親子溝通方法匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇親子溝通方法范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

孩子在認知能力還沒有完全成熟之前，想了解社會、認識社會。小腦袋里有十萬個問題等著你來解答。這個時期是孩子最孤獨的時期；是情感的盲區。家長仔細觀察會發現：孩子在一個人玩玩具的時候，常常會用兩種不同性格的角色，自己與自己對話。如果你覺得他太孤獨，找個小朋友與他一起玩，往往會看見他們因為一些小事大吵大鬧的不可開交。

這就需要家長多關注孩子在生活中的每個細節，多關注孩子想什么；多問孩子為什么；多用耐心、理智的解答孩子提出的問題；更不能回避和敷衍孩子提出的尷尬問題。一定要多關注孩子喜歡看的《卡通片》和孩子一起了解其中快樂的故事情節；了解主人公的性格特點以及劇中幽默風趣的對白，了解的越多越好，它會在日后與孩子溝通的過程中，變成你和孩子調解情緒“法寶”。感染孩子的心靈，拉近與孩子年齡跨越，在孩子的內心世界你不折不扣的成為他的知己。

2.引導式溝通

建立了友誼橋梁，在你走近孩子的心靈世界，孩子慢慢的也會走進你的世界。他會常常觀察你的一言一行，模仿你的一言一行，尤其是你的不良嗜好，其中包括吸煙、喝酒、說臟話、賭博等等。

所以，孩子不良習慣是家長的不良行為引導的結果。要想培養孩子良好行為習慣，首先家長在家庭中變成愛學習、愛讀書的典范；只有言傳身教、以身作則才正確實施“親子教育”。在你養成好的習慣以后，不知不覺的有一天，會發現孩子平時看的《卡通片》孩子很厭倦，反而和你一起看《科技頻道》《記錄頻道》的節目。你每天在沙發上讀書的時候，他也拿一本小書湊上來和你一起讀書。

這就是孩子天生的模仿能力，所以，“引導式溝通”就是利用孩子善于模仿的天性，要求家長在日常社會中，想讓孩子向那個方向發展，家長首先要以自己作示范，引導孩子的行為習慣，只有在“引導式溝通”的作用下才能真正達到“親子教育”目的。

3.立體式溝通

與孩子溝通不是一朝一夕的過程，在孩子一生的不同時期，會遇到種種難題，家長們不要放棄孩子想與你溝通的機會，也不要放棄孩子不想與你溝通的話題。

為什么這樣講？在現實生活中有個怪事：孩子在認知能力還沒有完全成熟之前，往往是孩子想找家長溝通，家長總是有事情忙，不愿意解答那些無聊的、很粘牙的問題，這就等于家長放棄了與孩子溝通最佳機會。往往家長與孩子無話不談的家庭，多是從小就打下了與孩子溝通互動的好習慣。不要等孩子思想逐漸成熟了，家長或學校發現孩子出了問題，才想與他溝通，這時的孩子已經不想把自己的思想與家長分享。因為，孩子已經習慣了與同齡人傾訴心聲。這就是目前一些家長和孩子之間“關系緊張”主要原因。像斷了線的風箏，家長無法把握孩子的心理和想法，孩子有可能落入歧途，造成不可晚會的結果。

篇（2）

分類號　B844

親子溝通指家庭中父母與子女通過信息、觀點、情感或態度的交流，達到增強情感聯系或解決問題等目的的過程。它作為兒童社會化的一個具體形式和重要途徑，成為一個被傳播學、社會學、心理學、教育學所共同關注的主題。早期的親子溝通研究不是一個專門的研究領域，而僅作為傳播學中一個應用在家庭成員身上的研究主題。因此，早期研究缺乏對親子溝通的專門界定，通常采用行為科學中對人類溝通的一般定義，認為溝通指兩個或兩個以上成員之間傳遞信息的過程，是以傳遞感受、態度、實事、信念和想法為特征的社會互動過程。親子溝通研究中最常使用的收集數據的方法有兩種：量表或問卷法、觀察法。其中，采用量表或問卷進行的研究通過自陳量表考察被試在某些溝通測量指標上的得分，研究者據此概括出被試家庭中穩定的、抽象的溝通特征和模式。而采用觀察法進行的研究則通過對若干親子溝通過程的觀察，歸納出核心的研究變量來描述親子溝通的一般模式(Dailey,2008)。下面將分別介紹這兩種方法在探究親子溝通的穩定溝通模式過程中的應用和發展狀況。

1　親子溝通研究中測量方法的使用與發展

應用量表和問卷進行的親子溝通研究，其研究內容和水平很大程度上取決于相應理論框架及測量工具的發展。本文就以親子溝通研究中的主要測量工具及相應理論框架的發展為主線來綜述測量方法在親子溝通研究中的使用情況。早期親子溝通研究缺乏獨立的概念體系導致這一時期研究工具的理論基礎相對薄弱，而且所謂的理論，大多只是作為測量工具編制基礎的簡單理論構念而已。這種情況可能導致測量內容界定不準確，影響測量效度。例如，1969年由Bienvenu(1969)編制的家庭溝通調查，其項目主要來源于以往親子關系研究涉及的變量及作者有關家庭心理咨詢的實踐經驗。調查大致包括如下五個部分：(1)父母的批評、挖苦和缺乏信任；(2)信息的傾訴與分享；(3)感受的表達、傾聽和語調；(4)父母的尊重、表揚和肯定；(5)父母的期望和理解。雖然該量表幾乎是最早出現在親子溝通研究中的完整測量工具，但對其項目進行內容分析之后，我們發現問卷的31個有效項目中，近一半實際測量的是教養行為與期望。可見，最初的親子溝通研究在理論框架建構和測量工具發展兩方面都不夠完善。

親子溝通早期研究中一個重要的測量工具是由傳播學者McLeod和Chaffee(1972)編制的家庭溝通模式量表(Family Communication Pattern，FCP)。雖然這一量表及后來的修訂版量表都冠以家庭溝通的名稱，但實際上，量表編制者和眾多使用者都以家庭中的代際溝通，即親子溝通為研究對象，因此其家庭溝通概念、相應理論觀點的提出及測量工具編制都是圍繞親子溝通展開的。McLeod和Chaffee(1972)認為，親子溝通模式對兒童信息加工方式有重要影響并決定兒童對傳播信息的加工方式。他們提出家庭中穩定的親子溝通模式可以由概念定向(concept-orientation)和社會定向(socio-orientation)兩個維度描述。其中，概念定向指在親子溝通中溝通者強調對概念和觀點的分析，并以此作為判斷行為合理性的依據而社會定向指溝通中信息或觀點提出者的社會角色及其與兒童的關系在信息加工中起較大作用，可能影響后續的行為。與此觀點相對應，其家庭溝通模式量表也以這兩個維度描述親子溝通。概念定向得分較高表明在溝通中兒童更重視對概念和觀點的加工；社會定向得分高意味著社會角色和人際關系對兒童信息加工影響較大。這一工具被廣泛應用到傳播學和心理學的相關研究中，如Blandon和Volling(2008)考察了親子溝通傾向與兒童服從行為的關系。

1990年，Ritchie和Fitzpatrick(1990)提出，由于學科興趣的限制，McLeod等人的量表不能從整體上描述親子溝通模式，因此他們對這一工具進行了修訂。修訂后的家庭溝通模式量表(Revised Family Communication Pattern，RFCP)仍由兩個維度構成，只不過維度名稱稍有改變，分別稱為對話定向(conversation orientation)和服從定向(conformity orientation)。其中對話定向的溝通指父母鼓勵兒童表達自己的觀點，容忍親子之間的觀點分歧；而服從定向的溝通則強調兒童對父母的服從。可見，Ritchie和Fitzpatrick所做的修訂僅僅是針對量表項目表述和維度名稱的調整，其修訂工作并沒有突破原來McLeod和Chaffee所設定的兩大維度的理論框架，也沒能超越親子之間服從與被服從關系的基本理論假設。

盡管如此，這一量表仍被國內外致力于親子溝通研究的心理學工作者廣泛采用。根據對話和服從定向兩個維度的得分高低還可將家庭溝通劃分為4種類型：高對話一低服從型、高對話。高服從型、低對話一高服從型和低對話，低服從型。這種清晰的“兩維度四類型”的分析模式也受到很多研究者的青睞，讓這一工具廣泛傳播。而且，大量實證研究表明兩種定向的溝通模式能有效區分和預測個體的人際交往能力和認知復雜性(Koestcn & Anderson，2004)；同時，4種親子溝通類型的兒童在親子沖突解決策略(Shearman & Dumlao，2008)和壓力應對策略的選擇上(Vashchenko，Lambidoni， & Brody，2007)存在顯著差異。

除了以上兩個理論觀點明確、測量工具結構較清晰的親子溝通量表之外，還有研究者根據自己研究所需編制了其他一些測量工具。例如。Lucchctti和他的同事(Lucchetti，Powers， & Love，2002)編制了親子溝通理解量表(Child-ParentCommunication Apprehension Scale，C-PCA)，側重考察親子關系在溝通中的表現；McCarty和Doyle(2001)編制了親子溝通量表(Parent-ChildCommunication Scale)在親子溝通總體狀況之外專門加入測量兒童溝通行為的項目。但是，這些工具存在一個共同問題，即工具的編制和使用大都就事論事，缺乏深刻的理論思考，未能提出專門的理論觀點或找到相應的理論基礎。例如，McCarty和Doyle(2001)僅提供了量表的測量常

模資料，還未針對量表背后的理論觀點和理論框架建設進行介紹和說明。這可能導致工具所使用概念(如“交流開放性”“交流技巧”“情感表達”)和測量維度都因缺乏專門界定和說明而被誤解、誤用，在很大程度上也阻礙了這些測量工具的傳播和推廣。

采用測量方法進行親子溝通研究的研究者中，另一支不可忽視的力量就是以家庭功能研究著稱的Olson及其同事。Olson以其家庭功能理論為基礎先后編制了兩個與親子溝通有關的測量工具(Galvin，Bylund， & Bromine，2004)。雖然Olson的家庭溝通理論明確提出溝通是家庭實現其各種功能的途徑，也是提升其家庭功能的核心但是他并未在理論上詳細界定親子溝通的結構和特征。這為其工具編制帶來一定困難。果然。Olson所編制的第一個測量工具：父母一青少年溝通量表(the Parent-Adolescent CommunicationScale，PACS)在后來的應用中就出現了測量維度難以區分、測量內容含糊不清的問題。

父母一青少年溝通量表主要關注親子溝通質量，包括兩個維度：一個是“開放的父母溝通”，描述了積極的親子溝通，如“父親努力理解我的觀點”；另一個維度是“有問題的父母溝通”，測量消極和沖突的互動，包括“母親生氣的時候傷害了我”等項目(Hartos & Power，2000)。這一工具在家庭咨詢實踐和實證研究中應用較為廣泛。它所表現出的問題主要有兩點：(1)量表結構不清晰。量表兩維度實際代表的是溝通質量這一量尺的兩個極端(積極和消極)，兩個維度之間必定存在較高負相關，這為兩個維度的計分和分數解釋帶來困難，也導致該工具在后來的應用中普遍存在計分方式不統一的問題。(2)測量內容不明確。雖然，這一量表在實際應用中經常被作為衡量“親子溝通質量”的工具，但對其具體項目的分析表明，該工具實際測量的是父母在與兒童溝通過程中所表現出的“溝通能力和傾向”。后來，Olson吸取教訓，在其第二個家庭溝通量表中明確強調其測量目的為家庭溝通中個體的溝通能力。該量表結構也較簡單，主要從傾聽技巧、說話技巧、自我表白、說話的清晰性、話題集中程度和對他人的尊重等六個方面測量了家庭成員的溝通能力(GaNm，et al.，2004)。

