漢語培訓總結匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇漢語培訓總結范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

對外漢語教師的工作主要是訓練、培養外國人正確使用漢語進行社會交際。

對外漢語教師崗位要求

1、具備良好的師德，注重自身文化大使形象;

2、具備良好的學習能力、溝通能力和應變能力;

3、具備良好的組織能力和實施教學能力;

4、具備多元文化意識，了解中外文化的異同，掌握跨文化交際的基本規則;

5、掌握漢語和至少一門外語的基本知識和技能，以及第二語言習得理論和學習策略，對外漢語教學的理論、教學法，具備一定的組織、實施教學的能力、

6、對外漢語、語言學、應用語言學、漢語言文學和外國語言文學等相關專業本科畢業以上學歷;

7、擁有相關的職業資格證書，如：國際注冊漢語教師資格證(ipa)、對外漢語教師資格證(pat)。

對外漢語教師關鍵技能

專業能力：漢語、外語、跨文化交際

個人能力：溝通能力、創新能力、學習能力

對外漢語教師升職空間

對外漢語教師 自由創辦漢語學校

對外漢語教師工作內容

1、承擔中心以一對一和小班的對外漢語教學工作;

2、完成教學常規工作，按課程進度對對每位學員的實際學習情況給出評價;

篇（2）

本文所述新疆少數民族雙語教師培訓的現實狀況包括兩點：一是受訓教師漢語水平的基本情況，二是承訓院校的工作情況。

1.教師漢語水平的基本情況

近十年來，我們接收的參訓教師的漢語水平參差不齊。按照相關規定，參訓教師都應具有專科以上學歷，3年以上教齡，并具備一定的漢語聽課、備課能力，但實際情況相對復雜，具體有五點。

（1）以漢語為母語

在參訓教師中，有少數人以漢語為母語，他們一般以回族、蒙古族和錫伯族為主。由于他們或沒有自己的民族語言，或自祖輩起就使用漢語，并自幼與漢族人一起生活，所以，把漢語作為自己的母語。雖然，在參訓教師中，他們的漢語水平較高，但為數較少。

（2）習慣使用漢語

在參訓教師中，有些人生活在漢族人口比例較大的地區（例如，烏魯木齊、石河子和伊犁等地），或是自幼與漢族學生一起上學，畢業后在漢語環境中生活和工作，雖然他們以自己的民族語言為母語，但他們已習慣使用漢語表情達意，并且，他們漢語的聽說讀寫能力較強，這樣的受訓教師占10%左右。

（3）受過漢語教育

在參訓教師中，有些教師具有較高的漢語水平，他們一般以某種民族語言為母語，但由于某種特殊條件，較多地使用漢語，從而具有較高的漢語能力。例如，在新疆的一些大中專院校，醫學和某些自然科學的專業課程使用漢語授課，就讀于這些專業的學生的漢語水平一般較高。另外，一些教師在工作和生活中，因為某種需要，或親朋同事的某種影響，而努力學習，不斷提高，最終具有了較高的漢語水平，這樣的受訓教師占10%左右。

（4）漢語水平一般

由于歷史、地域、民族和宗教等原因，即使在北疆，能在大學畢業后使用漢語自由表達的少數民族教師也并不多。例如，在受訓教師中，有相當一部分人雖然接受過與漢語學習相關的系統教育和各種培訓，但漢語水平依然一般，這樣的受訓教師約占70%。

（5）漢語水平較低

在參加新疆少數民族雙語教師培訓的學員中，聽不懂漢語日常用語，不會說漢話，更不具備漢語書寫能力者約占2%左右。

總之，在受訓教師中，其檔案記載級別與實際水平差異較大。具體有兩種情況。其一，一些學員持有的漢語考試證書的級別往往高于他們的實際水平，其原因可能是：漢語級別考試結束后，長期不用漢語表達與交流，導致漢語水平下降。其二，一些漢語水平較高的學員，或因從未參加過相關考試，或因不熟悉漢語考試程序而無成績或級別較低，他們經過培訓能很快提高漢語水平，并達到相應級別。

