教師職業道德的主要范疇匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師職業道德的主要范疇范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、高校教師職業道德不限于思想道德

既有的高等教師職業道德理論，一直將職業道德歸為傳統思想道德的知識類型之中。應該說，高校教師職業道德不僅是一種思想道德，還是一種行為道德，是高校教師在從事教育教學活動過程中所形成并遵守的以調節教師與學生、學校以及社會之間各種職業關系的道德規范和行為準則，在此基礎上，還包括表現出來的道德觀念、情操以及品質。

這種道德不僅體現在與教師的直接勞動對象――學生的關系之中，還包括教師與學校以及其所處的職業（學術圈）之中。這樣一種豐富的內涵是與高校及其教師的現代職能所分不開的。現代高校及教師的職能不僅僅是培育學生、專業人才，而且還應當承擔推進社會知識積累與進步、服務社會發展需要的功能。建立在這些職業活動基礎之上的高校教師職業道德，就必然超脫了對高校學生的專業學習、人格發展產生示范效應的觀念、品質與行為范疇，進而包括了由于較高的專業知識和專業技能而享有的職業聲譽和社會期許等行為評判與道德因素。

因此，從整體上來說，高校教師職業道德的內容構成具有復雜性特點，不僅要有正確的學生觀，還要能夠正確處理學科、學院與社會服務對象之間的關系，同時還需要有崇高的學術信仰以及價值追求，并要善于與學術職業群體其他成員互相交流與探討。對于后一點的認識，對于當前高校教師群體而言尤為重要。因為除了日常的教學任務之外，高校教師往往還承擔著大量的科研任務。科學認識高校教師的科研道德內容，對于承擔主要科研任務的高校教師群體來說，意義殊重，豐富了對高校教師職業道德修養概念的認識，擁有了正確、完整的道德修養達成目標，為更好地養成上述道德因素、科學確立教師職業個人規劃以及職業發展奠定了必要的前提基礎。

二、知識產權之于科研道德的意義

科研道德正與知識產權法的立法宗旨有著些許關系，正確認識二者的關系，無論是對科研道德的養成，還是科研技能的提升均有裨益。

一般認為科研道德包括社會層面與個體層面兩個方面，社會層面的道德約束有以增進人類全體利益為總體宗旨、符合人道主義、引導人們獲取更具價值合理性的生存方式和生存環境以主維護社會公正；個體層面的道德約束主要是指誠信、尊重以公正等內容。而所謂知識產權是指對包括著作權、專利權、商標權、發明權、發現權、商業秘密、商號、地理標記等科學技術成果權在內的一類民事權利的統稱，是人們基于自己的智力勞動創造的成果和經營管理活動中的經驗、知識的結晶而依法享有的民事權利。

從二者的內涵上來看，知識產權與個體層面的科研道德有著較強的關聯，都是關注個人成果運用的一種規范。從知識產權法的視角來看，其所涵蓋的權利內容包括兩個方面：一是主體對本人智力勞動成果的權利義務，二是主體對他人智力勞動成果的權利義務。從這一點來看，個體層面的科研道德應該也包含兩個范疇：教師個體尊重他人科研成果的道德規范與他人尊重教師個體科研成果的道德規范。本文認為，這一對科研道德“二元論”的劃分認識對科研人員，尤其是青年教師的科研成長特別重要。

教師個體尊重他人科研成果是青年教師最基本的道德要求，也是知識產權法規范的重要方面。青年教師在科研初期必將廣泛借鑒前人和他人已有的研究成果，這一期間“誠信”和“尊重”的道德因素尤為重要，進行學術研究檢索相關文獻或了解有關研究成果，在或以其它形式表現學術科研成果時必須尊重他人的知識產權，如實標出，這是青年教師成長不能回避和跨越的道德門檻。另外，青年教師的成長過程中，學校及他人對其科研成果的尊重也不應忽視，這更多是“公正”道德因素的體現。在社會實例中，不乏一些所謂的學術前輩、學霸強行“借鑒”青年學者研究成果的現象，一方面，這為知識產權法律所不容；另一方面，也有悖于公正對待他人工作、實事求是地承認他人的貢獻，發自內心地尊重競爭者的努力，坦誠直率地進行學術爭論的科研道德要求。因此，只有青年教師尊重他人科研成果的同時，學術職業團體也公正地對待青年教師的科研努力，才能形成科學研究中必要的合作機制，形成相互激蕩的思想氛圍，才真正具備了科研道德的真正意義。

從本體和他體的二元角度進一步理解個體層面的科研道德中的“誠信”“尊重”和“公正”三要素，充分重視科研道德中對于學術團體對青年教師學術努力的承認與尊重的道德要求，可以說是知識產權法對于科研道德的特殊意義。

三、科研道德中的教學相長

對于教師來說，科研道德的養成并不是孤立的，其科研道德的養成不僅有個體意義，還具有社會意義，這是因為科研與教學并不是完全割裂的。培養學生是高校最重要的職能，而學生也是科學研究的重要接班人，學生對其老師的學習與模仿在一定程度上決定了他們未來的科研水平與科研習慣。

教師只有在日常的教學與科研活動中充分培育起知識產權意識，充分尊重他人和學術的智力成果，形成遵守知識產權法的表范作用和具備良好科研道德的正面形象，才能帶動并促進學生尊重他人和自身智力勞動的意識與習慣，在養成自身個體科研道德的同時，也帶動了學生團體科研道德的萌生與提高，對于學術進步、社會以及國家知識利益的維護，都是大有裨益的。

參考文獻：

篇（2）

師者，所以傳道、授業，解惑也。”

2、教師職業的歷史考察

（1）、中國

①、中國古代教育史上教師職業

a、西周時期—學在官府，政府官員兼任教師。

b、春秋時期—官學失守，以孔子為首的大批私學大師涌現，成為最早的專職教師。

c、秦國統一后—實行“以吏為師”，“以法為教”，客觀上阻礙了教師職業發展。

d、漢代以后，特別是唐代以后，各級教師制度逐漸完備。

②、中國近代公立師范教育的成立和興起，標志著中國教師職業專業化發展的開端（1897年上海南洋公辦師范學院成立；1902年，清末民族資本家張謇創辦通州私立師范學校。）

③、進入現代社會，中國逐漸形成了各級各類師范院校為主體，多渠道、多層次、多規格、多形式的教師培訓體系。職前培養、職后繼續教育體系日趨完備，教師資格制度逐漸完善。

⑵、外國

①、教師職業最早與宗教聯系在一起，教師由僧侶兼任，教學內容傳授宗教教義或武士教育。

②、西方近現代教育發展很快，專門師范教育機構、系統正規教育訓練保證了教師職業素質更高，推動了西方教育事業的發展。

（規定教師具備扎實學科知識，深厚心理學、教育學等相關理論知識，掌握熟練的現代教育技術。）

3、職業：

是由于社會分工而長期從事的具有專門職務和特定職責，

并以此為主要生活來源的社會活動。

4、教師職業勞動的特點

(1)

、勞動對象的能動性與多樣性。（能動性：不是被動接受加工，而是有獨立性、選擇性、批判性、傾向性。內外因相結合。多樣性：先天素質、后天環境與受教育不同，導致學生智力、個性、氣質、興趣、特長、愛好不同，而且不斷變化。）

⑵、勞動任務的全面性與示范性。（目標、內容、時間、空間上的全面性；“立體教科書”的示范性）

⑶、勞動過程的個體性與創造性。（個體性：備課、上課、輔導、談心、處理問題都是以個別方式進行。創造性：將教材內化，需要高超藝術、教育機智，捕捉教育靈感，傳授給學生，使之領會內化。二者決定學生的多樣性、能動性、影響學生的廣泛性。）

(4)、

勞動成果的集體性與長期性。（集體性：是校內外、家庭、社會、教師、黨團組織等多渠道進行教育影響，但不是各因素簡單相加，是各因素內化的綜合反映。長期性：學生遠大理想的樹立、品質習慣的養成、知識技能的掌握、能力的發展是一個長期的過程，見效慢。）

5、道德：

西方道德指風俗或習慣，也有規范規則，行為品質和善惡評價等含義。現在道德，是社會意識形態之一。主要指人們應遵循的行為準則或規范，有時是指個人的思想品質，修養境界，善惡評價以及風俗、習慣和道德教育活動等。

P13

6、職業道德：

指從事不同職業活動的人們所應遵循的道德準則和規范。P14

7、教師職業道德：

是指教師在從事教育活動過程中形成的比較穩定的道德觀念，行為規范和道德品質的總和。P14

8、教師職業道德的特點：

(1)、典范性不僅是教師自身行為的規范和準則，而且是教育培養學生的重要手段和方式，它發揮著“

以身立教”的突出作用。

(2)、深遠性

不僅影響學生的學業，而且影響學生的個性品質、人格特征、世界觀、人生觀，進而影響學生的家庭和社會。

(3)、崇高性較其它職業道德相比，教師職業是靈魂塑造靈魂的事業，要求教師道德境界更加崇高，做到

“言傳身教”“教書育人”的完美結合。

9、教師職業道德的作用：

⑴、對學生發展的促進作用。（對學生潛移默化作用，促進學生智能發展。）

⑵、對教師自身的激勵作用。（是激勵和調控教師教育教學行為的動因。特別是責任感、使命感、良心。）

⑶、對教育過程的調節作用。（教師職業道德素質的高低不僅關系教育行為效果的好壞，而且關系到教育過程的優劣。）

⑷、對社會環境的優化作用。（教師的職業道德不僅會影響到學生的全面發展，而且會影響到整個教育過程以及全社會的精神文明狀態。）

10、教師職業道德的基本范疇：

指那些概括和反映老師職業道德的主要特征，體現一定社會對教師道德的根本要求，并成為老師的普遍內心信念，對教師的行為發生影響的基本道德概念。一般而言，教師職業道德的基本范疇主要包括教師的幸福、教師的良心、教師的義務以及教師的公正等。