綜上所述，測量方法在親子溝通研究中的應用表現出一些獨特優勢，如其通常采用的被試自評方式能夠幫助研究者迅速把握親子溝通中抽象的、穩定的特征和模式；再如，各種測量工具從溝通模式、溝通能力等不同角度描述親子溝通狀況，豐富了我們對親子溝通概念的認識和理解。但是，測量方法在親子溝通研究中的應用也表現出一些缺陷和不足，如專門的親子溝通理論模型缺失，導致測量工具缺乏理論支持；目前研究主要關注溝通中的服從性和開放性，缺乏對其他重要溝通模式的考察：由于缺乏理論背景和相應概念體系，目前測量研究中測量層次(關系模式層面、個體能力層面等)混亂。鑒于此，許多研究者開始嘗試使用觀察法直接收集、分析原始的親子溝通過程，希望能從中抽取并概括出更豐富的、更有代表性的溝通模式。

2　親子溝通研究中觀察法的使用與發展

在親子溝通研究中，觀察法的應用主要集中在臨床心理學和教育心理學兩個領域中。兩個領域的研究者都關心親子溝通過程，并能從豐富的溝通行為和復雜的溝通現象中抽象、概括出相對穩定的溝通模式。但是兩者在對觀察資料進行分析時可能會采用不同的分析維度，同時，兩者對觀察中所設定的溝通任務的看法也有一定差異。下面將分別從這兩個方面對觀察法的應用情況進行綜述。

2.1　觀察資料的分析維度

雖然臨床心理學和教育心理學研究者都觀察并記錄了親子溝通過程，但在分析這些過程時他們根據各自的研究興趣和關注點分別抽取不同的分析維度，因此也發現了不同的溝通規律和模式。臨床心理學工作者關心某些心理病理學問題(如焦慮、抑郁、攻擊行為等)在某些家庭內的代際傳遞現象，于是深入到親子溝通的實際情境中探究特殊被試的家庭溝通模式是否有別于正常被試(DiBanolo & HeR，2007)。多數研究者對親子溝通過程的分析沿用鮑姆林德在教養行為研究中提出的“溫情”和“控制”兩個維度。這兩個維度分別從情感和行為兩方面考察了親子溝通特征，也符合多數家庭功能研究、家庭咨詢和治療實踐者的分析思路。因此，“溫情”和“控制”成為親子溝通模式的觀察研究中最常見的分析結構。例如，Barrett，Fox和Farrell(2005)對有能力的、攻擊傾向和焦慮的三類幼兒與父親在認知任務中溝通行為的研究就是從控制行為和積極情感這兩個維度的比較中發現三類被試的親子溝通模式差異的。雖然在具體的實證研究中，研究者的分析維度會冠以不同的說法。甚至還有研究者增加了其他，如身體控制、打擾性卷入(Hudson & Rapee，2001)、積極情感(Rubin，Cheah， & Fox，2001)等指標，但當研究結果需要解決理論或假說層面的爭論時，這些指標又會被歸為“溫情”和“控制”兩大類。

教育心理學家們將親子溝通看作一個“教學”過程，希望通過觀察親子溝通中雙方的具體行為來研究父母提供的“腳手架”質量與兒童認知發展之間的關系。因此，他們通常不會使用教養方式研究中慣用的“溫情”和“控制”維度，而是根據父母溝通行為所充當的“腳手架”或“認知支架”的水平或類型來命名溝通行為，如“開放式提問”、“提出建議”等，通過分析溝通行為所引發的兒童認知活動的類型來判斷親子溝通的優劣(van derVeer & van Ijzendoom，2000)。例如，Portes，Zady和Dunham (1998)對母親和兒童在科學任務解決中的溝通行為進行研究，發現了由“父母問開放式問題”、“兒童啟動任務操作”、“兒童打斷父母”等溝通行為組成的“合作性問題解決行為模式”，這種溝通模式能夠預測兒童在科學任務上的表現及學業成績。再如，Tenenbaum和同事們(Tenenbaum & Callanan，2008；Tenebaum & Leaer，2003)的研究以“使用科學術語”、“做概念性解釋”、“運用因果推理”作為衡量親子溝通質量的指標，發現父母高質量的溝通與兒童對科學的興趣和突出的能力表現有關。

2.2　觀察研究中溝通任務的設置與作用

采用觀察法進行親子溝通研究時，研究者通常設置一些任務情境以展示親子溝通過程。研究者們常用的實驗任務有三類：認知任務、社會性任務和自由活動。其中，采用認知任務作為溝通背景的研究通常選擇對兒童被試而言較為復雜的任務，或者是在規定時間內兒童不可能獨立完成的任務，如復雜的折紙任務(Barrett et al.，2005)、迷宮找捷徑任務(Dumas & LaFreniere，

1993)、復雜的七巧板拼圖任務和拼詞任務(Hudson & Rapee，2001)、科學實驗等(Portes et al.，1998；Tenenbaum & Leaper，2003)。這些對兒童認知能力構成較大挑戰的任務能夠充分激發親子互動，從而在較短時間內最大限度地展示日常生活中的親子溝通過程。這個過程在臨床心理學家眼中是一個生動的教養實踐過程：父母在某些觀念的指導下做出各種適宜的和不適宜的行為。而它展現給教育心理學家的則是一個“教學過程”：父母作為有能力的成人、“教師”和知識權威與認知水平上處于弱勢的兒童之間展開的知識傳授和溝通過程。

認知任務背景中的親子溝通過程呈現出許多有價值的信息，不同領域的研究者們各取所需。臨床心理學家關注特殊兒童(如具有焦慮、抑郁、退縮等問題的兒童)的父母在親子溝通過程中是否出現特殊的行為或情感反應。因此，他們的分析重點是父母的行為模式，而不關心任務的完成情況(如Barrett et al.，2005；Greco & Morris，2002；Hudson & Rapee，2001等研究)。與此不同，教育心理學家更關心親子溝通過程中父母行為對兒童任務完成的影響，因此，其分析更加側重溝通行為與任務完成之間的關系。例如，Portes等人(1998)詳細觀察并記錄了母親與兒童在問題解決過程中的行為序列，并根據任務完成情況及兒童在任務中的表現評價各種溝通行為的有效性，最終挑選其中最利于任務完成的溝通行為組合。可見，在教育心理學的研究中認知任務本身就是分析對象，研究者對溝通行為的分析不會脫離溝通任務。

親子溝通研究中常用的社會任務包括制定度假計劃、社會沖突情景討論、模糊情節故事講述與討論、親子沖突事件討論等(Root & Jenkins，2005)。這類任務通過壓力事件引發親子之間觀點的充分交流，而且對這類問題的討論會增加溝通雙方的焦慮水平，使他們表現出未經思考、已經自動化了的溝通模式，以模擬家庭背景中自然的消極溝通過程。這種任務常被臨床心理學家用來研究具有抑郁、焦慮等情緒問題的被試所表現出的消極親子溝通模式(Root & Jenkins，2005)。

家庭中的自由活動被認為最真實，因此也被用來作為親子溝通的分析背景，如考察母親與害羞程度不同的幼兒之間的自由溝通(van Ingen，Moore， & Fuemmeler,2008)。但是，自由溝通由于無法控制親子溝通內容和難度，可能給溝通行為評價和比較帶來困難。此外，自由溝通普遍缺少壓力刺激，不能體現親子溝通的深層模式和動力特征(Granic & Lamey，2002)，而這些特征可能正是我們所關心的、導致兒童發展差異的重要因素。由于以上這些原因，自由活動任務在親子溝通的觀察研究中較少使用。

3　測量與觀察法在親子溝通研究的應用中存在的問題

通過對測量和觀察法在親子溝通研究中應用與發展狀況的梳理，我們發現目前的親子溝通研究在理論建構、測量工具建設和觀察資料分析等方面還存在一些問題。

3.1　測量研究普遍缺乏理論依據

在親子溝通的測量研究中，雖然有些研究工具被廣泛應用，但是當我們對所得結果進行分析時卻發現這些工具背后的理論建構工作極為薄弱，有些甚至缺乏相應理論基礎。例如，目前被廣泛使用的親子溝通工具(Ritchie & Fitzpatrick，1990)雖然對維度名稱等進行了修改，但其理論框架卻仍然沿用傳播學的溝通理論，這可能導致研究結果和理論目的相脫離，阻礙研究者深入、有效挖掘研究結果的意義。目前的親子溝通研究者大都放棄對溝通過程本身的深入研究，而采用被普遍接受的工具研究不同群體的溝通特征(colaner,2009；Zhang，2008)，或者研究親子溝通的各種影響因素(Keaten & Kelly，2008；Koesten，Schrodt， & Ford，2009)，這可能與該領域缺乏堅實的理論依據或有效的理論模型有關。

另外，由于缺乏明確、統一的理論基礎，現有的各種溝通模式的理論構想(主要是對測量工具的說明)、所使用概念體系不盡相同。這導致相應測量工具中出現使用不同概念稱謂同一特征，或者使用同一概念測量不同內容的情況。例如，上文中McCarty和Doyle(2001)的“親子溝通”既指父母溝通開放性這類溝通模式特征，也包括父母或兒童的溝通行為特征。這些表現在測量工具中的問題很多都與理論建構有關。我們認為這是影響親子溝通領域研究繼續深入開展的關鍵問題。

3.2　測量工具存在的問題

采用測量方法進行的親子溝通研究中，主流測量工具及其相應的理論說明為我們提供了研究抽象溝通模式的有效手段和合理的解釋框架，但這些工具也存在一些不足。首先。各種溝通模式的理論構想、量表維度界定都不盡相同，但在實證研究中卻經常被相提并論，進行直接比較。從前面的綜述可以看出，目前的親子溝通測量工具基本可以分為三類：(1)對個體溝通能力的測量(如Olson的家庭成員溝通能力量表)；(2)對溝通模式或關系的測量(如McLeod和Chaffee編制的溝通工具，以及Ritchie和Fitzpatrick的修訂工具)；(3)兩者同時測量(如McCarty和Doyle的家庭溝通測量工具)。顯然，有些工具測量的是溝通的不同方面，但在實證研究中卻會出現將不同類型工具得到的結果互相比較，或者將測量不同方面的項目合成一個總分作為親子溝通模式測量指標的現象(Lucehetti et al.，2002；McCarty & Doyle，2001)。