2.承訓院校的工作現狀

2002年，國務院辦公廳《關于支援新疆漢語教師的工作方案》。2003年10月，南京師范大學接收第一批新疆少數民族雙語參訓教師。此后，北京、上海和天津等地的院校先后加入培訓工作。總之，十多年來，各地承訓院校的情況雖略有不同，但大致遵循同一模式開展工作，即把為期一個學年的培訓時間分成兩個階段。具體有兩點。

第一，第一階段是學員入學后的第一學期，這一階段將集中進行漢語教學。具體操作方法是：首先進行漢語水平測試，然后根據測試成績將學員編入不同的教學班，選擇適合的教材，開展10至12周的漢語基礎教學，同時開設聽力、閱讀、語法和寫作等課程。經過一段時間的培訓，組織學員參加相關的漢語水平測試。在考試后，為參訓教師開設現代教育技術、計算機應用等課程。

第二，第二階段是學員入學后的第二學期。這一階段將開設與教育理論、專業知識相關的課程，并進行8周左右的教學實習。這時，須把學員按不同專業編入不同教學班，并由專業學院開設專業課程。教學結束，經專業考核后，須將他們分派到中小學和幼兒園實習。最后，全體學員參加結業考試，并由任課教師評定學業成績。

二、成績與不足

十多年來，新疆少數民族雙語教師培訓工作成績斐然，不僅培養了數千名少數民族雙語教師，更促進了雙語教育在新疆的不斷發展，為提高新疆教育水平作出了重大貢獻。

十多年來，承擔培訓工作的內地院校，不僅鍛煉了教師隊伍，積累了豐富的漢語教學經驗，更培養出一支熟悉雙語進修教師管理、善于團結民族學員、愛崗敬業、積極奉獻，并能贏得學員高度認可的管理隊伍。

當然，在新疆少數民族雙語教師培訓工作中，也存在不足之處，需要不斷改進和逐步提高。具體有三點。

1.缺少明確的入學標準

由于沒有明確的入學標準，所以參訓教師的漢語水平參差不齊，于是，面對整齊劃一的教學內容，他們難以適應。例如，水平較高的學員缺乏成就感，缺少學習的動力；水平較低的學員不適應學習環境和課程，進步緩慢，所以影響了專業知識的學習，甚至帶來實習的困難，最終未能達到雙語教師的考核標準。

2.考核標準不明確、不全面

雙語教師的考核標準不明確、不全面。一方面，漢語培訓沒有明確的考核標準，只能以中國漢語水平考試的考核標準為依據；另一方面，口語、專業詞匯和教學用語以及教育技術、專業知識等的考核標準不明確、不全面，這在一定程度上背離了雙語教師培訓的初衷，而且在實際工作中存在達到漢語考核標準但不能使用漢語授課的情況。

3.培訓隊伍的水平有待提升

十多年來，各承訓院校的培訓隊伍成績卓著，但仍存在三個問題。

（1）專職管理人員匱乏

由于新疆少數民族雙語教師培訓工作具有特殊性，所以承訓院校原有的管理體制、方法和經驗幾乎無法適應其相關的管理要求。另外，由于人員編制、用工政策等的制約，承訓院校不得不聘用編外人員參加受訓教師的管理工作，而使用編外人員，必然帶來一些問題。例如，他們是否有足夠的責任意識、專業水平和管理能力等。

（2）培訓教師缺乏專業性

的確，雙語培訓是一項長期的工作，但就目前而言，承訓院校的培訓教師缺乏專業性。例如，由于受訓教師需要突擊語言課程，因此，需要專業的培訓教師，但承訓院校的語言課教師（他們的教學對象原是在讀的本科生、碩士生，他們的教學課程是現當代文學、外國文學、古典文學、文藝理論和教學法等）既無法滿足這一需求，又難于全身心投入受訓教師的教學工作。

