束過多而較少參加課堂活動，外向型的學生喜與外界接觸，愿意積極主動地參與課堂交流。因此，教師不能一味偏愛外向型學生而忽視內向型學生，應根據二者的性格特點，一方面充分給予外向型學生“自我表現”的機會，讓他們起到帶頭作用，搞活課堂氣氛；另一方面充分尊重內向型學生善于傾聽的習慣，不強迫他們發言（采取自愿原則），以保護他們的自尊心。

第五，短時記憶：短時記憶能力在聽力理解中起著非常重要的作用，能否記起剛才聽完的內容是學生選擇正確答案的前提。因此，教師應傳授和訓練學生相關技能-如何在聽的過程中記筆記。此外，還可利用畫簡圖等方法來輔助記憶。

(三)認知策略因素

認知策略是指學習者對學習過程進行自我控制和調節的能力。聽力認知策略是指學習者能通過考慮如何儲存和檢索信息來解決問題，如捕捉關鍵詞、推理等。在英語教學中通常使用自上而下（top-down）、自下而上（bottom-up）、并行（即同時運用top-down和bottom-up）這三種認知法，在教學過程中應根據實際需要選擇相應的認知法進行聽力理解操練，如：對于猜測情景或說話者身份的題型就很適合用bottom-up認知法，而回答文章大意或主要情節則用top-down認知法等。

三、教師角色的科學定位及課堂組織

(一)教師角色的科學定位

現代教學理論認為，教師主要應有以下六個角色：組織者（organizer）、控制者（controller）、檢測者（assessor）、啟發者（prompter）、參與者（participant）、信息源（sourceofinformation）。課堂上教師最重要的任務是“創造有利于學習的環境”，教師角色的定位直接影響課堂教學活動的組織和開展。

(二)課堂組織

第一，聽前階段（Pre-listeningStage）：聽前教師應綜合考慮聽力材料的特征（如它的語速、所涉及的詞匯的難易、句法的特色、文化底蘊）以及學生對材料所涉及內容的熟悉度等因素。從兩方面著手為學生即將進行的聽力理解做好準備：一是開展讀標題、看插圖、學習新單詞、瀏覽聽力題目等活動，對即將聽的內容作個預測，教師可提一些啟發性問題，或讓學生討論一些相關的背景知識等。二是介紹一種聽力技巧，并告訴學生在即將開始的聽力理解過程中該如何操練。特別需要指出的是，教師應幫助學生克服力求聽出每個詞、每句話的心理狀態，應指導他們根據聽力材料的類型、需要訓練的聽力技巧，去有選擇地聽。

第二，聽時階段（While-listeningStage）：教師應幫助學生形成正確的聽力理解習慣，即：學生根據要求應用某種聽力技巧來理解所聽到的內容，這樣持之以恒，學生就會自己根據材料自動選擇正確有效的聽力技巧，從而達到聽力理解能力提高的目的。同時也要注意學生坐姿的問題，在多媒體語音室中，教師主要是利用主控臺通過耳機與學生進行單向交流，學生與教師之間、學生與學生之間互動很少，課堂氣氛不太活躍，加上語音室環境舒適，有些學生在聽力過程中，坐姿不端、懶散，或趴在桌子上，或雙手托著頭，嘴里咬著筆頭等，聽著聽著就進入了夢鄉。因而要引導學生養成良好的聽力習慣：坐姿端正，邊聽邊寫，眼、耳、口、手、心等多種感官并用。

第三，聽后階段（After-listeningStage）：檢查學生答案，掌握學生對材料的理解程度、發現當中存在的問題并制訂解決方案。另外，安排一些簡短的討論、跟讀、背誦等口語活動是非常有必要的。因為聽力理解與說的能力緊密相連，是讀、寫、譯等其他語言能力發展的基礎，聽說結合能及時有效地鞏固（consolidated）和內化（internalized）學生對所聽內容中出現的新信息（如語音、語義、文化層面的新知識點），這樣，一個相對完整的聽力教學過程才算完成。