P21

1)教師的幸福：

①定義

：教師的幸福是教師職業道德范疇的核心，是指教師在自己的教育教學工作中，自由實現自己的職業理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態。

P22

②為什么說教師的幸福是教師職業道德范疇的核心，是人們理解教師職業的真諦的最終歸宿？P22-23

教師的幸福就是教師在自己的教育教學工作中，自由實現自己的職業理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態。

㈠教師的幸福總是與教師道德需要的滿足聯系在一起的，教師作為一種職業，它不僅滿足了個人的物質需要，而且還能滿足自己精神方面的需要，特別當精神道德需要得到滿足時，他就會產生一種愉快舒暢的體驗，感到幸福。如：勞動被認可，講課受歡迎，教學受表彰

……

㈡教師的幸福是教師教育勞動創造的結果，教師的勞動不僅促進了學生的健康成長，同時也豐富了自己和發展了自己，自然會感到由衷的欣慰與幸福。如：

“教學相長”、教師自學進修的體會

㈢教師在自己創造性的教育教學活動中，也會隨時產生幸福的體驗。如：一節創造性的授課，一次成功的教育活動，，與同事的一次成功能夠合作

…

2)教師的良心：

①定義：

教師的良心是教師職業道德的靈魂，也是教師職業道德范疇的核心。是指教師個人在自己的教育實踐中，對社會向教師提出的道德要求的自覺意識，是教師道德心理的內在評價機制，也是教師進行自我道德調控的精神力量。

②作用

：對于教師自覺履行職業道德起著巨大的推動作用，它成為一種習慣的道德能量，可以隨時引發教師對自己的思想行為進行評價和有機調控，從而使教師的職業道德始終維持在一個正常的水平上。

③表現：具體表現在教師教育工作的各個環節上，如恪盡職守、自覺工作、愛護學生和團結協作等。

④意義

：教師的良心要求教師遵守工作紀律，盡心盡力地完成任務，不敷衍了事，不誤人子弟；教師的良心還促使教師對學生關心愛護，主動幫助學生解決學習和生活上的困難；促使教師之間團結協作、共同成長；教師良心往往貫穿職業道德行為的各個方面，成為教師思想情操的重要支柱，也是教師職業道德完善的最強大的內部動力。

3)教師的義務：

①含義

：教師的義務通常有兩方面的含義：一方面是指社會向教師提出的必須遵循的道德要求；另一方面是指教師在教育職業勞動過程中，自覺意識到的各種道德要求的合理性，并把自覺遵循這些合理的道德要求作為自己內心的一種習慣意愿，主動地履行自己的職業道德行為規范要求。通常指第二方面含義，即教師自覺、自愿、發自內心地遵循自己的職業道德要求，并積極主動地履行自己的職業道德行為規范要求。

②目前存在的幾種教師道德風險，即違背教師的義務要求，教師面臨的“風險”和危機。P25

a、缺乏敬業精神。如：不思進取，混日子，莫不關心等。

b、教學工作責任心不強，敷衍了事。如：備課不認真，輔導不及時等。

c、主次顛倒，無心教學工作，熱心于社會兼職或第二職業。

e、不履行教師的“育人”職責。對違紀等不良行為視而不見，不及時教育。

4)教師的公正：

①概念

：是指教師在教育教學工作過程中正直無私，不偏不袒地處理各種業務關系，公平合理地評價和對待全體合作者。

②范疇：

a公平合理地評價和對待每一個學生。（一視同仁、平等施教、體貼愛護是教師公正的最基本內容。）

b公正合理地評價和對待同事關系。（互相理解，互助互敬。）

③意義：

教師公正合理地評價和對待同事關系，有利于形成團結協作的工作氛圍，這種條件下，大家心情舒暢，各方面教育教學工作都會順利進行下去；教師公正地對待所有學生，就會使教師在學生中間樹立起威信，獲得學生由衷的尊敬和德贊揚。這對于調動學生學習積極性，促使其道德品質健康發展，都具有積極推動作用。

第二章中國教育史上的教師道德觀概述

1、了解中國古代教育家經典語句：

其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。—孔子

師者，所以傳道、授業、解惑也。—韓愈

欲正天下之心，須順天下之受。主教有本，躬行為起化之源，謹教有義，正道為漸摩之益。—王夫之

2、孔子的教師道德觀

⑴、生平簡介：

名丘，字仲尼，魯國陬邑人，中國古代偉大的也是世界公認的思想家、教育家。他創立的儒家學派被稱之為春秋末期的

“顯學”

。同時，孔子還是創辦私學、開創私人講學之風的重要代表人物。被尊稱為教師鼻祖，其學說對后世影響深遠。

⑵、師德觀：

①、學而不厭，不恥下問。---達到“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”

的境界；他認為謙虛是教師應具備的一種美德，“三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，其不善者而改之。

②、因材施教、啟發誘導。--

善于從學生實際出發，根據學生個性特點來進行教育；孔子是世界上最早提出啟發式教學的人，他主張：“

不憤不啟，不悱不發。”

③、熱愛學生、有教無類。---

孔子認為熱愛學生，愛護學生是教師必備的素質，教育學生不應該存在偏見。

3、孟子的教師道德觀

⑴、生平簡介：

名軻，鄒人。他繼承并發展了孔子學說，使儒家學說又進一步得到了發展，地位僅次于孔子，被尊稱為“亞圣

”。

⑵、師德觀：

①、熱愛教育事業。----他高度贊揚教師職業，他說：“

君子有之樂，父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。

”

②、熱愛學生，培養學生的理想人格。----以師禮相待，有問必答，采取啟發式教學，培養“大丈夫

”的理想人格，即“富貴不能，貪賤不能移，威武不能屈，”的人格。

③、教育者要具備德與才兩方面的素質。----即：“入則孝出則悌”；“

守先王之道，以待后之學者”。道德修養和知識修養。

4、韓愈的教師道德觀

⑴、生平簡介：唐代著名的文學家、思想家和教育家。《師說》集中反映了他的師德修養的觀點。

⑵、師德觀：

①、教師的任務：-----

傳道，即儒家仁義之道；授業，講授儒家經傳與古文；解惑，解答學生在學習道和業過程中提出的疑難問題。，全國公務員共同天地

②、求師標準：----學有所成，合乎儒術可以為師。他提出“圣人無常師”，“

道之所存，師之所存”的求師標準。

③、師生關系：----可以互相為師，沒有絕對不可逾越的鴻溝。他說：“

弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”

5、的教師道德觀

⑴、生平簡介：中國近代著名的資產階級革命家，杰出的民主主義教育家。1912年任南京臨時政府

教育總長，1917年任北京大學校長。

⑵、師德觀：先生非常重視教師職業道德，他曾經在北大組織“進德會”，要求教師“

不不賭，不要妾”

。他認為要使學生養成健全的人格，教師必須具有謙虛、正直、愛國、愛生和知識淵博等品德，具有自由、平等、博愛之思想。

6、魯迅的教師道德觀

⑴、生平簡介：中國偉大的文學家、思想家、革命家和教育家。1909

年留學歸國后，先后在北京大學等多所高校任教。

，全國公務員共同天地⑵、師德觀：教師應該成為“后生的模范”

；要從人格、道德及精神氣質上來影響學生；要有善于向自己學生學習的精神，要善于理解學生，嚴格要求學生。

7、陶行知的教師道德觀

⑴、生平簡介：

我國偉大的人民教育家，愛國民主人士。他畢生致力于大眾教育和鄉村教育事業。他一生都踐行著自己的人生信條

“捧者一顆心來，不帶半根草去”。

⑵、師德觀：

①、陶行知提倡民主教育，十分強調教師民主素質的培養。他號召教師“

和人民站在一條戰線上，爭取真正民主的實現”

。他認為教師要實現民主教育，就要首先進行自我教育，樹立民主作風。他主張教師應樹立遠大的理想，要為人民的教育事業貢獻全部力量。他指出教師的理想和使命是

“運用我們全副精神來挽回國家厄運并創造一個可以安居樂業的社會與后代”。

②、他認為教師應該把教育與社會生活結合起來，主張生活即教育。

③、在師生關系問題上，他主張“教學相長”。

8、葉圣陶的教師道德觀

⑴、生平簡介：是我國著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部長，語文教育部主任等職。

⑵師德觀：

①、核心即情感教育，尊重教育。他認為教師應該尊重學生，與學生平等相處，這是“

認真當教師的人的起碼條件”；提倡“愛的教育方式”，即所謂情感教育。

②、他認為應該把學生放在第一位，要培養學生成為健全的公民。

③、他人為，教師的教育工作可分為“言教”和“身教”兩個方面，與“言教”相比，

“身教”更可貴。

第三章國際組織與西方教育中教師職業道德及道德特征

1、聯合國教科文組織關于師德規范的有關論述

⑴、師德理想：

應以人類個性的全面發展，以集體精神的、道德的、社會的、文化的和經濟的進步，以及以對人權和基本自由極大尊重的諄諄告誡為目標，將最主要的注意力集中于教育對于和平以及對于各民族、種族或宗教集團間的了解、寬容和友誼所作的貢獻上。而制定師德規范的指導原則是：