（3）培訓教師沒有積極性

對培訓教師而言，培訓工作僅僅意味著完成教學任務，因此，難以調動他們工作的積極性。具體而言有兩點：一是培訓院校只為培訓教師提供微薄的薪酬；二是培訓教師的培訓工作在晉升職稱、考核表彰等教師評價中顯得無足輕重。

三、工作設想

2011年，國家教育部批準啟動新疆少數民族雙語教師培訓改革試點項目，作為項目參與單位，我們認為欲提高培訓質量，除嚴格把好學員入學關口外，還須制定相關的標準與規范，以總結工作經驗，彌補工作不足，提高培訓質量。具體設想有三個。

1.制定全面、明確的培訓考核標準

新疆少數民族雙語教師培訓工作是國家開發建設西部地區的戰略部署的一部分，是一項長期的綜合性工作，是維護國家統一、民族團結和促進少數民族地區經濟文化建設的重要步驟，是建設較高水平的少數民族教師隊伍、提高少數民族地區教育水平和人民文化水平的偉大戰略工程，因此，務必制定全面的雙語教師培訓標準，以構建成熟的雙語教師培訓評價指標體系。

（1）語言考核標準

少數民族雙語教師，即應在其母語和漢語的使用和教學方面達到相當的水平。對少數民族雙語教師來說可通過他們的學歷考查他們的母語水平，而相關的教師管理機構主要應考查他們的漢語語言水平。為適應民族地區的需要，國家相關部門已為他們制定了相應的考核標準，并于2007年啟動了中國少數民族漢語水平考試，經過幾年的運作，效果比較理想。

2010年，新疆維吾爾自治區調整了少數民族漢語學習和考核標準，規定自2013起不以漢語水平考試的考核成績作為評價標準，而以中國少數民族漢語水平考試的考核成績作為評價少數民族雙語教師漢語水平的唯一標準。另外，自治區教育廳也及時調整了參加雙語教師培訓學員的考核標準。

的確，明確語言考核標準是一項積極的改革措施，但它還不能完全體現雙語教師培訓的要求，尤其是他們的專業語言、課堂教學用語以及口語表達還缺乏明確的標準。我們認為，既然是教師培訓的語言標準，就應具有不同于其他人員培訓的鮮明特色，即教師特色，因此，在這次雙語教師培訓改革試點項目的研究中，除細化雙語教師參加中國少數民族漢語水平考試的評價標準外，還積極進行了教師專業語言、課堂教學用語以及口語表達等標準的研究和制訂，以便使其適合雙語教育對教師的要求。由于這一部分內容目前尚無可直接使用的材料，所以，需要我們這些項目承擔者從搜集第一手材料做起，選擇適當的語言資料，制訂適宜的考核標準。另外，關于學科知識的專用詞匯，我們設想至少應包括語文、數學、物理、化學、歷史、地理和生物等學科。

（2）專業知識考核標準

由于歷史的原因，新疆維吾爾自治區原有中小學和幼兒園教師的來源比較復雜，學歷層次參差不齊，專業水平有高有低，因此，雙語教師培訓工作須制定翔實的專業知識考核標準。

（3）教學能力考核標準

教學能力考核標準是雙語教師培訓的重要組成部分。由于各地差異及學科迅速發展的現狀，雙語培訓工作開展以來，一直沒有統一的要求，因此，在這次研究中還需要規定一個適用范圍較廣，權威性較強，既具有明確考核目標，又適合操作的、統一的雙語教師教學能力標準。當然，作為短期培訓的承訓院校，確實難以承擔上述考核標準的制訂工作，而參訓學員也難以在短期內達到考核標準，但我們認為，這些考核標準務必落實于文字，也就是，既明確雙語教師的必備條件，又制訂分步、分級的落實計劃，希望經過一段時間的試行后，可正式實施。