總之，在課堂教學中，教師應嚴格把握好尺度，具體問題具體分析，不能一味對模式生搬硬套，在遵循總的原則基礎上，充分發揮教師的主觀能動性組織好聽力教學。

四、結束語

本文主要從影響聽力教學的多方因素著手，來探尋大學英語聽力教學的最一般規律，以便科學指導教學實踐。在當下，多媒體語音室環境下的聽力教學絕非易事，它需要廣大教師與時俱進，不斷更新教學理念，嘗試各種教學方法，綜合考慮知識、情感、心理、認知策略、教學參與者等各方因素，因此，教師應充分做好“四研”：既要研究好教材和教法，又要研究好自己和學生，只有這樣，教師與學生才能共同創建和諧、友好的教學新環境，從而使教師更敬業，學生更愛學。

參考文獻：

篇（7）

在以往的英語教學中，英語教師的教學重點是“教”，這樣難以提供學生的自學能力，而且久而久之，學生的學習積極性也會逐漸下降，因此，在新課改的背景下，教師需要將教學重點從“教”向“學”轉變，教育學生學會學習，培養學生自主學習的能力，在課堂教學過程中，靈活的運用各種教學資源，引導學生盡可能的自主解決英語問題，并且結合學生的實際情況，在教學中指導學生有效的學習英語，總之，在課堂教學中，英語教師要以學生的自主學習為重點，加強對學生的引導，使學生學會自主學習。

2.從重視教學結果向重視學習過程轉變。

在以往的英語教學中，教師將教學重點放在了教學結果上，將學生的考試成績作為評判學生的核心標準，甚至是唯一標準，而且在英語教學中將英語理論知識的傳授作為重點，在這種情況下，學生在英語的學習中主要是死記硬背，學生的學習能力難以提高，學生的思維能力也難以得到鍛煉，因此，英語教師必須改變自己的教學重點，將學生的學習過程作為教學重點，重視對學生的引導，重視學生解決英語問題的過程，重視學生在學習過程中的態度與進步，鍛煉學生的思維能力，從而發揮教學行為的有效性。

3.重視良好的溝通。

英語教師與學生的溝通方式在很大程度上會影響教學行為的有效性，特別是在中學，這個時期，如果教師和學生之間缺乏良好的溝通，將難以激發學生學習英語的積極性，因此，英語教師需要重視與學生之間的溝通方式，盡可能的與學生進行良好的溝通，了解學生的心里需求，這樣在教學設計中才能更好的將課堂教學活動與學生的心里需求結合起來，學生的心里需求得到了滿足，就會自然而然的喜歡上英語課，這樣英語教師也可以很好的解決教與學之間的矛盾，而且師生之間良好的溝通還有利于營造輕松的課堂氛圍，建立良好的師生關系，從而提高教師教學行為的有效性。

4.重視實踐。

語言學科其實是一門實踐性很強的學科，英語作為一門語言，自然其實踐性也很強，因此，英語教師在課堂教學中，要重視實踐教學環節，只有讓學生經常使用英語，才能真正的提高學生的英語能力，面對目前學生英語聽說能力普遍較弱的形勢下，英語教師必須充分發揮課堂管理的作用，加強實踐教學，例如，英語教師可以采用模擬情境的教學方法，通過設置模擬的情境為學生創造說英語的機會，還可以采用角色扮演的方法使學生多說英語，另外還可以通過學唱英語歌等來鍛煉學生的英語聽說能力，豐富學生的英語知識，從而發揮教學行為的有效性。

篇（8）

二、分級教學的意義

1.有利于提高學生的學習興趣，調動學生學習的主動性和積極性。

實行分級教學，能夠讓學生在自己所能接受的難易范圍內學習，增強他們的學習信心，發揮出他們的潛能，促使不同層次不同級別的學生都學有所獲。

2.有利于教師因材施教。

分級教學能從學生的實際情況出發，不同等級的學生選用不同的教材，不同的教學目標，能使老師有根據有目的的去教學，可以選擇適當的教學模式和考核方式，最大限度的調動教師的積極性和自主性。