“將對學生的教育損失減少到最低限度”。

⑵、師德規范：P57-58

①、教師不得以種族、膚色、性別、宗教、政治見解、民族、社會成分或經濟狀況為理由，以任何形式歧視學生；

篇（3）

雖然教師職業道德具有規范性、強制性、職業性、發展性、階級性等特征，但職業性卻是其本質特征。因此，構建“師德紅線”內容體系必須體現職業性的特征。具體來講，必須圍繞教書育人這一職責和使命，對教師所應遵守的職業行為規范作出規定，并以此為基礎劃定“師德紅線”。事實上，無論從內容和形式上，或者從邏輯基礎上看，我國現行的中小學教師職業道德規范是劃定“師德紅線”最直接的依據。前者是對教師職業道德總的概括性的規定，后者是對教師職業道德的底線的細化。由此說來，直接依據現行的中小學教師職業道德規范劃定“師德紅線”是最快捷和節省的辦法。當然，這種借鑒并非機械地照搬照抄，而是一個既要尊重歷史，又要立足現實，還要展望未來的繼承、發展和創新的過程。縱觀我國中小學教師職業道德規范的制定過程，從1984年第一次頒布至今,我國共四次頒布教師職業道德規范,這是一個從無到有、繼承與發展、與時俱進的過程。

值得注意的是，幾乎每一次修改都有著深刻的社會背景，或者說都是與我國改革與發展的推動和要求分不開的。如1997年，我國市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響，出現了一些有悖于教育規律或與教師職業道德不符的商品意識或行為。這勢必會在一定程度上對教師的教師育人工作產生負面影響。為適應新形勢對教師隊伍建設提出新的要求，1997年8月7日，國家教委、中國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。再如，2008年修訂的我國現行的中小學教師職業道德規范共有6條：愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習。此次修訂距上次即1997年修訂已有十余年，其間我國經濟社會和教育本身發生了極其深刻而廣泛的變化，其基本內容繼承了我國的優秀師德傳統，并充分反映了新形勢下經濟、社會和教育發展對中小學教師應有的道德品質和職業行為的基本要求。2008年6月26日，為深入學習和大力弘揚抗震救災英模教師的崇高師德精神，進一步加強師德教育和師德建設，有關部門將中小學教師職業道德規范征求意見稿公布于眾，在全國范圍內公開征求意見。此外，2008年汶川5·12地震中由于教師的不同表現而引發的師德大討論，也是推動本次教師職業道德修訂的一個誘因。不可否認，此次劃定“師德紅線”，與我國近期接連發生的多起教師學生、體罰學生等惡性事件以及明禁暗存的加重學生課業負擔、私自有償補課等較為普遍現象的存在不無關系。綜上所述，構建“師德紅線”內容體系應遵循以下步驟：首先，應依據我國現行的中小學教師職業道德規范，并從橫向結構考量現有內容是否涵蓋了師德的所有方面，它們之間是否有遺漏或重復交叉之處，然后從現實性和前瞻性的角度進行取舍與優化。其次，從縱向結構按層級對現有內容進行細化，并以命令性規范或禁止性規范的形式具體列舉出屬于“師德紅線”的范疇。這是一項操作性和技術性要求很高的工作，從理論上講任何行為規范標準都不可能窮盡所有行為，因為客觀現實是復雜多變的，何況教師的職業道德已滲透到教師生活的方方面面。

篇（4）

對改革開放30年來我國教師職業道德建設的歷程進行梳理，我們可以看到我國教師職業道德建設正逐步邁向專業化發展的道路，制度規范不斷完善，教育內容和方法趨于豐富、實效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進理念，才能建立真正意義上的教師專業倫理，打造出高水平的教師專業隊伍。

一、我國教師職業道德規范體系的發展

(一)從經驗到法規：第一個十年

黨的之后，社會主義精神文明建設被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業道德問題，對各地學校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結各地學校制訂師德教育規范、開展師德教育經驗的基礎上，教育部、全國教育工會聯合頒發了《中小學教師職業道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業道德提出了六點要求，規定了教師個人在處理與國家、社會、家長、學生以及同事之間的關系時理應遵循的道德規范。[1]《中小學教師職業道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經驗和教訓，是改革開放以來我國首次以明確的法規對教師職業道德進行規范的文件，對推動我國教師職業道德建設具有重要意義。

(二)規范的明確和完善：第二個十年

1991年，國家教委和全國教育工會在總結1984年《中小學教師職業道德要求》的基礎上，重新修訂、頒布《中小學教師職業道德規范》。該規范的基本精神與1984年《中小學教師職業道德要求》保持一致，但也反映了新的時代要求。1997年，市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對我國傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊伍建設提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。《中小學教師職業道德規范》中規定的師德內容已經逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規范成為我國教師職業道德建設的基本規定，一直沿用至今。

(三)凸顯專業性和務實性：第三個十年

進入21世紀以來，我國師德規范逐步凸顯其專業性和現實可操作性，對各類不同性質的學校提出了各自的師德教育規范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業學校教師職業道德規范(試行)》，進一步完善我國教師職業道德教育的內容。該規范對中等職業學校教師在職業道德方面提出六項要求，特別突出強調青年教師的師德建設工作。中等職業學校、高等學校等不同類型學校教師的職業道德標準及其教育機制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發生之后，關于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網站上公布新修訂的《中小學教師職業道德規范》征求意見稿，“保護學生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規范》增強了可操作性，這正是過去的《規范》薄弱的一環。其中的條目是教師經過努力可以養成的良好行為習慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應該做的行為。“如在‘熱愛學生’條目中，要求教師關心、愛護全體學生，不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生等。”[2]

二、我國教師職業道德教育模式的演進

(一)對教師職業道德內涵的認識逐步清晰

第一，從強調政治性到凸顯專業性。在我國為師者具有很強的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務。[3]我國的人民教師被賦予培養社會主義事業建設者和接班人、提高全民族素質的神圣使命。教師一度被認為是執行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應的師德規范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨立的專業領域來看待師德教育。然而，教師職業道德的專業性隨著教師專業化越來越凸顯。“在教師專業化的運動之中，教師的職業道德向專業道德的轉換始終是一個重要的線索。教師質量與專業精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業化的倫理規范是理所當然的事情。”教師越來越被認為是專業人員，其道德建設逐步與國家政治相剝離，教師職業道德被認為是其專業領域內的事。

第二，從強調德行到關注人性。教師曾經一度被推向神壇，人們期望教師理當“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個“人”，有其合理的物質和精神需求。新世紀以來，一個明顯的變化是，人們開始更多地關注教師的心理健康、職業倦怠等問題。如，有的學者從“為人師表”的時空范疇和行為范疇切入，認為“為人師表”作為教師的一種道德規范和行為要求，應限制在教師從事職業活動的特殊時空范圍內，而不應當把它擴展到一切時空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學者從法治的視野認為，多年來社會領域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽性、感彩濃重的描述代替對教師切切實實的社會地位現狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份。月從這些觀點可以發現，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護，才能挖掘教師人性中的德行。

(二)師德教育方法趨于實效

“由于受各種主客觀條件的制約，傳統教師教育體系下的師德課程教學一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學渠道和形式，所以只能講解關于師德厲測、師德規范、師德范疇等理論知識，與此相應的在教學方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法。”當前，隨著我國對師德教育實效性的關注，教師職業道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務實。

第一，根據教師職業道德發展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現出不同的職業道德認識和發展階段，處于不同發展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進行分類，對促進師德教育的實效性具有現實意義。

第二，采用榜樣學習與反面事例相結合的方法進行師德教育。運用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實人物現身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內的巡回演講，都引起了強烈的反響，得到教師們的共鳴。

第三，加強教師自身道德修養，注重反思學習。通過反思培訓模式，教師對自己的師德活動進行評價與思考，是師德培訓的有效方式之一。教師職業道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規范，更重要的是教會教師如何應對多元道德價值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調和實踐中的迷茫。(三)師德培訓職前職后一體化

師德教育作為教師教育重要的一環，其發展與教師教育系統密切相關。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養主要靠師范院校在職前教育階段進行。但是教師職業道德教育應該貫徹教師職業生涯的始終。雖然職前師德教育能培養師范生對教育工作的理性認識和一般的工作情感，但教師職業道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學的生動、豐富而復雜的情境中。因此，以各級各類教育學院和教師進修學校為主要渠道的職后師德培訓得到迅速發展。2000年教育部頒布的《關于加強中小學教師職業道德建設的若干意見》中指出：教育學院、教師進修學校和職業教育師資培訓基地等教師培訓機構要積極承擔教師職業道德教育任務。《意見》對職后師德教育也做了相關規定，要求建立職業道德教育制度，有針對性地對教師進行職業道德教育，要堅持理論與實踐相結合的原則，開展多種形式的教師職業道德教育實踐活動。

三、我國教師職業道德教育發展的新趨勢

從教師職業道德規范的形成到師德教育模式的發展，我們可以看到，師德教育經過三十余年的發展，不斷走向專業化和實踐領域，真實的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業道德教育方面零散的經驗也逐步被更為系統規范、更具操作性的制度所代替。

(一)從“職業”走向“專業”

教師道德從傳統的職業道德向專業道德轉化是教師隊伍專業化的內在構成和重要標志。在我國，教師職業道德建設在很長一段時期內，往往是一般道德規范在教育行業里的簡單演繹與應用；而沒有從專業特點出發討論教師職業道德規范的建立，導致師德建設經常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實施。“專業性”實質上是指某一行業行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業道德向專業道德的轉換首先意味著教師應被當作特殊的專業人員來對待，要有其特定的行業道德。其次，我們應當從專業生活的角度理解教師專業道德建設，將教師的職業道德理解為專業生活的必需。當然，教師職業道德向專業道德或專業倫理的轉換不是一蹴而就的。但是教師職業道德從“職業”走向“專業”是我國師德發展業已出現的新趨勢。從“職業”走向“專業”預示著“通用”的教師職業道德規范即將落幕，“不可替代”的教師專業道德逐步建立。