2.強化培訓隊伍建設

新疆少數民族雙語教師培訓工作是一項長期的、規范的工作，它需要一支比較專業的管理隊伍和教師隊伍。目前，各省市的承訓院校在這方面進行了大量的工作，并取得了較為理想的成績。例如，2010年，天津師范大學成立了援疆工作辦公室，組建了專職的培訓管理隊伍，負責培訓課程方案的制訂與實施，并且專業課教師所在的院系也已把新疆少數民族雙語教師的培訓工作納入他們的本職工作進行管理。當然，管理人員隊伍建設和任課教師的評價、獎勵以及職稱晉升等應納入相關的研究范圍，并制訂切實可行的管理規范。

3.相關的規章制度建設

篇（3）

隨著中國國際地位的不斷提高，印尼與中國的政治、經濟、文化方面的交流不斷加強，印尼對漢語的需求迅速增長。二十世紀九十年代末印尼政府開始執行寬松的漢語教育政策，各類學校紛紛開設漢語課。然而，32年的漢語斷層使復蘇的印尼漢語教育面臨諸多問題。其中漢語教師的緊缺是制約印尼漢語教學發展的最主要的因素之一。

一、漢語教師培訓是及時解決印尼漢語教師緊缺，提高漢語教學水平和印尼國民漢語水平的有效途徑

教師的業務水平和教學能力的高低決定著課堂教學質量的高低及教材的優劣等一系列漢語教學問題。因此，加快漢語教師的培養，提高漢語教師的素質是目前印尼漢語教學亟待解決的根本問題。

印尼現有本土漢語教師的理論水平、漢語水平和漢語教學水平直接影響印尼的漢語教育水平。與重新培養漢語教師和從中國選派在職教師和志原者赴印尼進行漢語教學兩個途徑相比較，對現有的印尼本土漢語教師進行培訓使之成為合格的漢語教師無疑是能在短期內緩解印尼漢語教師緊缺、迅速提高教師素質的好方法。

培訓在職現有漢語教師的漢語水平和漢語教學水平主要有兩個途徑：一是從中國派有海外教學經驗的教師到印尼培訓本土漢語教師；二是選派印尼現有的漢語教師去中國參加培訓。較之后一種，前一種解決途徑能以較少的經費培訓更多的漢語教師。因此，在印尼當地培訓現有漢語教師成為印尼漢語教學機構和孔子學院最重要的任務之一。

我有幸參加了印尼孔子學院2010年舉辦的幾次漢語教師培訓，并作了相關調查，現就此談談印尼漢語教師培訓工作應注意的幾個問題，以就教于方家。

表12010年5―8月印尼雅加達孔子學院漢語教師培訓人員年齡構成調查表

表1顯示，印尼現有漢語教師老化問題非常嚴重，漢語教師的年齡主要集中在50―69歲之間，其比例合計為73.2%。

表22010年5―8月印尼雅加達孔子學院漢語教師培訓課程統計

表2表明，培訓的內容主要集中在漢語基本知識和教學法兩個模塊。據了解，許多印尼本土舉行的其它類似教師培訓的內容也主要集中在這兩個模塊。

二、印尼漢語教師的結構分析

由于歷史的原因，印尼政府于1966年至1998實行了嚴厲禁止使用漢語的語言政策。20世紀90年代末印尼政府解除華文教育禁令，印尼的漢語需求急劇增加，漢語教師需求量也猛增。同時印尼漢語教師隊伍也存在諸多問題，主要表現為在年齡和區域分布上極不平衡，學歷普遍偏低，漢語和漢語教學水平參差不齊。漢教師大致可分為兩類。

第一類是接受過印尼華校漢語教育的漢語教師。1966年以前印尼華校教育盛行，華校參照漢語為母語的教學標準設置漢語課確定教學要求。一部分已年近六旬的接受過華校教育的學員后來成為現有的漢語教師的主體部分。這部分漢語教師的漢語水平較高，口語表達流利但略帶地方方言（主要是福建、廣東等省的方言），漢字書寫較規范。在從事這項工作之初他們并不十分了解漢語作為第二語言教學的特點和規律。憑借以前學習漢語的經歷，經過多年的漢語教學實踐，他們摸索總結出了自己的一套漢語教學方法。這就是我們所說的經驗豐富的“經驗型”教師。但他們對漢語作為第二語言教學的學科理論認識不夠，教學方法陳舊。