三、教學管理工作存在的問題

1.日常班級管理的繁瑣性。

現有的英語分級教學根據成績和不同的專業目標打破了原有的教學模式，重新組建了一個新的教學班級，這樣給班級管理帶來了一定的困難。以惠州經濟職業技術學院來說，原有的行政班級都有相應的輔導員所管理，現在的教學班級不再配有輔導員，有教學單位即外語系的老師和教務管理人員所管理，大到英語試卷的印制，考試的安排，學生的分班，教學系統的管理，小到門窗多媒體的管理。全院大一新生四千多人，對于日常的教學管理增加了一定的困難，管理起來也會存在一定的問題，以至于經常會有學生跑錯班級跑錯上課地點的情況發生。

2.學生名單確定時間比較晚。

一般高職院校錄取時間處于高考學生錄入的最后階段，而且新生報到存在很大的不確定因素，到校后又存在轉專業的現象，因此最終的上課學生名單確定時間比較晚，一般來說，我院完全確定好學生名單要在開學兩個月之后了。

3.教學管理系統不完善。

我院分級教學采用的教學管理系統是在市場上購買的系統，具有固定的邏輯模式，因此不能完全按照我院的要求來進行選擇。例如，學生不能通過網絡按照條件自己去選擇教學班，而是只能靠人工分好名單，教師再進入管理系統自己去選擇學生。一般來說同一個行政班要涉及到三個教學班，而不同教學班的上課教師不同，每個老師都登錄同一個系統錄入自己班的學生名單，這樣在拉學生名單的過程中，很容易把其他教學班的學生拉近自己班級里。一旦存在這樣的現象，別的老師將受到影響，不能正確的錄入自己的學生名單。由于管理系統不是很完善，所以每年的系統確定名單過程都反反復復。需要相當長的一段時間才能確定好，給正常的教學管理帶了一定的不便。

4.期末考試安排工作量大。

期末考試每次都是上機采用試題庫考試，考試之前的準備工作比較繁瑣，一般系統導出的名單只有學生的行政班級，缺少教學班和上課教師，這就需要管理者手動加入，全院四五千個學生，要逐步給他們加上相應的考號、教學班和教師，另外由于學院機房有限，不能同一時間、同一批次考試，不同的學生考試的時間地點也不同，這樣下來，無疑加大了管理者的工作量。

四、優化大學英語分級教學的幾點思考

1.科學優化分級標準，力求分級更準確。

大學英語分級教學中的分級應該有一個更為準確的標準和原則，即最大限度的利用教學資源，在學生學習的基礎和積極性上合理利用，適中分班。。其次，分級不能“一錘定音”，不能死按規則不變通，要根據學生的真實情況做一些適當的調整。比如分在C班的學生，本身基礎比較好，因為一次考試發揮失常，分到C班，在C班上課，覺得所學知識自己原本已掌握，我們可以給他再調整回到A班去學習。

2.加強其他院系的協助和配合。

英語分級教學打破了傳統的專業行政班級上課模式，重新分成不同的教學班，同一班級學生來自不同的院系、不同的專業、不同的行政班級，因此，英語的上課時間需要挑選出大家共同的時間來上課，這就需要其他教學單位共同協商和配合。另外教務工作和考務工作的管理需要全校師生及所在單位的配合和支持，形成對教學班齊抓共管的局面，不能單一的認為大學英語分級教學是某一個系部的事情，要大家齊心協力才能確保分級教學工作的科學性和準確性。

3.更新完善教學管理系統。

“好馬配好鞍”，好的教學應該對應好的管理系統，我院在以后的教學管理中應該及時的更新完善教學管理系統，以減少一定的工作量，提高教師和管理人員的工作效率。

篇（9）

教育心理研究發現，學生在初中階段理解能力依然不高，因此教師在課堂中的講授的較為抽象的知識學生一般不能很好地進行消化理解，經常就是囫圇吞棗，而歷史影視資料作為一種較為直觀性的教學手段，它可以給學生提供更為感性、形象的知識，將教師在課堂上所講的抽象知識轉化為更加具體的知識，進一步減少學生學習抽象知識的難度，使得學生更好地理解和消化知識。例如教師在講授三大戰役的過程中就可以借助于影視劇《三大戰役》，播放給學生看，讓學生身臨其境地感受到是如何英勇作戰，解放全中國的，這樣學生在身臨其境中就更好的了解了這一塊的知識，更好地掌握這一塊的知識。