(二)從課本走向實踐

多年來，我國師德教育主要是在職前培訓的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業道德規范及相關的師德知識進行集中說教和灌輸。“道德教育具有的實踐性是與知識教育的本質區別，關注教育實踐是重塑師德教育的必然選擇。”師德教育從課本走向實踐，首先是因為教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的。在教育教學實踐中，教師產生職業道德需要，并逐漸地轉化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向實踐意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實踐，反思自己的教育行為，形成“實踐+反思”的教師職業道德成長模式。再次，教師最重要的道德實踐表現為與學生的交往。教師作為大眾預期的道德楷模，對學生的道德成長有深遠的影響。要培養良好的師德品質，教師與學生交往的過程是最好的道德實踐。

(三)從經驗走向制度

“經驗型教師向專業型教師的轉變是人類教育生活歷史性進步的一個重要表征。”同樣，將零散的師德教育經驗上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設要努力達成的目標之一。合乎倫理的師德教育制度是加強道德他律的重要措施。教師職業道德規范的確立為師德教育從經驗走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設的經驗來看，我國在師德建設方面，操作性強的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規范，由于缺少獎懲制度的保障，在實踐中難以落到實處。以教師職業道德規范為例，其條例主要以提高教師道德水準為著眼點，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時，科學的師德評價制度也需要建立和完善。

[本文系華東師范大學“985工程”二期哲學社會科學“教師教育理論與實踐”創新基地建設子項目“教師教育評價與管理制度創新”之“教師倫理與職業道德教育的評價研究”的研究成果]

[參考文獻]

篇（5）

    教育倫理學是教育學和倫理學所構成的交叉學科，它是不是具有獨立存在和研究的價值，上世紀初人們對此展開了長時間的爭論。通過爭論，歐美、日本、前蘇聯等教育發達國家的學界同仁對獨立研究和發展教育倫理學、加強教師教育倫理學修養的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發生了重大影響。從那時起，特別是最近二十多年來，我國相繼出版了一系列教育倫理學專著、教材，對教育倫理學開展了獨立的學科建設。但是，由于在研究對象問題上見仁見智，教育倫理學學科建設進展緩慢，不盡人意。

    近幾十年來，國外教育倫理學在研究什么?20世紀上半葉，英國人b·諾曼妮和g·科蒙爾合著出版《教育倫理學》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環境、早期家庭教育、性格和氣質、性別訓練、宗教信仰、理想的學校、學校指導等問題，未對教育倫理學研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內容上看，其論述主要集中在人格發展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學”實際上是“倫理教育學”，準確地說，是一種道德教育學或者說道德心理教育學。

    美國對教育倫理學研究的關注點，一開始就集中在教師職業道德建設上。20世紀20一40年代，一批美國學者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴格的實證研究方法，概括出了一名優秀教師應具有的職業品質和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經驗的教師的意見的基礎上進行的，有的是在對成功教師與失敗教師開展品德對比的基礎上進行的，有的則分析教師職業品質與教師成功之間的相關度。1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會向全美教師發表了題為《我們時代的教師》的報告，對教師應當具備的職業道德品質提出了13項要求和指導;1968年，美國國家教育協會(nea)正式制定了《教育職業倫理準則》。70年代，這一研究在美國得到了進一步深化和細化，專家們繼續以實證方法在更廣泛的范圍內分門別類地對“教師品質”進行研究，形成了教師職業內部不同專業的倫理道德準則，如美國大學教授聯合會的《職業倫理聲明》、美國心理學會的《心理學家倫理標準》以及人事指導協會的《倫理標準》等。

    日本有培育優良“教師形象”的傳統，日本對于教育倫理學的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養人格主義的“理想”教師。二戰以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢中驚醒，教育界提出培養民主主義的“現代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領》，以此作為教師職業道德建設的指南。20世紀60年代以來，日本民間對教育倫理學的研究日趨增多，出版了一系列關于教師職業倫理和教師職業道德修養的專著和教材。如，日本當代著名教育家、原玉川大學總長小原國芳撰寫了《師道》一書，對于師道的本質、內容和發展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學校長皇至道，出版了《人類教師與國民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齊關于教師“愛”的品質。著名教育家、廣島大學教授新崛通則強調教師以身作則的精神，他在《現代教育講座》一書中說:“教師應當為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個教育過程中起決定性的作用。”長期以來，日本都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象，十分重視對師范生教師職業倫理道德的教學和教育，教育倫理學是日本師范生的必修課。

    20世紀60年代，前蘇聯在《教師報》上開展了一場關于教育倫理的大討論，經過這場討論，教育倫理學取得了相對獨立的學科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學》出版，緊隨其后又出版了b·h·契爾那葛卓娃和h·h·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯十分重視教育倫理學研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業道德。值得一提的是，前蘇聯在教育倫理學研究中，創制了“教育分寸”這一道德范疇。·科季格爾和·恰姆列爾在其所著的《教育倫理學》一書中，對“教育分寸”給予了教師職業道德的準確定位，該書認為:“‘教育分寸’的重要任務是促使在孩子身上樹立一個正面的心理背景，這個心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉變為行為的內心動因也是必要的。有分寸地對待學生，這意味著解決在教學過程中發生的矛盾和同時不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個別的事情，這是行為風格。它必須使學生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場，并成為學生公民覺悟的學校。”

    從20世紀70年代開始，國外教育倫理學研究開始突破教師職業道德框架，出現新的視點。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學應研究教育內在的倫理和道德。該書分析了高等學校內部的矛盾沖突、倫理關系，提出了“公正原則”、“最大限度地實現利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學校與社會的關系、教師職業與共同職業的關系、教育中控制與維護的關系以及教學中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評價和教師聘用中的倫理問題。在英國，著名教育哲學教授波特斯出版《現代教育倫理學》，重點研究教育的社會倫理基礎，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會道德在教育過程中的體現。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發，力求“為獨立的道德判斷提供一個倫理學基礎”，“為解釋教育中的不正義、不道德現象(如教育機會上的不平等)提供一個理性的基礎”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。

    在我國，教育倫理學研究初起于上世紀30年代，興盛于80年代。

    30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學》。先生認為，教育倫理學是關于道德教育的科學。教育倫理學與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點，不在道德本質之為如何，而在道德的人格如何養成”;二者之區別，僅在于“教育倫理學所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實際的問題。”該著旨在探索道德教育原理，創立道德教育哲學。

    1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內九所高等師范院校協作編寫的《教育倫理學》(以下稱《王本》)，該書是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學》。在教育倫理學研究對象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學是研究教師道德的學問”。具體地說，就是緊密結合社會教育職業勞動實踐，研究教育勞動有的道德意識，揭示教師道德的特點、本質和職能;研究教育勞動中的道德關系，闡明教師道德的原則、規范和范疇;研究教師職業道德的實踐活動，說明教師道德評價、教師道德修養以及教師職業品格形成發展的規律，從而為教師的職業道德實踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導。在該書的《緒論》中，編者對教育倫理學的研究視域有一解釋，根據這一解釋，波特斯關于“教育的社會倫理基礎”包含在本書“道德意識”之中，但從其內容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現。因此，(王本》關于教育倫理學研究對象的說明是現代的，實際操作是傳統的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關系，具體地提出了教育行為規范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。

    1989年，上海科學普及出版社出版了施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學》(以下稱《施本》)，該書認為，“教育倫理學是關于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學，是研究教育過程中的道德現象及其發展規律的學說。”同《王本》相比較，《施本》擴大了教育倫理學的研究對象范圍，將“教師”擴大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進一步強化了“師德”在教育倫理學研究對象中的核心地位，他說:“如果離開了對教師道德現象的高度概括，如果離開了對教育過程中人與人之間道德關系的研究，就不可能建立科學的教育倫理學體系。”還提出了教育倫理學與教師道德思想的區別，他說:“教育倫理學同教師道德思想的關系是既有區別又有聯系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會就已產生。而教育倫理學的創立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的。”

    1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學》(以下稱《陳本》)。《陳本》在《施本》的基礎上，進一步對教育倫理學的研究對象進行了擴充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學生、教學內容和教學手段都作為教育倫理學考察的對象。該書以人格教育為邏輯起點，系統地分析了教育過程中倫理因素對教師、學生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規律，探尋了教育倫理的價值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學魯潔教授為該書作序，評價該書“具的一定的見解和特色。”

    1993年，北京師范大學出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學概論》(以下稱《李本》)。該書認為，教育倫理學是研究教育的倫理道德價值和教師職業道德的科學。《李本》的重大貢獻之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會生活結構中或體系中的地位和作用，如何評價人們對教育的態度以及社會應該賦予教育什么樣的性質和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養出具有什么樣品質、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應當具有什么樣的職業道德，作為受教育的學生抱什么樣的學習態度等等。對教育倫理學的研究對象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學主要以教育過程參加者的道德關系為研究對象，并具體研究作為道德關系的反映和表現的教師道德現象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內容、教師道德要求的內化以及教師道德行為的選擇等問題。”《李本》對教育倫理學研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。

2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學說推陳出新所撰寫的一部學術專著《中國教育倫理學》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當前國內同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強的一部書。該著有“王者”風范，大有擺開集以往研究大成開一學術新時代的大架勢。在教育倫理學研究對象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學術見解的基礎上提出:“教育倫理學是研究包括學校教育、家庭教育和社會教育在內的教育教學過程中的道德關系的一門科學。”但《錢本》的內容結構大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實踐基礎、基本原則，考察了學校教育、家庭教育和社會教育的倫理規范，也考察了教育倫理評價和教育道德修養，特別是把《王本》只作為道德規范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國教育倫理學學科建設上第一次吸收了波特斯關于以“教育的社會倫理基礎”為研究對象的認知理念，體現了對西方當代教育倫理學研究新成果的借鑒。