第二類是接受過非華校漢語教育的漢語教師。1966年以后印尼取締華校教育，只有有限的幾所大學被允許開設漢語課。這些學校的漢語生接受了較為系統的漢語言、文化知識的訓練，有一定的漢語教學理論修養，但口語表達和筆頭能力表達不強。另外，民間也有一些非常隱蔽的教授漢語方式，如：私塾等。接受這種非正規學校漢語教育的學生多來自華人集聚、中華文化傳統保持良好的地區。這部分漢語教師漢語口語流利，表達能力強，但方言口音較重（還有客家話、潮洲話、福建話、廣東話等口音），沒有經過系統的語言、文化知識的訓練，缺乏漢語作為第二語言教學理論的認識。最后，還有少數是從中國留學回業的漢語教師。這部分漢語教師在中國正規院校曾接受過一、兩年的漢語學習，口頭表達能力較強。由于有些去中國留學的初衷并不是從事漢語言教學，有些去中國留學的初衷是為了從事漢語教學而回國后又改行從事別的行業，因此，真正受過正規、系統的漢語作為第二語言教學訓練的并不多。

從以上的分析可以看出，接受過華校漢語教育的老一輩漢語教師有扎實的漢語言知識、深厚的中國文化素養和豐富的漢語教學經驗。但缺乏對對外漢語教學學科的理論、第二語言教學規律的理論認識及先進教學理念和手段的了解；沒有接受過華校漢語教育的較年輕的漢語教師聽、說、讀、寫四項基本能力發展不平衡，中國傳統文化素養也較欠缺，教學經驗不夠豐富。總體看來，兩者都缺少正規、系統的漢語作為第二語言教學的專業訓練。

三、對外漢語教學學科基本理論及國際漢語教師能力標準

對外漢語教學學科基本理論是對外漢語教學學科的核心理論，它全面指導對外漢語教學實踐。對外漢語教學學科基本理論由學科語言理論、語言學習理論、語言教學理論、跨文化教學論四個部分組成。

根據對外漢語教學學科基本理論，并借鑒國際第二語言教學和教師研究的最新成果，2007年10月中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室研制頒布了《國際漢語教師標準》，為國際漢語教師培訓提供了依據，明確了國際漢語教師應達到的要求。《國際漢語教師標準》為國際漢語教師確立了“語言基本知識與技能”、“文化與交際”、“第二語言習得與學習策略”、“教學方法”和“教師綜合素質”等五個模塊標準，全面詳細地規定了從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質水平，更強調教師全面分析學生的特點，選擇適當的教學策略的能力，強調教師對自身專業知識進行主觀建構，對教學實踐的反思、探究和創新的能力。

四、印尼漢語教師培訓課程設置應注意的幾個問題

1.《國際漢語教師標準》是進行漢語教師培訓課程設置的依據。

對外漢語教學是一門綜合性很強的新學科，其要解決的最根本的問題就是“怎樣在盡可能短的時間里讓外國學生學會漢語”，因此，對外漢語的學科性質要求漢語教師應“以學生為中心”，根據學生的實際需要，把教學的內容研究透徹，弄清學生的習得過程、習得順序、習得規律、習得策略后有針對性地設計教學方案，選擇教學方法，利用先進的教育技術和手段實施教學。語言教學是一項繁雜的工程，漢語教師只有在正確的理論指導下，選擇相匹配的教學手段，并根據學生群體的具體情況，發揮個人的獨創性，才能成功地進行語言教學，而非只是灌輸課堂書本知識教學內容。《國際漢語教師標準》是漢辦在最新成果上制定出來的，它對一個合格的漢語教師的知識和能力進行了綜合的描素，不但適用于國內的對外漢語教師，而且適用于全世界各地的漢語教師。因此，印尼的漢語教師培訓課程的設置應以此為依據，并結合漢語教師的具體情況作必要的調整、刪減或增加。