（二）幫助學生更好地形成主動觀察和分析問題的能力

直觀性教學可以充分向學生展示事物的內部結構，事件之間的相互關系和發展概況，可以充分地幫助學生進行觀察和分析事情的能力和方法。在歷史課堂的教學過程中，教師在授課過程中借助于一定的影視資料，可以將某些歷史事件的發展過程更為直觀地展示在學生面前，幫助學生更好地了解某一歷史階段是如何發展變化的，有助于幫助學生學會分析某一歷史事件、人物的發展脈絡，例如教師在講述《》這一塊的知識的時候，就可以借助于一定的歷史影視資料，幫助學生理解從到是如何進行的，以及在中國的傳播的過程等，幫助學生更好地分析這一時期工人階級的斗爭以及他們是如何一步步登上歷史舞臺的，這對于逐漸培養學生分析歷史事件等都是有好處的。

（三）進一步培養學生的情感能力和認知能力的發展

傳統課堂上在進行歷史教學的過程中更加重視歷史知識點的傳授而忽略了學生情感能力和認知能力的發展，新課改要求在重視歷史知識的傳授的過程中要更加重視培養學生情感能力和認知能力的發展，通過歷史教學要讓學生充分了解某一方面歷史的發展，激發他們的愛國熱情和歷史責任感。而歷史影視資料更為直觀性的特點恰恰可以充分激發學生的內心感悟，在促使他們更為直觀地了解某一方面歷史事實的過程中激發他們的情感能力的發展，培養他們的歷史責任感。

二、歷史影視資料在初中歷史教學過程中應用的注意事項

隨著新課改的不斷深入實施，影視資料作為一種重要的現代化的教學手段已經在全國各地初中歷史教學課堂中得到了廣泛的應用，但是應該看到，由于使用不當目前已經表現出了一定的問題，因此，初中歷史教師在授課過程中使用歷史影視資料也應該做到科學合理，正確發揮它們的作用。

（一）要注意講解和直觀的有機結合

毫無疑問，歷史影視資料具有更好的直觀性，可以更好地讓學生身臨其境地感受到某一方面的歷史知識和歷史事件的發展過程，但是直觀并非是讓學生一味地看，而是要在歷史教師的指導下進行有目的的觀看，不少教師在放映有關歷史影視資料的過程中沒有很好地將講解和直觀結合起來，結果學生只是很有興趣地觀看，看完之后并沒有很好地將其和課堂內容結合起來，結果浪費了時間還沒有達到預期的教學效果，因此教師在使用歷史影視資料的過程中要很好地將直觀和自己的講解結合起來，通過講解解答學生在觀看中的困惑，引導學生將歷史影視資料和課堂內容結合起來，更深地去理解知識。

（二）防止歷史影視資料直觀的濫用

應該看到，歷史影視資料作為一種重要的教學手段，其本身并不能代替歷史教學的過程，直觀只是一種教學手段，而不是教學的目的，其本身應該是輔助教師的教學活動的，因此，一節歷史課是否應該使用歷史影視資料、采用什么方式、什么時候應該使用歷史影視資料、什么地點使用等都需要教師來根據本節歷史課堂的實際情況來進行決定，如果教室在這一過程中一味追求歷史影視資料的直觀性，一上課就直接放映有關的歷史影視資料，那么就會導致直觀過多，不僅浪費了事件，更嚴重的是嚴重影響了學生的抽象思維能力和創造性思維的發展。

篇（10）

教學時準備題的設計非常重要，因為數學教材是系統的，知識是循序漸進的，每一節新課，每一道例題都是前段知識的發展和延伸，是學習新知識的基礎，由于新舊知識的這種聯系，教學中的準備題就起到了橋梁了作用，準備題應與嘗試題緊密相連。