    綜上所述，中外教育倫理學研究，其研究對象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業道德型和教育的社會倫理基礎型。道德教育型以b·諾曼妮和g·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學研究對象的認識，明顯地受到了b·諾曼妮和g·科蒙爾合著的《教育倫理學》一書的影響。這一認識，現已逐步淡出學術領域。這種“教育倫理學”，在我國已被《思想政治教育學》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯以及我國的學術界，長期以來大多數學者都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象。2003年，北京師范大學教育學院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學專題》一書中仍對這一界說給予了解析與辨護，他說:“教育倫理學是一個比教師倫理學更寬泛的概念，但就學校教育而言，這兩個概念基本相似。”又說:“教師倫理學(或教育倫理學)是關于教育倫理智慧或教師道德及其規范的學問。就學科性質來說，它主要是一門規范和應用的倫理學。”筆者認為，這一認識雖然秉承了傳統，但仍然是錯誤的。教育倫理學有別于教師倫理學，教育倫理學、教師倫理學甚至有別于教師職業道德方面的學問。

    為說明這一問題，不妨先作一循名求實的學理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無相奪倫。”“倫”指和美樂章中的不同節奏或旋律，強調其不可混同的實然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個輪子才能運轉，強調事物之間的協調。“倫者，綸也。”綸線貫穿方為布，可引申為關系。總之，“倫”是一種關系，是一種相互協調、和諧的關系，而這種關系是實然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時說:“倫，序……識人事之序。”東漢鄭玄在注《小戴禮記》時也說:“倫，親疏之比也。”在古代，人們以為人與人之間的關系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”。“理”是中國古代哲學的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說。”如果說在中國古代文化中“倫”指一種實然，“理”則更向前跨進一步，具有濃厚的先驗性特征。以今觀之，倫理是一個客觀的關系范疇，是道德產生的基礎和道德修養的終極依歸;而不是道德原則、道德規范、道德評價、道德修養本身。因此，教育倫理學的研究對象應當是教育同經濟及其他社會現象的關系。其任務是解述教育同經濟、政治、文化、社會、宗教以及人類之間的實然、應然關系，求證教育的社會倫理基礎。

篇（6）

合格的教師不但要擁有一定的思想政治素質、科學文化素質、教育理論素質、教學能力素質、儀表風度等，而且必須具備優秀的職業道德素質。教師職業道德是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念、情操和品質。教師的職業道德素質，不僅關系到一個教師對待教育事業的態度與行為，而且對學生的健康成長產生著重要的影響。因此，加強教師職業道德建設，提高教師的思想道德水平，既是學校精神文明建設的基本任務，又是教師專業發展的有機組成部分，影響和促進著教師的專業化進程。而教育職場是教師職業道德賴以產生的實踐基礎，也是教師職業道德發揮作用的主要領域。因此，教師的道德成長要在教育職場中，在豐富的道德認知的學習和堅定的道德習慣的養成過程中，不斷進行有意識的道德反思，以達到實現自覺化的道德自我的目的。

一、道德認知——教師職業道德成長的基礎

道德是我們作為一個存在于社會中的人所必須具備的品質。心理學研究表明，任何一種道德品質都包含有一定的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯系，彼此促進。而在道德的內涵中，道德認知又是最基本的成分，認知水平在很大程度上影響著其他要素的發展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業道德認知既是教師職業道德品質的重要組成部分，又是教師職業道德成長的基礎。教師的職業道德認知包括對教師道德的重要社會作用的認識，對教師道德原則、規范和范疇的認識，以及對教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評價。教師職業道德認知的發展貫穿于師德品質形成的各個方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對道德認知內容的理解和把握，是教師提升道德認知水平、促進道德成長的前提。但這種理解不能僅限于對文本知識的識記，教師要立足于具體的教育教學活動，在具體、生動的教育教學情境中去體會、去感知。

二、道德習慣——教師職業道德成長的關鍵

所謂“習慣”，《辭海》中的解釋是，由于重復或多次練習而鞏固下來，并變成需要的行動方式，是指經過不斷實踐，已能適應性的情況。習慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據此，我們可以將道德習慣理解為：一種持續的、相對穩定的道德行為方式。它是個體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個體將他律的道德認知進一步內化為自律的個體內在道德品質的過程和結果，具有一定的穩定性和一致性。當教師的某種道德行為，經過反復的實踐，成為教師的某種道德習慣時，這種道德習慣就成了教師自然狀態的教育生活方式、行為方式，進而成為一種教師文化。道德習慣的養成，大大簡化了職業道德選擇、職業道德判斷等活動過程，使教師個體在面臨某種職業道德情境時，能不假思索地完成符合某種道德規范和準則的道德行為①。表面上看，教師的道德習慣是一種道德行為的表征；內在的看，教師的道德習慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業道德的表征。道德習慣的養成過程，其實是教師道德觀念的形成過程，教師道德習慣的行為方式，其實是教師的道德思維方式。良好的道德習慣的養成對實現道德觀念的行為化、自覺化，對提高教師的專業素養具有十分重要的意義。

三、道德反思——教師職業道德成長的條件

反思是師德成長的必經之路。早在20世紀30年代，杜威就在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學中的重要性。他認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來……使我們能夠以預見指導我們的活動，能夠按照預定的目標或我們意識到的目的來進行計劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動②。”道德反思是指教師嚴格按照教師職業道德的要求，經常對自己在教書育人過程中的思想和行為進行自省，并對不符合要求的思想和行為進行嚴肅的字者和及時糾正。道德反思不僅能幫助個體接受和認同道德規范，形成積極的道德價值觀念和道德情感，變外在的規范為內在要求，而且能促進個體反省、思考道德言行，調整自己的價值取向和行為追求。道德反思要求我們在掌握道德知識的同時，嚴格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認知，審視和慎思自己道德行為習慣的過程。教師通過自己的教育教學實踐，不斷獲得教育教學體驗；通過教育的結果和教育對象的反饋，對自己的教育行為進行重新審視。在這種反復的體驗與持續的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調節心理活動，避免身心的不平衡現象，從而使教師人格品質不斷趨于完善的過程。從教師職業道德的發展規律看，反思是實現他律道德向自律道德轉化的重要的標志，它表明個體道德心理的發展進入到自覺化階段。

四、道德信念——教師職業道德成長的目標

古語云：“欲為經師，先為人師。”“德高為師，身正為范。”倫理學的觀點認為，人的品德要通過個人內心的信念來控制，品德并不是“簡單的，一般生活的行為習慣，而是一個人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會性習慣，道德習慣體現出品德的水平”③。因此，從這個意義上來講，教師的道德信念的程度是標示一個教師品德發展水平的重要參數，它在教師的品德結構中居于核心的地位，發揮著關鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅定的道德信念和優良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標，又是師德教育的最終目標。教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產生的，可以說道德信念是道德認識、情感和意志的“合金”。

教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅定不移地按照自己的道德信念來評價自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩定性和持久性的特點，使其成為教師道德成長過程中強有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現出堅定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強烈的道德責任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對社會的責任，而且能以堅定的毅力去排除一切艱難險阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會精神充實，心明眼亮，奮發努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅持做符合教師道德規范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅定道德信念，就容易胸無大志，庸庸碌碌，無所作為。可見，教師不僅要有一定的道德認識、情感和動機，而且必須將其轉化為堅定的道德信念并在實踐中身體力行，才能形成教師穩定而持久的道德品質。

注釋：

①和學新，王文娟.師德修養是師德成長的本質追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.

②［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.

③林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.

④檀傳寶.學校道德教育原理［M］.北京：教育科學出版社，2000：177-178.

參考文獻：

［1］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

篇（7）

20世紀60年代以來，教師專業化建設已經成為世界各國的普遍趨勢，我國也在20世紀90年代開始教師專業化建設，隨著教師職業專業化建設不斷的深入，這就要求教師的基本素質要有所提升，教師要具有與專門職業相匹配的職業道德，凸顯出專業人員應有的專業服務精神。由于我國在教師職業道德建設與教師專業化建設相脫離，教師職業道德的建設主要停留在一般個人道德層面。在這方面，西方走在了我的前列，構建起規范性的教師專業倫理，使其更具有科學性、規范性和可操作性。教師職業道德建設是教育事業的重要資源，我國政府也非常重視。所以，研究西方（以英國、美國為例）的教師職業倫理的建設與發展的成功經驗，對提高和完善我國的教師專業倫理建設，加快教師專業化建設，具有巨大指導和借鑒意義。

一、中西方教師專業倫理的差異

在長期的教育實踐，由于中西方的文化基礎、生活習俗、教育體制等在多方面存在著差異，在現實教育職業活動中所形成的職業操守也不一樣，其差異性主要表現在：

首先，制定的主體不同

美國全國教育協會，1968年對1929 年制定的《教學專業倫理規范》作了了第三次修訂，并將其更名為《教育專業倫理規范》正式頒布。1975 年，又對該規范進行了第四次修訂，從層次結構和語言表達方式等進行了重大調整，使之趨于更加合理完善，成為美國當今教師專業倫理建設的核心、綱領性文件。

上世紀六十年代，世界各國教師隊伍建設加快了向專業化方向發展，英國也不例外，從2007 年英國全國教師聯盟為其成員發放了一個手冊，可以看出，英國教師專業倫理建設，通過制定一系列高度細化的行為規范，極大地推動其教師專業倫理建設，逐漸擺脫過去的傳統觀念和經驗化，進入教師專業倫理制度化時期。