此外，這些工具大多存在明顯的方法論缺陷：缺乏對溝通目標和具體行為特征的區分。通常，溝通是有目的的，或者旨在解決某個問題(如父母和孩子討論如何改進學習)，或者通過溝通增進雙方的關系或確保自己在人際關系中的特定地位(如父母顯示自己對孩子擁有權威)。而溝通行為特征則是親子之間典型的溝通行為特點，它可以是習慣化而無意識的行為，也可以是為達成特定目的而采取的有意識的做法。現有的量表要么是將溝通目標與具體行為(達成目的的手段)特征混為一談，要么只是測定某個方面，缺乏方法論層面的思考。以上兩個方面的問題都已嚴重阻礙了測量方法在親子溝通研究中的有效應用。

3.3　觀察資料分析維度界定不清晰

采用觀察法進行的親子溝通研究中，“溫情”和“控制”維度是應用最廣泛的溝通行為分析維度(DiBartolo & Helt，2007)。雖然這兩個維度在理論界定上較為成熟、統一，但是在實證研究層面卻出現操作定義不一致的問題，導致同一概念在不同研究中含義不同，這為研究結果的比較和整合帶來困難。

在觀察研究中，研究者用來測量“控制”的指

標包括敵意策略、打斷、過度保護、關系退縮、命令、語言或行為壟斷、過分溺愛以及在認知任務中接觸兒童的游戲材料或給予太多提示(Rubin et al.，2001)。顯然，其中的許多行為是不同性質的，應該劃歸不同類型，但在觀察研究中卻被視為對同一變量的測量。同樣的問題在“溫情”概念上也存在。許多不同質的行為被作為溫情的操作定義，如低溫情指退縮行為、不關心、拒絕，同時也指批評和消極行為。這就導致同樣是溫情得分低的父母可能是對孩子漠不關心的，也可能是對孩子有敵意的，但這兩種類型父母對兒童的影響卻根本不同。除此之外，溫情和控制兩個概念在實證研究中還存在很大交疊。例如，Rubin等人(2001)用“過分熱切關注”作為控制的形式，而其中卻包含了明顯的溫情成分：Greco和Morris(2002)在其研究中將明顯的“退縮”歸為低溫情，而這可能被其他研究者評為低控制。

3.4　觀察資料分析中的還原論傾向

還原論思想在親子溝通的觀察研究中主要表現在兩個相互關聯的方面：一個是將連貫的親子溝通過程肢解為單個的行為元素；另一方面指對親子溝通行為進行“去背景”的分析，將親子溝通行為與其發生的具體任務背景剝離開來。下面將分別論述這兩種情況。

第一個方面，親子溝通的觀察研究通常按照某個編碼系統或分析維度對連續的溝通過程進行拆解，挑選編碼系統中的行為或維度(如控制、溫情等)進行分析(Barrett et al.，2005；Dumas & LaFreniere，1993；Hudson & Rapee，2001；Kubin etal.，2001)。這在本質上是一種肢解完整溝通過程的還原論思想，可能導致許多有價值信息的流失。整體的行為序列和過程對研究結果的巨大影響在Capaldi對攻擊性兒童的親子溝通研究中可見一斑。Capaldi和同事的研究(capaldi & Stoolmiller,1999)采用觀察法比較了純攻擊和混合攻擊兩類青少年與父母的溝通行為，未發現顯著差異。后來，有研究者(Granic & Lamey，2002)拋棄了Capaldi等人研究中所采用的測量指標(溝通行為各維度分數之和)，轉而通過分析溝通行為變化的即時模式，發現了兩類兒童親子溝通存在的結構性差異。

第二個方面，在肢解溝通過程時，研究者無意中剔除了行為發生的背景信息，也消解了觀察法相對于測量法而言較強的即時性和生態化優勢。而且，行為對背景有天然的依賴性，那種將親子溝通行為與其賴以發生的具體背景剝離開來的分析方法可能帶來對溝通行為界定和解釋的偏差。例如，Rubin等人(2001)的研究發現，父母在親子自由活動和認知任務兩種不同的實驗條件下表現出的溝通行為不同；Tenebaum和Callanan(2008)的研究也發現父母在博物館和在家庭兩種環境中與兒童進行科學問題溝通時所使用的語言不同，溝通深度也不同。這表明，只有結合親子溝通發生的背景才能準確判斷父母行為對兒童發展的影響。

3.5　對兒童溝通行為的普遍忽略

目前。有關親子溝通的大部分測量工具都將關注點集中在父母行為上，較少關心兒童作為一個獨立而具有主動性的個體在溝通中的表現。在此僅以親子溝通研究中被廣泛采用的測量工具――修訂后的家庭溝通模式量表為例說明這種研究設計中的偏差。該量表共有26個描述親子溝通的項目，而其中只有4個項目是描述兒童溝通行為的(Ritehie & Fitzpatrick，1990)，即使在這個工具的兒童版中描述成人與兒童溝通行為的項目數量亦是如此。

這種對親子溝通雙方關注程度嚴重不對稱的現象也體現在觀察法的應用中(Barrett et al.，2005)。多數研究在編碼和分析親子溝通行為時根本不對觀察到的兒童行為進行處理。有些研究即使對兒童行為進行了編碼，也不會將其作為正式結果呈現。而確實有證據表明溝通中兒童行為特征對父母行為具有一定影響。例如，Dumas和LaFreniere(1993)的研究發現焦慮兒童的父母在同一任務中與自己孩子和不熟悉兒童的溝通行為不同。這說明父母對孩子表現出怎樣的行為可能部分取決于兒童的溝通行為。

其實，親子溝通模式本來就是在父母和兒童互動的基礎上形成的，因此應反映“親”和“子”雙方面的行為。Portes等人(1998)對親子溝通行為序列的研究就發現，良好的溝通模式既包括父母的提問、指導，也包括兒童對父母提問的反應、建議和主動發問等。同樣，Granic和Lamey(2002)的研究也指出，穩定的親子溝通模式源自父母和兒童之間上百次的行為嘗試和互動，最終形成一個動態穩定結構，即溝通模式。所以，研究者們不應忽視溝通的雙向性，在未來的實證研究中應同時關注溝通中每個成員的行為，這樣才可能看到真實的溝通行為序列，發現親子溝通的真正規律。

4　測量和觀察法在親子溝通研究中的應用前景

根據上文所分析的測量和觀察兩種方法在親子溝通研究中應用的狀況及存在的不足，我們認為未來的研究應該在親子溝通理論模型的建構、測量工具建設、觀察資料分析方法等方面有所改進和突破。

篇（3）

一、問題的提出

親子溝通，是指家長與孩子之間進行的信息交流。良好的親子溝通能促進孩子身心發展和社會適應，不良的溝通會引發親子沖突。小學高年級的學生正處于學齡期到青春期過渡的階段，是自我認知、自我體驗和自我控制發展的關鍵時期。

社會工作是幫助人和社會解決問題的專業，個案工作、小組工作、社區工作是社會工作三大直接服務方法。本文試圖了解小學高年級學生的親子溝通特點，發現親子溝通中存在的問題，并以此作為切入點，嘗試用社會工作的方法介入，由此建立良好的親子關系，使小學生順利度過成長關鍵期，避免心理社會危機。

二、城市小學生親子溝通狀況

通過自編家長版和學生版親子溝通問卷，對某城市小學4～6年級小學生及其家長進行調查。家長版親子溝通問卷主要了解家長在溝通動力（溝通的動機和意愿）、溝通能力（溝通的技巧和策略）和溝通評價（對溝通的滿意水平）三個方面的情況。本次調查發放200份問卷，回收188份，有效問卷162份，四、五、六年級家長問卷分別為53份（30.2%）、61份（37.7%）、48份（29.6%）。同時對四、五、六年級學生進行了訪談和開放式調查，結果發現：

（一）部分家庭親子溝通狀況不良，60%的家長認為需要親子溝通指導

本研究發現，大多數城市高年級小學生家庭的親子溝通狀況良好，但也有一些家庭在溝通動力、溝通能力和溝通評價方面不甚樂觀，分別為9.9%、2.1%、5.6%。在是否需要親子溝通指導問題上，60.0%的家長認為需要（非常需要的占26.8%，比較需要的占33.2%）指導，僅5.7%的家長認為根本不需要親子溝通的指導。

（二）家長與孩子在溝通方面存在代際差異

本次調查發現，孩子與父母對親子溝通的評價相距甚遠，顯示出代際差異。在家長版親子溝通問卷中，家長對親子溝通的評價較高，然而對溝通評價較低，而且在溝通內容上，孩子希望父母關心自己的情緒和感受（67.7%），而家長卻認為自己能很好地理解孩子（73.2%）。

（三）四年級的親子溝通評價較六年級親子溝通狀況差

對三個年級的親子溝通狀況進行比較，方差分析的結果顯示，三個年級的家長在溝通評價方面存在顯著差異（F=3.29，P=0.04），進一步進行多重比較發現，這種差異主要表現為四年級的父母對親子溝通的評價要低于六年級的父母（P

（四）父母受教育程度對親子溝通有影響

家長版親子溝通問卷結果顯示，父親、母親受教育程度對親子溝通的影響分別表現在溝通動力（F=3.20，P=0.04）和溝通評價上（F=2.93，P=0.04）。主要表現為受教育程度較低的父親在溝通動力方面更積極（P

三、社會工作介入親子溝通的程序與方法

（一）反饋調查結果，進行需求評估

在問卷調查結束后，我們在學校的協助下邀請曾經填寫問卷和在親子溝通方面感興趣的家長參加座談。在座談中，社會工作者就調查的結果和發現的問題向家長做反饋，同時就親子溝通的常見問題及解決策略跟家長進行分享。由家長提出來在這方面的具體問題和需要獲取的資源。座談結束后，對座談的信息進行整理和匯總，總結家長目前在親子溝通領域需要解決的問題：（1）家長、孩子在學習與娛樂、親子溝通方面的認知差異；（2）孩子的人際交往問題；（3）學齡期向青春期過渡孩子的身心與社會發展特點；（4）親子溝通的技巧培訓（各年級有差異）；（5）親子溝通中的具體問題。同時從對學生的開放式問卷中我們也發現孩子的需求：（1）獨立與做主；（2）尊重與理解；（3）自我計劃與安排；（4）親子溝通中的具體問題。將需求評估與調查結果相聯系，結合社會工作的特點，我們以增進親子溝通動力、提升親子溝通效果為目標，采取以下工作方法開展介入工作。

（二）具體介入

1. 家長學校。家長學校以講座的形式進行，主要參加對象為需要親子溝通技巧培訓及對親子溝通感興趣的家長。社工提前一周將講座內容、時間、地點進行，由家長自愿參加。根據評估的結果來確定講座和分享的內容，如“如何做父母”、“傾聽與尊重”、“吾家有子初長成”等，主要是針對親子溝通中一些不正確的看法和做法進行分享和評析，了解高年級孩子在生理、心理、社會方面的特點，增加親子溝通的技巧，做與時俱進的家長。

2. 個案工作。個案工作是社會工作中的一種基本方法，它以個別方式對感受困難的個人和家庭提供支持和幫助，以解決他們的問題，增強其社會適應功能。

在對親子溝通教育的介入中，我們將學校的“心語工作室”與社區的“社會工作服務社”結合起來，面向家長與學生開展個案服務，主要對象為在親子溝通方面遇到困難并希望得到解決的家長和學生，由社會工作者對家長和學生進行一對一的會談，在這個過程中，嚴格遵守個案工作的倫理守則、工作原則，遵循接案、預估、計劃、介入、評估和結案的程序，并做好相應的個案記錄。