出示準備題：小明家養雞27只，養鴨19只，小明家養的雞和鴨的總數是多少只？學生先獨立解答然后講解：要求雞和鴨的總數就要知道雞和鴨分別是多少只，這兩個數量在題里都已經告訴了，那么把雞和鴨的只數合起來就是所求問題雞和鴨的總數。算式是：27+19=46（只）。答；（略）。在此基礎上出示嘗試題；小明家養雞17只，養鴨19只，養的鵝比雞和鴨的總數少3只，小明家養鵝多少只？為準確掌握新舊知識之間的內在聯系，準備題與嘗試題合為一體，體現了新舊知識間的連接點。

二、課本示范作用--自學課本

嘗試題的出現，立即激發起學生的好奇心，引起學生學習的興趣，同時產生解決問題的強烈欲望。學生積極參與思考，起到思維定向作用。由于學生自身素質的差異，自學能力強、基礎好的學生經過準備題的"鋪路"能夠解答出嘗試題。而多數同學雖然積極性很高，但尚需輔助指導，這時教師出示自學內容同時給予點撥。出示自學提綱，附自學例題：同學們做黃花25朵，做紫花18朵，做的紅花比黃花和紫花的總數少3朵，做了多少朵紅花？自學提綱為：首先找出題里的已知條件及問題；其次觀察線段圖思考：做紅花的朵數與哪個數量有關系？在嘗試中，教師為學生創設嘗試的條件，給學生提出自學提綱，使學生能夠有計劃有目的地自學課本，自己探索，從課本中找到解題的方法。

三、嘗試練習--信息反饋，指導判斷正誤。

在嘗試練習中，應用反饋原理，使學生了解自己所學到的新知識，并強化對新知識的理解掌握。學生通過自學課本，掌握了解答嘗試題的方法，幾個同學板演，其他同學在練習本上做，教師檢查學生對新知識的掌握情況，使學生感到自學新知識并不困難。這樣就可以加快教學速度。由學生獨立解答下面的題：把前面三個已知條件分別改為：（1）養鵝的只數比雞和鴨的總數多3只。（2）養的鵝的只數是雞和鴨總數的3倍。

四、學生間的互補作用

學生通過自學課本，靠自己的智慧解決了新問題，就會產生一種成功的喜悅。同時又急于用自己剛獲得的知識來解答嘗試題，這時教師要通過自學--解答嘗試題，掌握學生學習的情況。通過討論提出的疑問，使學生掌握新知識的規律就成了新課中的關鍵環節，把新知識上升到理性認識階段。在教學中讓學生找出課本上的例題與嘗試題的相同點及不同點。題里的數量關系相同，題意不同，解答嘗試題關鍵先算什么？為什么？通過學生討論得出的結論是：所求的數量與哪個量有關系，我們就要先算出哪個量，然后再解答所求的問題。也就是通過兩步計算才能解答出來。學生討論后需要教師的講解，學生講解與教師講解有機的結合起來。

五、嘗試后的教師講解

在學生討論困惑的地方，教師給予及時的講解。教師此時的任務是引導學生理解掌握新知識，揭示知識的規律。在教學中學生針對線段圖的畫法提出異議。有的學生問：題中提到了三種量為什么只畫兩條線段圖。這個問題提出后，先讓學生討論，然后回答，若學生解答不清楚，這是教師的講解是必不可少的，要充分發揮教師的主導作用。我提示學生注意：第三個已知條件是鵝的只數比雞和鴨的總數少3只，把雞和鴨的總數作為基礎量進行比較，因此要把雞和鴨畫在一條線段上，這樣才能很清楚地進行比較。通過教師的講解，學生知道與誰比，誰就作為基礎量的知識。嘗試教學法既強調了學生的主體作用，又突出了教師的主導作用，把教師的主導作用與學生的主題作用統一起來。

六、智力因素與非智力因素結合

在小學數學教學過程中，為了更好地開發兒童智力，發展與培養其思維能力，一定要把智力因素與非智力因素有機的結合起來。智力因素是觀察力、記憶力、想象力、思維能力等，其中以思維力為核心。非智力因素包括內動力、情感、意志、自信心、好勝心、責任感、榮譽感、獨立性等心理因素。