可見英國由教師聯盟、美國是由全國教育協會而非政府來制定教師職業倫理，并實現了由教師的一般性的“職業道德”向教師“專業倫理”的轉變。

我國非常重視教師職業道德建設，從1984年就由教育部和全國教育工會制定的頒布的《中小學教師職業道德要求》（試行），1991年頒布施行的《中小學教師職業道德規范》，1997年有進行了修訂的，2008年國家頒布施行的第四個《中小學教師職業道德規范》（新規范），這些規范有一個共性，制定的主體都是國家教委和全國教育工會。這于英、美兩國相比，存在著制定主體不同，從道德調節約束力表現也不一樣，在我國的教師職業道德的約束力來源于政府和行政管理部門外力作用，屬于他律的范疇；而在西方，有約束力源于教師對職業的尊重和熱愛，而自覺履行職業道德，屬于自律范疇，效果更好。

其次，內涵與要求不同

英、美國家把教師專業規范稱之為教育專業倫理。其內涵是指“教師為維護職業聲譽，在從事教育教學這一專業活動時所必須遵守的一整套，一致認可的制度化倫理規范和行為準則。”美國《教育專業倫理規范》在前言中指出：“教育者認識到教育過程中固有的重大責任，渴望得到同事、學生、家長和社區成員的尊敬和信任，這激勵他們去獲得和保持可能的”。即通過教師自我的努力，以贏得尊敬。隨著教師專業化的發展，美國更加重視教師倫理規范建設，在規范中融入新的內容，如界定了教師專業倫理的結構層次，一些具體條款基本是以限制性規范出現，約束力增強，可操作性提高了。英國同樣也是在教師專業化建設中，不斷完善教師職業倫理的建設，擺脫了傳統教師職業倫理建設的存在的傳統化和經驗化，值得我們學習和借鑒。

在我國把調節教師行為規范，表稱之為教師職業道德，是規范教師在從事教育勞動中所恪守的的行為準則和應具備的道德品質，實質上是社會道德教師行業特殊的道德要求。目前我國的教師職業道德規范是約束教師行為的規范倫理，停留在道德層面上，忽視了教師職業道德建設應與教師專業化建設聯系起來，對提升我國教師專業倫理的建設水平，是不利的。

再次，可操作性不同

教師專業倫理雖與職業道德有著密切聯系，但是教師專業倫理構建必須以教師的專業化建設相聯系，必須以教師的專業知識和技術作為支持。英國，堅持在教師專業化過程中，正確地把握了倫理原則，制訂了詳細具體的、更具有專業特性和可操作性的教師行為規范。如英國全國教師聯盟詳細地羅列了教師們在教育教學實踐中，經常不在意或容易忽視的一些行為，概括為：不合適的行為、有爭議的行為、瀆職行為和失職行為。以提高教師的認識水平和行為中的高度警覺，已達到規范教師在職業實踐中自己的行為，較好的發揮了規范的調節作用，提高約束力。上世紀80 年代是美國教育思想涌現的鼎盛時期，同時也是美國對教師“專業化”研究高峰時期，教師專業倫理研究達到了空前的高度，極大地推動了教師專業倫理上升到了新的層次。其中從教師對待學生、對待自己的專業工作等方面，對教師行為進行規范，其具體內容具有很強的操作性，提升了規范的權威。

我國在教師專業倫理建設，仍把教師專業倫理理解為“社會主義職業道德”。認為職業道德源于社會道德，是隨著人類社會的發展而發展起來的，一方面更多地依賴于社會習俗和傳統習慣發揮調節作用；另一方面通過國家教育行政部門統一制定的、高要求的宏觀規范，運用行政約束力來實現規范教師教育教學中行為，使得《規范》的制定要求高，不全面，不具體，隨意性大，在實踐中可操作性大大降低，與西方的教師職業倫理可操作性強有著明顯的差距。

二、我國教師專業倫理的構建存在的問題

比較我國與英、美兩國在教師專業倫理建設方面成就和差異，可以看出，我國在教師專業倫理確實存在著不足。

首先，客觀認識我國現代教師職業道德的現狀

雖然，我國在教師專業倫理建設方面與西方相比存在這差距，存在著諸多的不足，學習借鑒西方建設經驗，是非常有益。但要注意到雙方存在的差異，不可照搬。主要表現在：（1）當代中國教育必須面對市場經濟的社會主義，與西方相比，在政治、文化和歷史傳統都不同，所以在確立教師專業倫理的地位和標準的理論基礎、文化傳統等方面，區別對待才是科學的態度。（2）我國教師專業化起步上世紀90年代，對教師專業倫理的認識還比較膚淺，使得我國教師專業倫理的構建還停留在“職業道德”范疇，沒能與教師專業化建設聯系起來。從我國教師專業化建設的要求看，它涉及到三個維度：即專業知識的成熟度，專業制度的成熟度，專業精神水平（專業倫理）。教師的專業倫理是教師個體專業化的核心，其核心思想是：一是專業的責任感和歸屬感，二是精益求精的工作態度，三是終身發展的意識。可見，我國教師專業化意味著教師職業是一種終身發展的高知識高技能的職業，意味著教師被賦予了更大的職業創造性和自由度，必須具備有高尚的專業倫理。這就要求我國教師專業理論構建不可專業知識的提高脫離而獨立發展。（3）西方教師專業倫理源自與教師群體的自身，發端于教師對職業高度的認同感和歸屬感，秉承對教師職業的真摯熱愛和高度負責的態度，而發自內心的、對自己的職業行規范，其特征是規范具體，切合實際、制度化和可操作性強，約束力效果好，表現出高度的自律行為，而我國的教師職業道德（專業倫理）由政府行政部門制定，是由國家依據社會主義的道德原則制定，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準則和必備的道德品質。其實質，是社會職業道德的有機組成部分，是教師行業特殊的道德要求。我國的教師職業道德規范更多地體現為約束教師行為的規范倫理，往往以完人、圣人、賢人的過高標準來苛求和衡量教師，屬于他律的范疇，隨意性大，可操作性不強，約束力弱的不足。

其次，觀念滯后

以師范教育的出現為起點，教師職業便開始了專業化的進程，國際勞工組織和聯合國教科文組織1966年發表了《關于教師地位的建議》中，第一以官方文件的形式對教師專業化做出了明確的界定以后，世界各國先后出現了一系列旨在提高教師專業化水平的理論研究、政策文件和法規，從而也促進教師專業倫理的建設和發展。我國于20世紀90年代提出教師專業化建設。在這樣一個背景之下，必將引導我國教師的職業道德概念的發展向新的概念轉向。美英兩國同樣經歷了這樣轉向過程.，即教師專業倫理的構建，與教師專業化的發展聯系起來，使得教師由“經驗型”向“專業型”的轉變。在教師專業化建設的進程中，我國教師的職業道德的構建也必須與教師專業化相融合，以教師專業化為載體，現實由教師職業道德向教師專業倫理的轉換。要實現這一轉變，就要搞清楚教師專業倫理的內涵。

教師專業倫理是指“教師群體為更好地履行教育教學責任，滿足社會需要，維護教師職業聲譽而制定的，是教師自我約束、規范行為的一整套，并一致認可的專業倫理標準。”教師專業倫理與教師職業道德沒有什么本質的不同，都是規范教師教育教學行為的，但是也要看到，教師專業倫理與教師職業道德間差別：一是作用范圍不同，教師職業道德作用范圍廣泛，教師專業倫理僅在教師專業范圍內起作用；非專業教師不在調節中。二是作用機制不同，教師專業倫理的踐行主要靠專業人員的道德自律，而教師職業道德規范更容易接受他律的約束。三是 二者依賴的基礎也不同，教師職業道德更多地依賴經驗；教師專業倫理必須有專業知識和技術作為支持。若無專業知識和技術，行為就會鹵莽，甚至傷害所要對待的生命或社會。所以，構建我國新時期教師專業倫理規范，就要解放思想，轉變觀念，在教師專業化建設過程中重視培養教師專業倫理，從傳統師德向教師專業化時代的專業倫理轉變。提高教師自身的綜合素質，更好的服務社會。

三、構建“合適”教師專業倫理

當前中國的改革進入深水區，教育的改革發展也進入新的歷史階段。國家發展的希望在教育，教育進步的希望在教師。教師專業倫理設是教育事業的重要資源，任何一個有遠大志向的民族，都必須關注與教育質量密切相關的教師專業倫理建設問題。當今，我國需要構建什么樣教師專業倫理？北京師范大學博士生導師檀傳寶在《今天，我們需要什么樣的教師道德》中提出“我們需要‘合適的’教師專業倫理”；“ 因為合適的教師專業倫理應該在道德理想和基本要求之間建立合理平衡”。這一思想，為我們構建我國新時期教師專業倫理，提供了參考。

首先，教師應該有崇高的師德追求。教師是人類靈魂的工程師，其專業倫理的基本要求應該在一般社會道德水平之上。這不僅是人民大眾的期待，也是教師職業特點的要求使然。這就要求教師具有崇高的專業倫理的追求，在教師專業化建設中，自覺地提升教師專業倫理意識和水平，實際上是倡導教師專業倫理自主建設和發展。英、美兩國在教師專業理論建設方面的的成功經驗，就顯得尤為重要和迫切。與英美國家相比，要從我國與英美國家的教師專業倫理建設差異性入手，實現轉變：一是制定主體的轉變，即由政府制定教師規范轉變為有教師群體自發的制定規范，從而克服教育行政部門所制定的規范一方面很難顧及到現實中的各種具體問題，因此操作性不強；同時也就克服規范是自上而下實施的，表現由他律轉向教師群體為主體自主制定教師專業倫理規范自律的轉變。二是實現教師專業倫理建設與教師專業化發展相聯系的轉變，真正實現教師群體是由職業走向專業的主體，也是教師專業倫理建設過程的主體。有利于教師群體自由、自主地探索教師專業倫理規范，以提高教師專業倫理理論水平，培養教師擁有崇高的師德追求，將我國教師培養成為有專業自主意識的，能夠主動構建倫理觀念、實踐倫理行為、踐行倫理規范的專業人士。