對在個案工作中經預估發現的家庭溝通方面的問題，經家庭成員的同意，邀請家庭成員進行家庭治療，面向家庭成員開展工作，對家庭結構、家庭成員的溝通模式等進行評估，在治療過程中引導家庭成員發現問題，轉變溝通的理念和方法，從而解決溝通中的問題。

3. 小組工作。小組工作是社會工作直接服務的方法之一，它是在社會工作者的協助下，通過小組成員之間有目的的互動，使參加小組的個人獲得行為的改變、社會功能的恢復和發展的工作方法。根據前期工作中發現的需求和普遍性的問題，開展小組工作，主要參加對象為有共同需求的家長和學生。小組主題有“媽媽訓練營”、“孩子屬于他自己”、“人際交往訓練小組”、“我不是膽小鬼”、“不要只是學習”等，由社會工作者信息，招募小組成員，并對報名者進行初步的評估，遴選小組成員，組成同質性小組。活動地點為學校舞蹈室或社會工作服務站。每個小組開展2～5次活動，充分利用小組動力解決大家共同的問題，工作者做好引導、回饋、分享、總結、跟進等活動，并對小組效果進行評估。

（三）社會工作介入親子溝通的評估

在評估時，采用自評與他評相結合的方式。工作者在每次活動后都對服務對象進行評估，同時邀請學校教師、社會工作督導對介入活動進行評估。到目前為止，社會工作介入親子溝通教育的評估結果顯示，介入活動前后，服務對象有較明顯的認知和行為轉變。在家長層面上，對介入滿意的有92.3%，在溝通能力和溝通評價方面，家長和學生表示在介入前后親子溝通效果和對溝通評價有了顯著的變化。從督導的層面上看，我們認為社會工作是一種有效的改善親子溝通狀況、介入親子溝通教育的方法。

參考文獻：

篇（4）

我們幼教工作者應積極探索推廣有效的幼教家庭指導模式，也懇請專家予以指導教育，關乎孩子的未來。家庭教育是孩子教育的起點，親子關系是家庭教育的靈魂，有效的親子溝通能力能為孩子提供良好的成長環境。身為父母有責任也有義務學好家庭教育這門課程，不斷學習家教這門藝術，提高溝通的層次，使親子關系達到更高的境界。而家庭教育是幼兒教育的重要組成部分，幼兒園作為專門的幼教機構，應該義不容辭的承擔起家庭指導的職責，與家長共同擔負起教育幼兒的任務，這已經成為世界幼兒教育發展的共同方向，是新教育的真正概念。因此探索以親子溝通為載體的幼教家庭指導模式已經是迫在眉睫。

一、幼兒家庭親子溝通現狀分析

幼兒的家庭溝通氛圍還不夠，家長的教育理念與行為影響了教育在家庭中所起的作用。有些家長也想把孩子培養成才，也想和子女好好溝通，但在溝通中缺少方法，效果不大。這其中很重要的是家長沒有真正了解孩子，不懂的孩子的需求，認為只要自己有了付出，就一定會得到回報；有些家長文化層次高，教育子女的辦法多，孩子的行為習慣，身心健康等發展的也好，但由于工作忙，學習緊張，很少有時間與孩子一起溝通，學習，游戲。幼兒園作為幼兒教育的專門機構，在家園合力中具有重要的指導。從現有的各種資料來看，目前人們已開始注重家庭溝通，家庭學習，但還未形成一種良好的親子溝通的家庭教育指導模式。為此，我們應不斷探索構建以親子溝通為載體的幼教家庭指導模式，以此提高幼兒園指導家庭教育的水平和家長的家教水平，使以親子溝通為載體的家庭教育指導更科學化，更有實效。

二、構建“家庭親子溝通”指導模式的優勢

所謂親子溝通的家庭教育指導模式，是挑戰傳統的家庭模式，挑戰傳統的親子關系的新概念。在家庭指導中突出家長的主體地位，創設開放的，多元化及個性化相結合的指導內容和組織形式，使家長積極參與其中，以達到多方互動，共同提高的效果。讓孩子在不知不覺中接受教育；讓孩子潛移默化的高貴起來，與孩子共同成長乃至性格和諧發展的培養起到重要的促進作用，對幼兒的認知構成，高尚的情趣和思想品德的形成起到奠基作用。

三、探索構建家庭親子溝通指導模式的途徑和方法

1.開展有針對性家庭指導講座，提高其認識。為提高家長的育兒素質，我們應根據家長受教育水平的不同，教育觀念的不同，有針對性的對不同層次的家長和不同年齡孩子的心理特點舉辦不同內容的指導講座。豐富家教方法的藝術性，符合家長們的心理需求，會受到家長們的歡迎。

2.積極邀請家長參與班級的節日慶祝和聯歡活動為家庭溝通提供現實依據和家庭教育素材。節日是孩子們接受教育的大好時機，每當節日來臨，我們都會開展一系列主題活動。如“迎新年”，“慶六一”，“夸媽媽”等活動，同時我們邀請家長參與活動，并充分發揮家長的特長，使家長們流連忘返，更使孩子們體驗了成功的快樂。

在活動中，家長不僅可以耳聞目睹自己孩子在幼兒園里各方面的表現，而且學到適時的教育指導方法，了解了教育的內容和層次特點，使家長們從各方面認識了孩子的長處和不足，為家庭溝通提供現實依據和家庭教育的素材。實踐證明，這些活動獲得了促進家庭溝通的明顯效果。

3.通過形式多樣的親子游戲活動，促進家長與孩子之間的溝通。

4.組織家長參與教育活動，暢通家園溝通渠道。

5.積極探索共性與個性相統一的家庭溝通方式。

篇（5）

分類號　B8442

1　問題提出

在教育中，一個最基本的問題是“所有學生接受了同樣的學校教育，然而每個人的學業成就并不相同”。“優生”“差生”現象是如何出現的，似乎不能總在學校背景中尋找原因，還應考察他們的家庭背景，特別是親子溝通對兒童思維和認知表現產生了哪些影響。家庭中常見的親子溝通大多是圍繞學業展開的，如父母與子女共同參與某種學習活動(包括閱讀、繪畫、計算等)、父母對兒童學業行為的監控和督促。這是兒童在學校之外接受的與認知發展和學業有關的教育活動，也是家庭教育功能實現的過程。一些關注家庭教育功能的研究者專門考察了親子學業溝通行為與兒童學業的關系。例如，蔡金法及國內學者提出了親子學業溝通中最常見的鼓勵、監控、內容指導、學習咨詢等行為對兒童學業水平的影響程度不同：間接指導(如鼓勵、監控等)比直接指導(如學業咨詢、內容指導)更能促進兒童數學學習興趣和成績的提高。這意味著直接指向問題的溝通行為對兒童學業成績的提高作用并不十分顯著。而另一些研究則得出與此矛盾的結果。例如，Huntsinger等人的追蹤研究及Sv等人的比較研究都發現，華裔美國兒童的父母所采用的直接指向問題解決的學業溝通使華裔美國兒童數學成績好于歐裔美國兒童，而且其中許多從原來的差生轉變為優生。這似乎表明父母對學業問題的具體指導與溝通是提高兒童學業成績的有效行為。

為了合理解釋以上矛盾結果，有研究者提出對親子學業溝通進行更細致的劃分，如將父母溝通行為進一步分解為開放式提問、封閉式提問、積極反饋、直接說出答案、言語提示等，考察這些行為對兒童是否產生了積極影響，但仍未得到令人滿意的結果和解釋。當人們重新審視這些研究時發現，它們大多關心優生或差生親子溝通中較多出現哪種行為，并未考慮這些溝通行為通過怎樣的途徑和機制對兒童學業成績或問題解決產生影響。目前，有關研究已發現溝通行為對兒童學業是否產生影響取決于這種行為引發了兒童怎樣的認知活動。

這種探知溝通行為對兒童認知活動影響的研究視角在教育心理學中已有應用。教育心理學家Stevenson提出“認知壓力”(coesngitive yholdingpower)概念來衡量學習環境中促使學生進行不同類型認知活動的積極力量19301。而且，根據學習者在從事認知活動時所調用知識的不同類型，可以將認知壓力分為“一級認知壓力”和“二級認知壓力”。其中，一級認知壓力指學習環境施加的壓力只需學習者使用自動化程序便可達成目標；二級認知壓力指環境壓力迫使學習者調用那些專門用來解釋新情境、解決新問題的程序來解決問題。Stevenson和Evans還據此編制了專門的測量工具――“認知壓力問卷”來考察教育行為對兒童認知的影響。我國學者已應用這個工具考察了教師在課堂中對學生施加的認知壓力。在本研究中，將這種思想和工具推廣到家庭親子溝通中，定量地考察親子溝通行為究竟對孩子的思維活動施加了什么影響。之所以做這種推廣，是因為在家庭中父母是孩子的老師，其典型“教學行為”是與孩子討論學業問題，特別是有關家庭作業及課外學習的溝通活動。因此，父母是孩子在家庭中經受的認知壓力的主要來源。本研究試圖借此探究優生成績優秀的家庭成因。

認知壓力，無論是一級還是二級總是促進思維的，然而，在現實中很多父母的溝通行為并非總是指向認知活動本身。而是對孩子的“人格”進行指責，這可能造成孩子的精神壓力，諸如損害自尊和效能感、增加焦慮和緊張，這種壓力可以命名為“情緒壓力”。這一負面結果最終會干擾兒童的認知和學習活動。可見，借助認知壓力和情緒壓力概念就有可能區分對兒童認知和思維活動施加不同影響的溝通行為。

雖然“認知壓力”和“情緒壓力”的概念還未被引入到親子溝通研究中，但溝通行為引發不同認知活動的思想在親子溝通研究中已有應用。例如，有研究者根據父母的溝通言語對兒童思維的不同促進程度區分了親子溝通的水平。這說明借助認知、情緒壓力解釋親子溝通行為對兒童學業成績影響的思路是可行的。本研究就擬在比較優生和差生各種親子學業溝通行為的同時，考察親子溝通行為是否對兒童的認知或思考產生不同影響，是否帶來消極的情緒壓力。

2　研究方法

2.1　被試

本研究采用以下兩個標準篩選優生和差生。第一，班級提名標準：請班主任提名班中學習最好、最差的學生各7-8名(約占每班人數的15％)；第二，成績排序標準：要求被提名的優生和差生的期中考試成績總分排名必須各位于班級排名前五名和后五名(約占每班人數的10％)；同時符合這兩個標準的學生即可稱為優生和差生。根據這兩個標準，在一所小學的五、六年級共篩選出37名績優生和37名績差生作為研究被試。