其次“公平的”教師專業倫理

當前構建“合適”教師專業倫理，必須堅持教師專業倫理公平性，真正實現 “德福一致”的目標。長期以來，我們只看到師德規范對于教師行為約束的一面，而忽視了教師專業生活的需要的一面，教師道德教育往往會成為教師專業生活中最枯燥乏味、最不人道的一個環節。毋庸置疑，教師應該有崇高的道德追求，但在當代社會，崇高的師德本身就意味著公平原則的落實。我們不能設想在整個社會都在追求公平正義的時候，教師面對自己的合法權益被不法侵害時，老是表現為怯懦。恰恰相反，教師的崇高人格的一個重要維度就是以身作則向不平等和社會丑惡現象說不。新時期的教師專業倫理應該建立無私奉獻和公平正義的平衡，否則我們追求的師德就是一個片面犧牲型的古代師德，那樣不僅對教師不公平，更不利于教師“以身立教”，促進學生公民人格的建立，即不利于學校德育實效的提高。

所以從教師專業生活出發，從專業發展的角度理解教師專業倫理的建設，是我們構建“合適”教師專業倫理的必然要求，也提高教師專業倫理建設實際效果的一個必由之路。只有這樣，才能實現“德福一致”目標。

參考文獻：

篇（8）

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.025

Abstract Middle school teachers shoulder the responsibility of cultivating the all-round development of teenagers， teachers' moral construction is not only related to the healthy development of China's education， teachers' ethical behavior on students' moral development is the exemplary role. To regulate the teachers' morality， we should first understand the contents of the teachers' morality. As a profession， the teacher should have the basic professional ethics. As a member of the society， the teacher should also include personal morality， which is the two part of the teacher's morality. This paper discusses the three aspects of moral cognition， moral emotion and moral behavior of middle school teachers from two aspects of professional ethics and personal morality. The discussion of teachers' moral elements will help middle school teachers to better understand the moral content， understand their own shortcomings， and constantly strengthen the moral cultivation and improve the moral level.

Keywords middle school teachers； personal morality； professional ethics； moral component

1 中W教師道德成分

李莉和胡迎秋（2014）認為，教師本就是社會中的重要一員，其與他人之間并沒有存在什么大的區別，因此，其也應該嚴格遵守相關的社會公德。在規范與法律的限定范圍內，同樣有著社會對其最基本的要求，從本質上來說，該部分的內容就是公民的道德素養。并且，由于教師是一種相對來說比較特殊的職業，其所承擔的是育人的重要責任，所以說，其不僅要有較高的道德素養，同時也要具有必要的職業道德。張應飛（2014）指出教師道德由兩方面內容組成：一是教師培養學生德性，二是教師培養自我德性。綜上，研究認為教師不僅是一種職業，同時也是社會成員之一，因此從橫向看，教師道德應包括教師職業道德和教師個人道德兩個方面。

從縱向來看，道德本身具有一定的內容和結構。陳琦、劉儒德（2007）認為道德成分包括道德認知、道德情感和道德行為。所謂的道德意志，其實指的就是人們為了能夠達到某一道德目標，而生成的一種自覺能動性，一般情況下，其主要還是體現在道德義務履行過程中的堅韌精神上。因此，通過相關的研究我們可以發現，道德意志是教師從事道德活動的持久性、堅韌性和自覺性，不屬于道德成分的范疇；道德信念是教師將道德認知內化所形成的觀念，包含于道德認知中。本研究采用陳琦、劉儒德（2007）的三結構說，認為教師道德包含道德認知、道德情感、道德行為三種成分。教師的職業道德和個人道德所包含的成分是一致的，都包含道德認知、道德情感和道德行為，但是，二者所涉及的具體內容不同，一個是針對教師職業道德，側重于職業，另一個針對的是教師個人道德，側重于個人。

研究主要從教師職業道德和教師個人道德兩個方面探討中學教師道德認知、道德情感和道德行為三種心理成分，具體結構見圖1。

2 中學教師個人道德成分

2.1 中學教師個人道德認知成分

從本質上來講，所謂的道德認知，其實指的就是對行動準則當中的意義與善惡等所形成的認識，其中帶有對相關道德知識所產生的領會，如道德概念與道德行為準則，也包括著以這些知識變成自己的行動指南，變為信念并且以此來評價自己和別人的道德行為。這六個屬性全面概括了個人道德的認知成分，研究采納鄭航的觀點（見圖1）。

2.2 中學教師個人道德情感成分

作為一種高級的社會性情感，道德情感是一種基于道德認知，對道德行為與現實道德關系是否滿足道德標準而出現的情感，從根本上來講，其所指的是人們自身所產生的道德需求，是否能夠得到相應滿足時的一種情緒體驗。上述兩種觀點分別闡述了道德情感的內涵和內容，綜合上述兩者的觀點，我們可以看出，所謂的個人道德情感，其實就是教師在進行自我評價或者進行他人行為評價時的一種內心體驗，包括做出道德行為后的愉悅感和自豪感，違反道德準則后的焦慮感和內疚感等。研究認為教師個人道德情感成分包括愉悅感、自豪感、焦慮感和內疚感。

2.3 中學教師個人道德行為成分

關于教師個人道德行為的研究較少，彭蕾（2004）主張，所謂的道德行為，指的就是人們在道德方面所形成的有意識行動，也就是一種道德品質的外在體現。研究認為個人道德行為成分是教師根據自己的道德認知所表現出的行動方式，包括愛國守法、尊老愛幼、保護環境、尊重他人、平等待人等一系列行為，這些外顯行為都是評判教師個人道德水平的直接因素。

3 中學教師職業道德成分

3.1 中學教師職業道德認知成分

教師職業道德認知是教師在從事教育教學活動中道德概念的形成及對道德關系的認識。上述觀點闡述了道德認知的成分，最重要的是教師應有對職業道德的有一個充分的重視，并強化自身對道德原則與相關規范的認識，主要還是體現在教師對道德標準的理解。綜上，教師道德認知包括教師對自身具備職業道德的重要性的意識、道德規范的認識和道德標準的理解，是教師內在的職業觀，能夠對教師的個人發展起著重要的影響作用。

3.2 中學教師職業道德情感成分

李亞文（2012）主張，所謂的教師道德情感，其實就是一種基本的心理活動，其最主要的還是體現在教師對人和事物的關心上。而黃正平（2002）則主張，所謂的教師道德情感，其實指的就是在具體的教育實踐過程中，將教師的職業道德情感來作為標準，并在此基礎上，來對自己與他人的行為舉止進行的判定，來判斷其是否滿足標準需求的一種內心體驗。從本質上來說，其最主要的還是展現在教師對于學生的關心，對于教育事業的熱愛，對于事業的忠誠以及對于同事的友愛這四個方面上。研究采取李亞文的較寬范的內容表達，認為在教學工作中，教師職業道德情感成分包括關心他人、關注環境。

3.3 中學教師職業道德行為成分

關于“教師道德行為”，主要包括以下兩種說法：一種是將其等同于教師道德規范的規定，而另一種則是將全部的教學行為都納入其中。道德行為是教師在工作中表現出來的行動方式，是教師道德中最外顯的可直接觀察到的成分，研究認為教師正常的教學活動不應歸入到道德領域，認為教師道德行為主要包括工作態度、師生關系、同事關系和教師形象四個方面。

4 小結與展望

理論上，教師道德主要包括教師職業道德和教師個人道德兩個方面，這兩個方面又分別包括道德認知、道德情感和道德行為三種成分，兩者共同構成了教師道德，缺一不可。教師道德的理論研究能夠給未來實踐提供堅實的理論基礎，本文探討了教師道德成分的具體內容，以期對未來有關中學教師道德的研究以及中學教師道德問卷的編制提供理論依據，為中學教師道德培訓、招聘以及選拔等過程提供理論基礎。

⒖嘉南

[1] 劉忠艷.高校教師思想政治道德素質模型構建及實施策略研究[D].西南大學碩士專業學位論文，2014.

[2] 王穎.國外教師職業道德規范建設概況及啟示[J].教學與管理，2009.13：78-80.

篇（9）

但我校師范生的教師職業道德及教育法律知識相對欠缺，相當一部分學生師德認知偏差，師德意識較為淡薄。面對師范生的師德現狀，我們要客觀分析原因，但更應該認識到加強師范生師德教育迫在眉睫。適應時展的要求，以教育部頒發的《教師教育課程標準》、《小學教師專業標準》引領師范專業建設的需要為規范和引導教師教育課程與教學，促進教師專業發展，培養造就高素質專業化教師隊伍，教育部于2011年10月－12月先后頒布了《教師教育課程標準(試行)》與《小學教師專業標準(試行)》。其中在小學職前教師教育課程目標中有“教師應具有正確的教師觀和相應的行為;具有正確的教育觀和相應的行為;具有理解學生的知識和能力”等目標要求，在學習領域中要求有“職業道德與專業發展”的學習領域，在課程設置模塊中提出開設“教師職業道德”的模塊;同時教育部頒發的小學教師專業標準包含三個維度，第一個維度就是專業理念與師德。標準指出小學教師要具有職業理想和敬業精神，具有良好的職業道德修養，要了解關于小學生生存、發展的有關法律法規及政策規定。研讀這兩大標準，發現一個顯著的共同之處就是突出對師德要求，要求教師要履行職業道德規范，增強教書育人的責任感和使命感。可見，全面提高教師培養的質量，建設高素質專業化教師隊伍，深化教師教育改革，教師的職業道德是相當重要的一個方面。