2.2　方法及工具

第一，采用“親子學業溝通中的認知與情緒壓力量表”收集兒童在與父母進行學業溝通時感受到的認知和情緒壓力。該量表由認知壓力和情緒壓力兩部分組成，用來考察在學業任務解決中親子溝通帶給兒童的兩種壓力。其中。認知壓力又分為一級和二級認知壓力。一級認知壓力能夠促使孩子解決問題，但孩子并不知道為什么這樣做：二級認知壓力能促使孩子思考為什么這樣做：情緒壓力指父母的指導無助于問題解決，但增加了孩子的精神壓力，有損孩子自尊或自我效能感。量表共包括16個項目，其中一級和二級認知壓力各5個，來自Stevenson和Evans工具的中國修訂版本；情緒壓力6個項目。為本研究根據前期訪談結果自編。量表采用四級評分，各維度得分越高表明兒童感受到的相應壓力越大。該量表構想效度較好，驗證性因素分析結果表明。模型和數據擬合較好，具體擬合指標得分為x2(101)=218.95，2／df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各項目的因素載荷多在0.30以上，各維度的內部一致性信度都在0.70以上。

第二，采用觀察法收集親子學業溝通行為的資料。首先，設置溝通任務。選擇適合小學五、六年級兒童的、不同難度等級的8道數學應用題組成一

個數學測驗施測于被試。在以往相關研究中這些測驗題目在五年級群體中通過率為0.65(SD=0.28)，六年級通過率0.75(SD=0.20)。此外，研究準備了3道小學數學奧林匹克競賽題目插入學習優秀兒童的測驗題目中，以確保兩組被試都不會得到滿分(滿分被試將被剔除)。測驗于正式觀察之前三天施測。第二步。正式觀察。邀請被試和父母針對上述溝通任務展開分析和討論，研究者則按照操作程序對這一過程進行錄音和觀察。最后，對觀察資料進行文本轉寫和編碼。本研究將采用行為類型分析方法對資料進行編碼。

2.3　研究程序

量表施測。對37名優生和37名差生施測“親子學業溝通中的認知與情緒壓力量表”。被試完成填答后，主試逐一收回量表并檢查有無漏答項目。

溝通任務設置。被試在規定的20分鐘內完成數學測驗。測驗獲得滿分的被試被剔除。同時保證優生和差生父母受教育水平基本匹配。最終參與觀察研究的有效被試為26人，優生和差生各13人。

親子溝通觀察。邀請26名兒童被試和其父母在學校一間空閑房間里共同分析和討論兒童做錯的數學測驗題目。整個過程錄音，同時觀察者記錄溝通過程中父母和兒童的表情及行為。

錄音轉寫及編碼。觀察結束后，對全部錄音資料進行逐字轉寫，并將觀察記錄補充在錄音轉寫資料中。以一個完整的表意短語為最小行為單元，按照下面的編碼方案對轉寫文本中的親子溝通行為進行編碼，同時對數學任務的完成情況進行評分。

2.4　編碼方案和任務評分標準

首先采用行為類型編碼對以往研究者所關注的六種溝通行為進行整理分析：然后，就其中研究者們集中爭論的“指向問題解決的溝通”進行了專門的編碼和分析；同時，對任務完成情況進行評分。

2.4.1　對親子學業溝通行為的編碼

在對以往觀察研究的分析基礎上，選取鼓勵、督促、指導、替代、指責和虛假指導六種常見的學業溝通行為作為編碼框架。轉寫文本中出現某類行為(包括言語和非言語行為)則計其出現一次。下面是6種溝通行為的操作定義及編碼示例。

鼓勵性溝通：為兒童提供情感支持的話語或動作，例如，“你能力肯定沒問題”等以及伴隨這些話語的鼓勵性動作，如拍拍肩膀等。

督促性溝通：監控并督促兒童學習的話語和行為，如“以后我給你留的作業一定得做”等以及看孩子解題等行為。

指導性溝通：根據指導內容的不同。分為具體內容指導和思考方法指導。內容指導的特點是不需要孩子做過多思考，家長通過提問或講解的方式展現出主要的解題思路，多數問話中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他實際上每天看書的頁數嗎?”。思考方法指導指針對問題特點和兒童遇到的障礙，采用提示、引導、啟發等方法促使兒童思考得出算法和思路，而不直接告知具體步驟。例如“想想你需要知道什么條件?”

替代行為：代替兒童完成某些學業任務的話語和行為；如直接說出解題方法，或替孩子寫出算式。

指責性溝通：對兒童行為或行為結果作出批評和指責的行為，如“上課怎么學的”。

虛假指導：看似在作內容或方法指導，但實際的指導不涉及具體題目內容。

2.4.2對“指向問題解決的親子溝通行為”的編碼

參考Portes等人的編碼方案，同時結合本研究被試溝通特點對直接指向問題解決的親子溝通行為進行更詳細地編碼分析。

編碼在原始轉寫文本上進行，將父母和兒童在數學任務解決活動中連續的溝通行為劃分為不同的行為單元，每個單元都包括一個溝通主體(父母或兒童)發出的目的明確、意義相對單一、與數學任務完成有關的10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為。其中，10種父母行為分別為：父母提開放式問題、父母提封閉式問題、父母反問、肢體提示、言語提示、打斷兒童、給予反饋、父母自問自答、父母直接說出答案和忽視兒童反應。

5種兒童行為包括兒童提問、打斷父母、忽視或拒絕父母的建議和觀點、回答問題、主動提議。按照這一方案對轉寫文本中直接指向問題解決的親子溝通行為進行編碼。記錄每類行為出現的次數。

2.4.3數學任務評分

這個評分主要考察兒童借助親子溝通完成任務的情況，因此評分中主要以兒童正確主動提議和正確回答問題兩類行為發生的次數和比例為測量指標。溝通過程中由父母完成的任務因為不能體現兒童的認知活動而不予計分。

3　結果與分析

3.1　優生和差生親子溝通行為及任務成績的比較

對數學任務溝通的觀察資料進行編碼與分析，分別考察父母的鼓勵、督促、指導、指責、替代行為和虛假指導等6種溝通行為發生的情況。為了平衡被試表達習慣及主動性等個體差異，以每種行為實際發生次數在所有溝通行為總數中所占比例為自變量的測量指標，

3.1.1父母溝通行為比較

采用非參數檢驗考察兩組被試在各種溝通行為的發生上是否存在差異。表1呈現了觀察研究中父母6種溝通行為所占比例：從整體上看，兩組父母的內容指導行為都是最多的，占所有溝通行為的一半左右。檢驗結果表明，兩組被試家長的方法指導和指責性溝通發生比例存在顯著差異，優生父母的指責性溝通遠少于差生父母，而方法指導卻較多。

3.1.2指向問題解決的親子溝通行為及優、差生比較

在上述6種學業溝通行為中內容指導、方法指導、替代行為等是直接指向問題解決的。本研究對這類行為作了進一步編碼，找出10種典型的父母溝通行為和5種典型的兒童溝通行為。本研究采用以往親子溝通研究尋找特定“行為簇”的方法對圍繞問題解決展開的各種親子溝通行為進行分析。

①指向問題解決的親子溝通行為分析

Portes等人在其親子溝通研究中指出，通過因素分析方法可以發現出現頻率相似或者經常同時出現的一些行為，這些經常同時出現的行為構成某種特定的“行為簇”。本研究在對直接指向問題解決的親子溝通進行編碼的基礎上也采用因素分析方法分析數據。

首先，對直接指向問題解決的親子溝通行為進行編碼，得到637次父母溝通行為和417次兒童溝通行為。然后，采用主成分分析法，并進行正交方差極大旋轉對10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為(共計1054次)進行因素分析。結果顯示，可從中抽取出4個因素，其對溝通行為總變異的解釋率為67.20％。各種行為在相應因素上的載荷在0.42到0.91之間。根據每個因素中行為的含義分別將其命名為“常規指導溝通”、“兒童主導溝通”、“權威標定溝通”、“父母單向溝通”。其中，“常規指導溝通”指父母提問、兒童回答的常見指導模式，包括父母反問、開放式提問和兒童回答3種溝通行為：“兒童主導溝通”則主要表現為兒童對任務和溝通的積極參與和卷入，包括4種兒童行為(兒童提問、忽略、提議、打斷)和2種父母行為(父母反饋和言語提示)；“權威標定溝通”指父母對兒童溝通行為的阻斷與干擾，它看似指向任

務解決，但主要功能是標志和確定父母權威地位，包括3種父母行為(父母忽略、打斷、肢體提示)：“父母單向溝通”指無需兒童參與，父母獨自完成任務和思考活動，包括3種父母行為(父母自問自答、封閉提問、直接說答案)。

②優生與差生指向問題解決的親子溝通行為比較

首先，比較親子溝通中優生和差生及其父母發生的溝通行為次數的差異。描述統計結果表明，優生溝通行為發生238次，其父母的溝通行為發生265次，兩者差異不大：而差生和父母的溝通行為發生次數分別為179和372次，父母行為基本相當于兒童的2倍多。可見，在優生家庭中親子溝通相對來說或許較為平等，最起碼在溝通行為發生的次數上如此。

依照上述因素分析結果，將同一因素中的各種行為次數相加，并計算其在總行為次數中所占比例。表2呈現了兩組被試四種溝通發生的次數和比例，表明優生親子溝通中較多表現出“兒童主導溝通”：父母只給予少許提示，兒童主動解決問題行為較多：而差生組親子學業溝通中“常規指導溝通”較多。兒童需要在父母的提示下思考，主動探索較少。這說明兒童對問題的主動解決和探究、父母的較少控制是優生親子溝通的顯著特點。

3.1.3數學任務解決成績的比較

采用非參數檢驗方法考察優生和差生在回答問題次數、主動提議次數、正確回答次數、正確提議次數及正確回答率、主動提議正確率等指標上的差異。表3呈現了兩組被試的任務成績和檢驗結果：兩組兒童在數學任務中的主動提議行為上(包括提議總次數和正確提議次數)存在顯著差異，而在回答問題各指標上沒有差異，說明提議和回答問題兩者意義不同，不能互相替代。為了簡潔起見，下文將采用正確提議比例和正確回答比例兩個指標表示兒童測驗成績。

3.2　優生與差生在學業溝通中的認知與情緒壓力比較

采用獨立樣本￡檢驗考察37名優生與37名差生在學業溝通中體驗到的認知和情緒壓力是否存在差異。結果發現優生和差生在一級、二級認知壓力和情緒壓力三個變量上都存在顯著差異，具體結果如表4所示。優生在二級認知壓力上的得分顯著高于差生：而在一級認知壓力和情緒壓力上得分則顯著低于差生。這說明優生父母在學業溝通中能夠充分激發子女的思維活動，較少出現針對具體問題的解題步驟指導和不良情緒，能夠較好地保護兒童積極解決問題的興趣和主動性。而差生父母的具體解題指導較多，其所欠缺的是能夠促進兒童獨立思考來解決問題的指導：同時，差生父母在溝通中給子女的情緒壓力較大，這不利于兒童學業問題的解決和學習興趣的培養。

3.3　親子溝通與認知、情緒壓力及任務成績之間的關系

研究采用Spearman等級相關考察6種父母溝通行為與兒童感知到的認知壓力和情緒壓力、兒童任務成績之間的關系。結果顯示督促性溝通和指責性溝通都與一級認知壓力和情緒壓力存在顯著正相關，其中，督促性溝通與一級認知壓力和情緒的相關系數分別為0.52和0.46，ps

然后，采用Spearman等級相關進一步考察直接指向問題解決的4類親子溝通與認知、情緒壓力及任務成績的關系。檢驗結果見表5。除權威標定溝通之外，其他三種親子溝通都與一級認知壓力和情緒壓力、兒童正確提議比例存在相關。常規指導溝通與兒童一級認知壓力、情緒壓力呈正相關，而兒童主導溝通與二者呈負相關。這說明常規指導溝通可能讓兒童成功地解決問題，但并不能引起兒童對問題的進一步思考，而且這種成功解決問題通常伴隨較大情緒壓力，阻礙兒童主動性的發揮：而兒童主導溝通則相反，可能減輕兒童一級認知壓力和情緒壓力促進兒童積極思維。對認知和情緒壓力與任務成績之間的相關分析表明，一級認知壓力和正確提議比例之間存在顯著相關，r=-0.57，p

4　討論

4.1　親子溝通行為類型分析的意義

本研究對6類親子學業溝通行為的分析并未發現哪種溝通行為與任務完成之間存在顯著相關，只是父母的督促性溝通和指責性溝通這類間接指導行為可能帶給兒童一級認知壓力，幫助兒童解決問題，但這只是支持了蔡金法等人的結果，而并不能幫助人們澄清或解釋以往有關親子學業溝通(尤其是直接指導)與兒童學習成績之間關系的矛盾結果。所以，本研究又進一步對直接指向問題解決的溝通行為進行了重新編碼和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常規指導、兒童主導、權威標定和父母單向等4個溝通類型。這種編碼和分析方法將兒童溝通行為納人分析范疇中，打破了以往親子溝通研究只關注父母行為而忽略兒童反應的“一邊倒”模式，同時也讓人們看到兒童的行為在問題解決中的重要作用。在實際的親子學業溝通中，不僅有常見的“父母提問一兒童回答”模式。即本研究中的“常規指導溝通”，也有兒童起主導作用(兒童主動發起、中斷、終結溝通過程)的溝通類型，即研究中的“兒童主導溝通”，這也是優生親子溝通中最常出現的溝通模式。這個結果告訴人們同樣是“內容指導”或“學業討論”可能因為溝通中父母和兒童主動性和所起作用的不同而出現截然不同的溝通效果，因此，簡單化的類型分析不能反映親子溝通的真實情況。

親子學業溝通中出現的許多矛盾結果都與這種忽略行為發生的背景信息而過分簡單的進行行為類型劃分的分析方法有關。僅以本文所引四篇討論“親子溝通對兒童學業成績影響”的實證研究為例，它們都是在對溝通行為簡單分類的問卷調查基礎上得到的研究結果，可能正是這種簡單分類掩蓋了不同研究者、不同被試群體對不同指導行為的界定和理解(其中涉及中國、美國研究者，涉及中美跨文化比較，涉及華裔和歐裔美國人的比較，其間對詞匯、行為理解的差異可想而知)，才導致了同類研究結果的不一致。而且，即使是按照嚴格定義被歸人某種類別的行為也可能因行為組織方式不同或傳遞信息不同而對兒童思維產生不同影響。本研究中“開放式提問”的行為劃分中就遇到了這樣的問題。以往的生活經驗和實證研究都認為“父母開放式提問”是積極的、能夠啟發兒童思考的行為_。但在本研究中它卻并未發揮積極作用，促進兒童主動思考。這促使作者重新審視研究過程。通過對原始轉寫文本中被編碼為“父母開放式提問”的各片斷的分析，發現同樣是“開放式提問”，不同提問內容給兒童施加的思考壓力或動力不同，有的問題只需要兒童從記憶中提取現成公式，如“長方形面積公式是什么?”；有些則需要做知識的遠遷移，靈活地運用和改造已有知識解決問題，如“只知道長是寬的2倍，還有周長。你應該考慮什么?”。可見，僅從溝通行為的形式來判斷其作用和價值并不可靠。近

來，有研究者提出應該從溝通行為給兒童認知帶來的影響或幫助來劃分和命名溝通行為。這可能是解釋學業溝通研究中眾多矛盾結果的一個有效途徑，

4.2　優生和差生親子溝通行為次數的比較

本研究對親子溝通行為次數的分析表明，親子溝通中父母行為發生次數遠多于兒童(637：417)。兩者比例大致為3比2。而這個比例在差生親子溝通中則變成2比1，優生的這個比例約為1比1。這個結果與教育心理學研究中的著名結論――“三分之二規則”驚人地相似。教育心理學家對課堂上師生對話的研究發現在課堂上教師的話語數量占整個課堂對話數量的三分之二，教師在課堂上占據了主導地位，掌握著話語權。而本研究表明，親子有關學業問題的溝通在溝通行為數量上類似教師與學生的互動，父母也占主導地位。所不同的是，在優生和差生親子溝通中這一比例分別被縮小和擴大了。這一結果反映了親子溝通隱含的權力關系：父母權力大于兒童。有研究表明，家庭中的權力關系決定雙方溝通行為，那些擁有獲得各種資源(包括知識)的合法權威的個體在溝通中處于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常規指導”、“權威標定”和“父母單向”三種溝通中都是父母通過提問、反問、打斷、忽略、陳述等控制溝通的方向和進程。而在兩組被試的比較中，優生較多表現出提問、打斷父母、主動提議、忽略父母提議等控制行為，顯示其在學業問題解決中并不處于完全被動與服從的地位。優生溝通主動表明優生家長在溝通中有意無意地將思考和解決問題的權力讓渡給兒童，而差生溝通被動可能說明差生父母在親子溝通中溝通目的不夠明確(是為了顯示父母的權威，還是解決難題。或者是促進兒童思考?)，溝通方法也有待改進。

4.3　親子溝通行為與認知、情緒壓力的關系

本研究將認知壓力和情緒壓力概念引入親子溝通研究中，以此判斷哪些溝通行為能夠引起認知壓力，哪些只能帶來情緒壓力。結果正如假設的那樣，優生父母的溝通行為能夠帶給兒童較多的二級認知壓力。較少一級認知壓力和情緒壓力：而差生則從父母那里感受到較多的一級認知壓力和情緒壓力，只是被動地回答父母的提問，缺乏主動性。這一結果幫助人們認識到家庭溝通在提高兒童認知能力、學業成績中的地位和作用。同時，在研究所設置的親子溝通任務中，父母的督促、指責行為與一級認知壓力、情緒壓力及兒童正確提議比例之間存在相關關系，這可能意味著父母督促、指責等行為，引起較多消極情緒和一級認知壓力，能促使兒童直接調用已有知識解決問題，而減少了對解題方法的反思，從而降低了其主動解決問題的能力。

篇（6）

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”可見，幼兒園應該義不容辭地承擔家教指導的職責。如今的父母工作繁忙，雖然擁有豐富的育兒理念，但是缺少時間與空間和孩子在一起，無法共同建立和諧的親子關系。孩子的教育問題十分關鍵，尤其是處于啟蒙階段的家庭教育。在家庭教育中，親子關系是生活的“必需品”，又是孩子成長過程中的“劑”。為人父母，要了解子女的內心世界，經常與子女進行溝通，幫助子女解決成長道路上的問題。但是由于種種原因，家庭親子溝通還存在一些問題，因此幼兒園作為專門的幼教機構，探索以親子溝通為載體的幼教家庭指導模式迫在眉睫。

一、幼兒家庭親子溝通存在的問題

幼兒的家庭溝通氛圍還不夠，家長的教育理念與行為影響了教育在家庭中所起的作用。有些家長望子成龍，但在與孩子溝通中，缺少方式方法，往往適得其反；有些家長文化程度高，教育子女的辦法多，但由于自身工作忙，孩子都是由老人照看，幾乎沒有時間與孩子溝通、學習和游戲。這是現代家庭親子溝通存在的普遍現象。幼兒園作為幼兒教育的專門機構，在家園合力中具有重要的指導。從現有的各種資料來看，目前人們已經開始注重家庭溝通、家庭學習，但還未形成一種良好的親子溝通的家庭教育指導模式。為此，我們一直在探索構建以親子溝通為載體的幼教家庭指導模式，以此提高幼兒園指導家庭教育的水平和家長的家教水平，使以親子溝通為載體的家庭教育指導更科學化，更有實效。

二、構建“家庭親子溝通”指導模式的重要意義

所謂親子溝通的家庭教育指導模式，是挑戰傳統的家庭教育模式，挑戰傳統的親子關系的新觀念。在家教指導中突出家長的主體地位，創設開放的、多元化及個性化相結合的指導內容和組織形式，使家長積極參與其中，以達到多方互動、共同提高的效果。這對幼兒的生理健康、心理健康的成長乃至性格和諧的培養起到重要的促進作用，對幼兒的認知構成、高尚情趣和思想道德的形成起到奠基作用。

三、探索構建家庭親子溝通指導模式的途徑和方法

基于家庭是塑造孩子健康人格的第一環境，家庭的溝通是健康的家庭形態和理想的教育模式的認識，我園著手開展了一系列構建以親子溝通為載體的家庭教育指導的活動。

1.開設家長講座，提高家長對親子溝通的認識。因為家長的受教育水平不同，教育觀念不同，導致也形成家庭溝通的不同模式和類型。如在開學初，我們舉辦了“新生入園準備什么”、“親子溝通中的藝術”、“賞識教育”等講座，這些講座的內容緊緊聯系了現實，富有實用性和指導性，符合家長望子女成才的心理需求，因此受到家長的普遍歡迎。

2.把家長請進園參與各類活動，為家庭溝通提供現實依據和家庭教育的素材。在家長半日開放活動中，家長們和孩子開始忙忙碌碌地精心制作《小鳥的家》。他們將各種環保材料進行著有機的組合，在熱鬧、溫馨的氛圍中，一個個極富創意、造型獨特的鳥窩呈現在大家的面前：有毛線織的、有牛奶箱做的公寓式、有鞋盒做的半開放式……一個個美麗的名字、一個個智慧的碰撞、一個個親情的演繹……使整個活動意義深遠。家長和孩子們沉浸在活動之中，留戀著活動中的喜悅和感動。與此同時，我們也會組織家長參與教育活動，暢通家園溝通的渠道邀請家長來園當“老師”。在家長這個群體中，他們從事著不同的職業、工種，有著不同文化背景。我班依依的爸爸是個醫生，我們請他來園當了一回“爸爸老師”，現場給小朋友講述如何預防感冒、咳嗽等，孩子們在活動中感到非常新鮮，學習興趣也隨之增強了。這種活動大大豐富了幼兒園教育活動的內容。

在活動中，家長不僅耳聞目睹自己孩子在幼兒園里各方面表現，而且學到適時的教育引導方法，了解教育的內容和層次性特點，從各方面認識孩子的長處和不足，為家庭溝通提供現實依據和家庭教育的素材。實踐證明，這些活動獲得了促進家庭溝通的明顯效果。

3.建立幼兒園網站，讓家教指導的溝通主陣地隨著網絡技術的不斷更新與發展。幼兒園網站是一個家教知識、教育資訊、教子經驗交流的平臺，建立起學校、家庭、社會三位一體的教育網絡，幫助家長提高家教水平。我們制作了各班的班級主頁，鼓勵家長關注班級主頁，關注孩子的學習與生活，經常與家長進行網上溝通與交流。網絡的指導形式使他們方便又及時地獲得家教的信息和指導，以便更好地取得家園一致教育，形成家園合力。由此，我園的親子溝通家教指導模式已形成多元化格局。

每個孩子都是一張白紙，有效溝通能恰當地傳遞父母對孩子的那份真摯的愛，讓白紙上呈現五彩繽紛的圖畫；而無效溝通不但是親子關系發展的障礙，對孩子來說更是一種傷害，白紙上呈現的一切都會讓父母后悔莫及。以親子溝通為載體的家庭教育指導模式的探究已經成為家教工作的一個部分。為了孩子的明天，讓我們共同學習探索更有效的家庭教育指導模式。

參考文獻：

[1]雷靂，王爭艷，劉紅云，張雷.初中生的親子溝通及其與家庭環境系統和社會適應關系的研究[J].應用心理學，2002.01.