調查中，“對于師范生的師德教育”，有95%學生認為“很有必要”，這也體現了我校師范生對師德教育的迫切需求。理想的課程應該是將社會的需求和學生的發展作為基點。為體現時展和教育進步對教師專業發展的訴求，貼近學生的實際需求，應以《教師教育課程標準》《小學教師專業標準》作為師范專業教育改革的基本依據，發揮其引領和導向作用，其中刻不容緩的任務就是要重視師范生的師德教育。總之，作為未來教師的師范生，他們今后從事的教育事業要求他們在師范院校接受專業學習的過程中，要逐步具備一定的師德素養。因此，在師范生的培養中，師德教育是非常關鍵的組成部分。特別是在今天這樣的新形勢下，社會對于高素質教師的要求和教師專業化改革與發展都賦予了師德教育新的拓展空間。因此我們作為師范院校，在師德教育、教師專業倫理教育方面也不應墨守陳規，要推進師德教育途徑方式等的創新。

而師范生師德養成的起點是要具備一定的教師職業道德知識，師范生獲取教師職業道德知識最重要的載體就是課程。筆者認為師范生師德課程的開設應關注以下幾個方面。單獨開設職業道德等教師專業倫理類課程師范生師德的養成“是從對教師道德具有一定的認識，進而產生教師道德情感、形成教師道德信念、指導教師道德行為，在實踐中反復鍛煉，逐步成為個人行動中確定不移的傾向，即穩固的品質這樣一個有機過程”。但是反觀當前各師范專業人才培養方案的課程設置，可以看到在公共基礎課中突出政治思想教育，在教育專業課程中突出教育學、心理學和學科教學法等課程，卻把教師職業道德教育課程等專業倫理課程給邊緣化了。大多數情況下，師德教育零散分布在其他一些課程中或以其他一些方式來進行，沒有單獨開設課程作為支撐的平臺。作為未來的教師，教師職業道德修養等專業倫理課程是非常重要且必要的，在日益強調教師專業發展的今天，這類課程主要解決的是教師的專業倫理精神問題，是教師專業素養的核心。近來我校師范生的師德教育也開展了一些探索，如有些思政課教師在《思想道德修養與法律基礎》課程教學中結合職業道德的章節，在師范專業的學生中進行了教師職業道德的教育;對參與國培計劃的師范生開展師德講座等。但因為沒有獨立的師德課程作為載體，我校對師范生的師德教育缺乏必要的平臺。

教育部頒布的《教師教育課程標準》體現國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源的重要依據，在《教師教育課程標準》中提出要開設“教師職業道德”的模塊。因此，我校應以《教師教育課程標準》的出臺為契機，調整師范專業人才培養方案。在師范專業人才培養的目標體系上要樹立師德的地位，在課程設置上要單獨開設師德教育課程。構建與時俱進的師德教育課程內容體系首先應以《中小學教師職業道德規范》為核心，在教學內容上要凸顯《小學教師專業標準》的新訴求。《小學教師專業標準》在“專業理念與師德”部分的具體內容要求上與時俱進地進行了增刪、改進和發展。如突出小學生的生命教育。要求教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“尊重小學生的人格”，“信任小學生，尊重個體差異”;明確要求教師要積極創造條件，讓小學生擁有快樂的學校生活;要求教師要注重修身養性，提出了指向教師個人修養和行為方面的諸多要求，這些要求更多反映出教師作為平凡的人，哪些心性、品質、行為是適當的。小學教師專業標準體現了鮮明的時代特色和不斷革新的教育觀。這些都是我們在構建與時俱進的師德教育課程體系時的著重點。其次也要將教育法規納入師范生師德教育內容的范疇。知法懂法是依法執教的前提，但調查的結果顯示有相當一部分的師范生對教育法律法規缺少必要的了解。

因此應當將《教育法》、《教師法》等教育法規納入師范生師德教育的范疇。更新師德教育課程的教學理念師德教育如同所有的道德教育一樣，在本質上，它不是自上而下的灌輸或者生硬行政條令的遵守。而應該是一個教師在職業生涯過程中的自我修養和提升。在師范生中開設師德教育課程不是空洞地宣講《中小學教師職業道德規范》里的內容，而是要培養師范生在專業成長中對職業認同的增強，對為人師表的反思和領悟。因而作為教師教育者首先要明確師德教育課程開設的目的。師德教育課程的最終目的是教師職業道德情感的培養、教師職業道德修養的提高。其次在具體課程教學時要避免以單純教授知識的方法來進行。有一種較為典型的觀點認為:我國德育失效的原因乃在于“知性德育觀”的弊病所致。知性德育，即把道德當作知識來教授給學生。這種德育方式在道德教育中較為常見，教師的教學任務主要是將教學大綱要求的知識點灌輸給學生，告訴學生哪些是屬于考試范圍的，讓學生死記硬背。而學生上課的目的定位為好的分數，至少不要有補考或重修記錄。長期以來，這樣的道德教育教學理念指導下的教學方式，導致了種種道德教育的落空，使得道德教育實效性較差。因而，師德教育要取得較好的教學效果，我們要避免此類教學理念的影響，必須要更新師德教育課程的理念。#p#分頁標題#e#

篇（10）

高職師范生是目前基礎教育師資力量的重要來源之一，其師德狀況將對未來基礎教育產生直接影響。了解目前高職師范生師德現狀并進一步加強師德教育很有必要。以新疆職業大學初等教育專業為例，通過對該專業大二、大三學生進行問卷調查（發放問卷350份，回收有效問卷331份），并對其中6名學生進行訪談，發現該專業學生總體師德意識較強，能夠認識到師德的重要意義，并表示愿意不斷提高自身師德水平。但與此同時，學生的師德現狀存在一些問題。

一、高職師范生師德認知中存在的問題

1.師德認知不全面

師德即教師職業道德，是作為教師應恪守的道德規范。由于教師職業勞動的示范性、長期性等特點，且對象是具有依賴性的、發展中的個體。因此，師德與其他行業的職業道德相比，具有一定的特殊性，其內涵也更為廣泛。接受調查的學生中，有43%表示不明確教師職業道德的內涵，對于“嚴謹治學”“終身學習”“團結協作”和“服務意識”四項內容是否屬于師德，均有超過四成的學生表示否定;31%的學生表示師德與其他行業的職業道德沒什么不同;大多數學生能夠認識到教師的個人修養應該屬于師德的范疇，但對于教師擁有哪些權利和義務，則超過半數的學生持概念模糊。

2.師德認知與情感失調

知、情一致，利于穩定的道德行為的形成，師德認知、師德情感以及師德行為的高度一致是師德最理想的現狀。接受調查的絕大部分學生表示教師要在工作中應忠于自己的職業、熱愛學生。當問及自身現實利益與師德相沖突時的選擇，93%的學生選擇“應該放棄現實利益”。但當問及是否愿意舍棄教師職業時，有68%的學生表示在現實中可能會為了高收入或是輕松的工作而放棄教師行業。訪談過程中有學生表示，師德“說起來容易做起來難”，“心里知道應該怎樣做，但是實際情況卻不一定是這樣”，“師德當中有些像是強加給教師的，感覺會很不情愿”，即師德認知與師德情感或是意愿不一致，這種知、情失調的現狀會影響師德行為的產生，阻礙師德的形成和發展。

3.教師職業忠誠度不高

經過調查，近一半的學生認為教師職業清貧、苦累;超過半數的學生認為教師身上承擔的責任過于沉重;72%的學生認為教師有自由選擇是否忠于職業;對“如果當老師太累，我會考慮改行”的表述，只有3%的學生表示不贊同，85%的學生表示不能確定;68%的學生表示在現實中可能會為了高收入或是輕松的工作而放棄教師行業。

此外，自主從業意向也會對未來職業的忠誠度造成影響。當問及選擇師范專業的原因時，約60%的學生是出于自己熱愛教育行業，22%的學生是由于“工作穩定”，約12%的學生是因為“家長的選擇”，還有6%的學生表示不想從事教師行業。這表明絕大多數學生有從事教師職業的意向，但約三成多學生的從業意向來自外部，屬于不穩定因素。

二、高職師范生師德認知中存在的問題及成因分析

導致師范生師德意識不高、教師職業認同度低、從業意愿低的直接原因，除了學校師德教育不到位以及社會功利化的影響外，還包括以下幾點：

1.缺乏積極的職業情感體驗

教師職業情感是指對“教師”這一職業是否滿足自己的需要而產生的態度體驗。積極的教師職業情感通常表現為從教育職業中體驗到較高的滿足感，以為人師表而備感欣慰、自豪，認為教師職業可最大程度實現自己的價值，同時也以教育人為最美好、最高尚的職業。

在師范生師德培養過程中，使其形成積極的職業情感體驗，利于其職業認同以及師德的形成與發展，而實際上很多學生并未形成積極的教師職業情感體驗。例如，社會上屢屢曝出由于教師管教學生而導致師生、家校糾紛等，為教師職業帶來很多負面的情感體驗;也有很多教師抱怨工作內容過于繁雜、工作壓力過于沉重等，以過來人的經驗影響著未步入教師職業的師范生，導致其對該職業望而生畏。

2.“實用性”導致師德的缺失和職業內在意義的失落

職業教育的特點是在教育過程中強調技能的發展，主張學以致用，重實用。但過多強調這些會導致一些異化現象，最為明顯的就是過分追求所謂的實用性而致使人們只關注直接的、外在的價值。在高職師范生的培養中亦是如此，教育者有時會將教學技能放在最重要的位置上，而忽視學生在師德方面的表現如何;對學生來說，更重視的是知識、技能能夠換來的收入、地位以及工作的穩定性。如此一來，本應由教學技能和師德共同構成的“兩條腿走路”的師范生培養，變成了只重技能的“一邊倒”。如果學生將注意力全部集中在技術操作層面，則很可能無法形成正確的教育觀，這種缺乏教育情懷的狀態則會使教師職業失去神圣感。