篇（7）

〔文章編號〕 1004―0463（2013）08―0023―01

營造一個輕松愉快的家庭氣氛，搞好親子關系，做好有效的親子溝通，對幼兒早期性格的形成、各種能力習慣的培養會起到很好的作用，能幫助幼兒形成一個健全的人格。

一、親子教育的概念

“親子教育”是以親緣關系為主要維護基礎的教育。按照我國多數的家庭情況，這種關系被擴展為所有與幼兒密切接觸的人――即看護人與幼兒之間以互動為核心內容的親子關系。 “親子教育”是以愛護幼兒身心健康和開發潛能，培養幼兒早期性格、各種能力習慣為目標，以提高新生人口的整體素質為宗旨的一種特殊形態的早期教育。作為一種新型、科學的家庭教育模式，親子教育強調父母和孩子在情感溝通的基礎上實現雙方互動，使父母和孩子能夠更好地溝通。

二、如何建立良性的親子關系

親子關系是父母與子女之間的關系，這種關系十分復雜與微妙，建立良性的親子關系，能增進親子溝通，促使子女心理健康。那么，如何建立良性的親子關系呢？

1. 自身的提高。幼兒天生就有很強的模仿能力，父母是幼兒的第一位老師，父母的言行舉止都是幼兒學習的榜樣，所以，父母要注意自己的一言一行。身為人父人母，要不斷地提高自身各方面的素質，尤其是文化的修養。研究表明，父母的文化水平會影響親子的關系，身為知識分子的父母，他們更傾向用理性的方式去對待子女，理性地去了解幼兒的內心世界、了解幼兒的年齡特征，很少粗暴地對待幼兒。所以，父母要提高自身的素質。

2.轉變態度。不良的親子關系一般是由于父母對幼兒錯誤的認識造成的，錯誤的認識務必導致父母對幼兒的態度異常，久而久之就會影響良性親子關系的形成。家長說話做事要站在幼兒的立場去想，考慮幼兒的接受能力，這樣才能獲得幼兒的尊重和信任。父母和幼兒是兩個個體，兩者有不同的思維，父母一般是強勢思維，所以父母不要把自己的成年人的思維強加給幼兒。

3.親子溝通。要建立良性的親子關系，使用定時溝通的方法是非常必要的。每周確定固定的溝通時間，建議每周溝通兩到三次，每次溝通一至兩小時。每天晚上睡覺前，用十五分鐘和幼兒說說當天的事情，說說自己的感受，說出自己的心事是十分必要的。溝通的內容可以事先設計，也可以隨機。溝通時，讓幼兒充分表達自己的思想和感情，鼓勵幼兒毫無顧慮地表達，這樣才能達到充分溝通的目的，從而形成、建立和諧的親子關系。

三、親子游戲

為了消除父母和子女之間的隔膜，有效地增進親子溝通，還可以嘗試做一些親子游戲。

親子游戲是親子教育活動非常重要的環節，它是根據0歲到5歲幼兒的身心發展特點設計而成的，不但可以促進幼兒身體成長，而且還可以激發幼兒的良好的情緒。親子游戲是教育幼兒的一種重要形式，也是家人和幼兒的一種交往方式，有助于親子溝通，密切親子關系。

1.家長要引導幼兒養成良好的游戲習慣，遵守游戲規則，不要耍賴。玩完了要自己收拾玩具，物歸原處；安排合理的游戲時間，不能沒完沒了地玩，更不能玩得忘了吃飯和睡覺。

篇（8）

家庭和W校是學生接受教育的兩大主陣地，和諧的家庭關系是學生心理素養發展的基礎。而親子關系被心理學家認為是家庭關系中最基礎、最重要的一種關系。經調查研究發現，中職學生普遍認為家長對自己要求太高、不肯放手讓自己去實踐、與自己之間沒有良好的溝通方法。家長則普遍認為學生就讀中職院校讓自己抬不起頭，不了解生活艱辛、不愿意與自己溝通、不理解父母的苦心，親子矛盾日益突出。

2016年6月，我所在的湖州交通學校開展了一場名為“愛心手拉手”的大型親子活動。有近150位老師、家長和學生參加了這項活動。在活動現場，家長和學生在心理輔導師的協助下溝通內心、傾吐心語。很多平時內向的孩子紛紛站到場地中心，當眾向家長和老師表達感激之情。在這次活動后，我進行了反思。中職學生真的不懂得感恩嗎？真的不敢向家長大聲說愛？我們的家長真的對學生缺少關心和耐心？真的不想和孩子好好溝通？不是。可是為什么中職生的親子問題尤為突出？答案是因為缺少一個相互溝通、了解的平臺。

心理課堂是學校教育的一塊重要陣地。開設中職心理課，旨在優化學生心理素質、幫助學生正確看待自我、悅納自我、協調人際關系，進行職業生涯規劃，提高社會適應能力。若將中職心理課堂教學與學生親子教育相結合，既可以為親子溝通搭建平臺，又可以將家長納入中職心理健康教育中，在教育學生的同時提升家長，用心理課堂促進親子成長，根據親子互動成果推動具有本校特色的心理課堂良性發展。

二、親子心理課堂在國內外職業教育的發展

（一）親子心理課堂在國外職業教育的發展

在美國、德國等發達國家，教育心理學起步較早，社會重視度高。從小學低年級開始，學校就重視學生行為習慣和心理素養的養成。在這些國家的職業教育中，心理教學服務于行業所需。以德國為例，職業教育中沒有獨立的心理學課程，在專業課程設計時會根據專業不同加入所需的心理學知識。如旅游專業的學生只需學習旅游心理學即可。親子心理教學往往以家長到學校進行志愿服務的形式開展，且集中于低年級。若親子問題十分嚴重，學生和家長會求助社會上的心理咨詢機構進行解決。

（二）親子心理課堂在國內職業教育的發展

在我國，升學以成績為導向，不太重視學生心理素養的養成。心理課雖然是一門獨立的學科，但在整個學科體系中常常被忽視。只有到某位學生或某個群體的學生出現問題時，才派心理教師進行心理疏導。到了高中階段，很多中職生的心理問題集中爆發。據調查，中職生親子問題主要表現在親子沖突激烈、親子溝通不足、親子互動缺少正確的方式和恰當的技巧等方面。隨著職業教育的發展，越來越多的中職學校開始重視親子問題，也進行了多種嘗試，方式多為家長親子講座、親子家長會等。由于師資、場地、時間等方面的限制，將中職親子心理課堂形成系統，作為一門課程進行建設還處于探索階段。

三、中職親子心理課堂的探索

（一）中職親子心理課堂教育的要素

1.親子心理課堂的界定

所謂親子心理課堂，就是把家長請到學校的心理課堂中，通過各種親子互動的形式將家庭教育指導、家庭心理輔導和學生心理健康教育有效結合。達到幫助家長提高家庭教育能力，改善學生家庭教育環境，促進學生和家長身心健康發展的教學目標。

2.親子心理課堂教育教師及素養

親子心理課堂教育教師需要具有專門資質的心理教師承擔。要求心理教師的理論基礎扎實，教育工作經驗豐富，掌握一些有效的和操作性強的學生心理教育方法，具有一定的家庭教育指導能力，具備良好的課堂調控能力，會根據不同的學生和家長組織不同的教學形式，同時還要能夠時時和學生在一起，了解本校不同專業不同班級不同性別的學生心理情況。但是，僅靠一兩個心理教師“單打獨斗”，親子心理課堂很難開展，要組成一個團隊，由幾位心理教師、班主任和部分科任教師積極參與配合，效果才會更好。

3.親子心理課堂教育課程建設

親子心理課堂教育課程建設要根據不同中職學校的實際情況開展建設，在建設的過程中還要針對不同專業、不同年級、不同性別、不同類別的學生的心理情況設定不同的主題。

4.親子心理課堂教育家長及素養

中職親子心理課堂教育的開展程度和效果直接受家長影響。親子心理課堂中，家長的參與度、文化水平、平日對子女的關注程度、自身的學習能力和思維方式都決定著課堂教學的效果。經實踐證明，文化程度高、學習能力強的家長更注重家庭中的融洽度，這類家長課堂參與度高、平日對子女的關注度也高，課堂成效也就越好。以性別論，女性家長往往比男性家長更擅長親子溝通，但容易在溝通過程中將子女的問題泛化，不能針對性解決問題。男性家長喜歡就事論事，溝通前“功課”較少，方式以呵斥等強硬手段為主。這就需要心理教師在課前對家長進行溝通方式的指導。也需要家長在課后家庭親子教育過程中注意溝通方式和思維方式，養成良好的親子溝通習慣。

（二）中職親子心理課堂教育初探

1.親子溝通

良好的親子溝通是改善中職生親子關系的突破口。在課堂教學時，可以通過讓家長和學生共同觀看視頻《變形記》，讓家長產生共鳴，并敞開心扉談談視頻里的孩子，再由學生談談自己的看法，啟發家長認識到自己和子女思想的不同，了解親子溝通的重要性。游戲環節“背靠背測測你知道嗎？”內容涉及生日、喜歡的顏色等問題。通過測試讓家長和學生看清在溝通方面存在的不足之處，更加了解對方。同時，游戲還設置了獎懲制度。獎勵是對家庭良好溝通狀況的肯定，處罰（讓學生為父母敲背）能讓家長享受到子女的貼心服務，讓子女體會到感恩之心。游戲“盲人走路”是一個角色互換的游戲，讓子女成為引導者，讓家長成為“盲人”，意在把現實生活中家長和子女的角色進行互換。在活動中，雙方通過口頭交流和肢體語言進行更好地溝通互動。家長會感覺到子女的成長和責任心，子女會感受到父母教導自己的不易，從而體諒父母。“大聲說愛”環節可以給家長和學生一個互相溝通、互說感謝的平臺，打開親子溝通困難的缺口，拉近彼此心靈的距離。

2.職業生涯規劃

中職生的職業生涯規劃包括學生在校期間的學習階段，也包括了整個從業階段。職業生涯規劃不僅為中職學生指明了前進的方向，也為學生今后的學習提供了前進的動力。據統計，絕大部分中職生進入中職學校后目標并不明確，大部分家長對子女未來所從事的職業也知之甚少。在進行心理課堂親子教學時，可以播放與本專業有關的《大國工匠》系列視頻，通過觀看視頻、進行討論使家長和學生共同了解本行業需要哪些優秀品質（吃苦耐勞、工作細致認真等），在今后的學習生活中有意識地培養學生這些品質。也可請從事本專業的家長或是優秀畢業生現身說法，展示職業特點，說明行業要求，為全班學生和家長提供可參照的模本，幫助學生和家長更好地進行針對性地職業生涯規劃。或讓學生進行心理測試，在更好地了解學生自我特質的基礎上，學生和家長共同有針對性地選擇本行業中最適合學生的工種，明確行業方向。

3. 青春期性教育

青春期性教育在中職學生的身心發展過程中占十分重要的地位。中職生對性別角色的理解、對異性的態度和對戀愛、婚姻、家庭的理解大部分來自于原生態家庭的影響。但是很多原生態家庭缺少這塊教育內容，甚至在中職生里有很大一部分學生的原生態家庭處于離異、父母缺失的狀態，所以開設青春期性教育親子課堂尤為重要。在開設有關性道德、性倫理教育的“幸福的基礎是責任”一課時，可以以家庭為單位分享一些家庭幸福的經驗，以及為人父母、為人兒女應該扮演的角色和責任。這些發生在身邊的成功案例，對家長的教育可能更直接、更生動，更易理解，也可以幫助學生認識到自己的性別角色和應承擔的責任。學生今后對待愛情和未來組建自己家庭時會更為慎重。在開設有關性知識內容的心理課時，由于涉及內容較為隱私，可以根據性別分設不同的主題和教室進行教學，如面對男生可開設“我有秘密對爸爸說”，女生則為“我有秘密對媽媽說”。通過觀看生理發展視頻、心理教師講解、討論青春期性教育案例讓學生和家長多方面了解青春期的生理、心理變化，為家長在課內或課后對學生進行家庭性教育提供生理知識和心理依據。

四、中職親子心理課堂的幾點思考

（一）對教學環節的要求

1.課堂教學主題要實在

心理課堂的主題要根據本校中職生和家長的實際情況來確定，包括學生的年齡特點、性別角色、專業方向、學制特點、班級實際和學生家庭教育特點等。只有家長和學生都感興趣的主題，他們才會在教學過程中積極參與，達到課堂教學目標。

2.課前要對家長進行了解和指導，做好準備工作

由于大部分中職學生與家長間有些較為突出的親子矛盾，這不利于親子心理課堂教學的開展。所以在開課前，心理教師要幫助家長和學生拉近親子距離。如指導家長多關心學生的學習、生活情況，指導家長多鼓勵學生，多傾聽學生的所思所想。為了更好地開展親子心理教學，心理教師也要對家長的個人情況、特長、工作等進行了解，將這些教學資源納入課堂教學環節中，使課堂教學內容更豐富、形式更具說服力。

3.課堂教學要有充足的時間和空間

中職生親子矛盾非一日之寒，親子課堂需要花大量時間進行破冰和互動。一節45分鐘的課不能滿足這些教學需求。在心理課堂教學過程中，親子交流往往帶有私密性，需要獨立的教學空間，給家長和學生一個更為安靜、安全的分享空間。

4.家長參與教學總結和評價

中職學校的家長平時大多對學生缺少關注，缺少長期有效的溝通方法。親子心理課堂結束后如果不進行及時總結和鞏固，將會大大影響課堂教學成果。所以，在課后要對家長集中進行教學總結。教師說課，家長討論，共同總結課堂上親子心理互動的方法。這既是對課堂成果的鞏固，也能幫助教師優化本次心理課的教學環節，為家長進一步進行家庭心理教育提供指導。

5.課后要進行效果追蹤鞏固

單從心理課堂本身看不能體現親子教學的效果，必須結合課后的效果追蹤鞏固，讓中職親子心理課堂的成果真正落到實處。

（二）對心理教師的要求

1.要求心理教師團隊合作課堂教學

中職親子心理課堂面對眾多家長，家長的個人素質也參差不齊。所以在進行教學準備時，心理教師們要團隊作戰，多方面、多渠道了解授課班級的學生和家長，準備多套教學方案，以應對課堂突況。由于課堂參與人員眾多，光靠一位心理教師，很難把握住整個課堂。要形成一位心理教師教學、多位心理教師輔助的教學模式，才能充分調動整個心理課堂。

2.對心理教師的專業水平提出更高要求

中職生親子矛盾引發的原因多種多樣，表現形式也各有不同。這就要求心理教師運用心理知識尋找矛盾根源，運用專業技術加以解決，這對心理教師的專業水平提出了更高的要求。同時，課后的效果追蹤鞏固也需要心理教師花費大量的時間，運用多種專業方法進行資料的收集整合。

（三）現實中的一些問題

1.工作量過大，無法全面鋪開

每一次中職親子心理課堂的開展，都需要課前調查、制定方案、（專業指導）、上課、n后反饋、課后追蹤等環節，需要花費大量時間和人力。

2.家長難請

篇（9）

學校通過”停課不停學”相關任務的反饋，敏銳地察覺到家庭教育發生了一些變化，設計并向家長投放了調查問卷。通過對問卷數據的分析，我們發現了居家學習期間，親子相處過程中存在的一些問題。

隨著復工復產，學生居家學習全靠自律、自覺完成。上班需要分心監控，下班還要輔導孩子，家長表現出了強烈的無奈與無助。家長成為教育的第一責任人，成了孩子居家學習的“老師”。孩子對家長的角色不認同，出現言語反駁、行為頂撞等問題，導致家長權威失衡。多數家長認為，孩子的教育是學校的事，將無法和孩子溝通歸結于學校教育不到位。親子有效溝通意識不足。在部分親子溝通中，因家長沒能控制自身情緒，或者使用不當的語言表達，極易使用"語言暴力”刺傷孩子，導致孩子和家長漸行漸遠，隔閡越來越深。動輒打罵，是家庭教育中最易出現的問題，也是家長和孩子無法有效溝通的主要問題之一。稍有不從，孩子便要直面家長帶來的肢體和精神層面的雙重壓力。孩子逐漸退縮，不敢表達真正的意愿。孩子的訴求被忽視。“手機才是親人。”這句話從側面反映出現代人的生活狀態。長此以往，孩子逐漸學會隱藏、忽視自己的情感，造成溝通障礙。

二、“六步”導航，重拾親情

在和班主任、輔導員交流的過程中，大家一致認為，亟待解決的是家長溝通方式單一的問題。家長要學會多種溝通方式，助力家庭感情升溫。

會傾聽──聽孩子內心真實的聲音。家長要蹲下身，放下架子，走進孩子的內心，靜心傾聽孩子內心的聲音；聽需求、聽想法、聽愿望、聽表達，鼓勵孩子說出內心最真實的想法。

會尊重──尊重孩子的觀點和想法。《四川教育》2020年第4期.綜合每一個孩子都是獨立的個體，擁有獨立的思維方式和對事物的感知能力o家長要鼓勵孩子勇敢表達自己的思想，讓孩子大聲說出“我認為”，并用自己的良好素養潛移默化地影響孩子。

會共情──站在孩子的角度思考問題。孩子有獨立的思維，和家長的認知有不小的差距。家長要學會換個角度看問題，從孩子心理出發，尋找孩子行為產生的真正原因，再一起尋求解決方法。這樣才能化解“越打越哭，越罵越叛逆”的現象，增加家長的信服力。

會講故事──融教育于故事，浸潤童心。有時候，直接溝通或許無法達成某種效果。此時，家長可以把問題放在某個故事的主人公身上，再把故事講給孩子聽，用他人的故事引導孩子反思自己的行為。比起生硬的說教，這種方式能夠起到事半功倍的效果。

會閱讀──學習成功案例，尋找有效辦法。家長在孩子閱讀時，放下手機，與孩子共同遨游書海，不僅能靜心陪伴孩子，為孩子做好榜樣，同時，也能從書籍中找尋親子有效溝通的好辦法。

會營造──愛在一飯一菜間。一桌包含愛意的飯菜，不僅能刺激味蕾，還能營造其樂融融的就餐環境，鼓勵孩子進行溝通，有助于了解孩子的想法，縫補“漸行漸遠”的親子感情。

三、“六法”助力，控制情緒

學會把握和控制自己的情緒，在親子有效溝通里至關重要，特別是在當前的居家防疫中，能夠有效疏導孩子心理，促進家庭和諧美好。

冷靜思考，緩沖矛盾。家長遇到事情不要慌張，先冷靜地想一想后果，再做判斷，避免因氣憤而產生語言或者肢體暴力傷害。

微笑傾聽，緩和氣氛。怒目圓睜，不但不能改善日漸緊張的親子關系，反而會嚇退孩子。家長要多微笑，用和善的態度處理

幽默語言，緩解尷尬。家長要提高自己的情商，多用用幽默的方式化解尷尬，相機教育。這樣既能保護孩子的顏面，還能巧妙地教會孩子處理問題的方法。

延遲教育，緩兵之計。延遲教育不等于不教育。對于一些問題，家長可以避其鋒芒，分散孩子的注意力，改變劍拔弩張的緊張氛圍，淡化事情給孩子帶來的影響，再擇機進行引導，緩和親子矛盾，達成相互理解。

親子運動，柔緩關系。家長要多和孩子進行親子運動，增加肢體接觸的機會，在相互協助完成運動的過程中，傳遞愛，表達愛，感受愛。

音樂撫慰，舒緩情緒。聆聽舒緩悠揚的音樂能夠凈化心靈，淡化怒氣，是調節心理狀態的好方法。

四、提升修養，融會貫通

家長要靈活運用"六步”“六法”，提升自我修養，以理論支撐實踐。

篇（10）

在學期初成立班級委員會，讓家長對幼兒園的教育、發展提出誠懇的意見。班級重視活動中家長的建議，促進和諧互動親子關系的建立。通過開展“家長進課堂”的親子活動，家長更加了解幼兒園的教育培養目標，從而對幼兒園的教育與管理的參與積極性更高。有利于實現家園共育，最終有利于幼兒的全方位發展。我們向家長介紹親子活動的目的、意義，有針對性發放宣傳資料，使更多的人了解親子教育的重要性。

二、家園互動，提高家長參與教育的積極性

開展多種方式的家園互動，有助于提高家長的教育能力。通過多維度的指導，家長由注重幼兒智力和技能的發展，轉向關注幼兒身心、情感、態度等綜合素質的發展，了解了良好親子關系對幼兒健康和諧發展的重要性，使家長在構建良好親子互動關系中的角色定位進一步明確。為了不讓爸爸們在幼兒的成長記憶里成為缺席者，我們努力通過親子活動調動男性家長參與孩子教養工作的積極性，讓爸爸走進教學活動。活動使教師認識到家長是幼兒教育的重要資源，是教師的重要合作伙伴，使教育內容延伸到家庭，也使家長在家庭擔負起教育的責任。