2.立足當地有針對性地開展不同的培訓班級。

盡管世界各國的漢語教學內容都是漢語，但由于所在國的漢語水平，漢語教師的漢語和教學水平，所在國語言文化與漢語的關系都不同，因此我們應立足于所在國的具體情況，開設有針對性的漢語教師培訓課程。

通過以上印尼現有漢語本土教師的構成分析，我們可以看到，有漢語基本知識水平較高、對中國文化了解較深入者，也有只在某項或兩項漢語技能方面較強，對中國文化不甚了解者。但總體來說，大部分印尼本土漢語教師都缺乏正規的、系統地漢語作為第二語言教學的專業培訓，對漢語作為第二語言教學的教學理論、最新研究成果了解不夠，教學能力參差不齊。

根據印尼當地漢語教學和教師的現狀，我們可以按年齡、知識能力結構分別設立不同的培訓班級。針對接受過華校漢語教育的漢語教師語言教學理論不足，教學方法陳舊的缺點，可給他們多介紹些對外漢語教學理論的知識、對外漢語教學研究的最新成果和先進的教學方法。對未接受華校教育的漢語教師，可開設一些提高漢語基本知識和中華文化修養的課程。另外，多開設一些介紹當代中國國情的課程對兩者也是有益的。總的來說，印尼本土漢語教師的理論水平都較欠缺。盡管有些教師在教學實踐中也無意識地運用了一些第二語言教學規律，但如果他們能對對外漢語教學的基本學科理論有較深入的了解，將有助于他們更自覺地在教學實踐中運用第二語言教學的規律，大大增強教學效果。

3.側重培訓教師自我學習、學術研究的能力。

提高漢語教師素質是加快漢語教師隊伍建設，促進對外漢語教學在海外健康持續發展的關鍵。教育研究和教學實踐是漢語教師素質的兩個重要方面，二者相互依存，相互促進。漢語教師既是一線的教育工作者，又是第一手教學實踐資料的漢語教育研究人員。教學一線的教師可以從實踐出發圍繞自身教學實踐當中的問題進行研究。因此，對漢語水平較高，又有豐富的教學經驗的漢語教師可以多介紹一些漢語作為第二漢語教學的研究方法，引導他們在教學實踐中有意識地運用第二語言教學的理論知識，研究教學對象、漢語教學方法等，讓他們由“經驗型”向“科學型”轉變。教學經驗不夠豐富的教師了解學科理論知識和教學規律也是很有必要的，這有助于他們自覺地運用理論來指導漢語教學。

進行漢外對比是對外漢語教師必需具備的素質，它有助于有效預測教學重點和學習難點，簡單明了地解釋漢語與本族語的不同之處，對教材的編寫和課堂教學都有一定的指導意義，是教學研究的一個重要課題。因此，在漢語教師培訓中，增加漢印尼語對比的研究內容和研究方法，在教學中應用漢印尼語的對比等內容可以幫助漢語教師自覺地、科學地進行漢印尼語的對比工作，增強教學效果。

4.理論與實踐相結合。

對外漢語教學是一門實踐性很強的學科。許多有效的、先進的教學理論、教學方法和教學技巧只有必須在課堂教學中通過實踐來體會才能掌握。因此，漢語教師培訓應包括一些實踐部分，如：采用聽課―觀摩―實踐的三步驟的方法，采用“微格教學法”把復雜的教學過程分解為許多容易掌握的單一教學技能等方法，把先進的教學理念、教學方法和教學技巧讓培訓教師在操作中掌握。由注重知識性內容的講述轉向實踐性的分析輔導，幫助教師對自身的教學過程進行診斷和深入理性的了解。

5.形成定期、長期培訓的制度，大量吸收年輕漢語教師。

由于種種原因，一直以來印尼的漢語教師隊伍流動性較大，不夠穩定。而社會的進步和科學技術的發展對對外漢語教學工作又不斷提出新的要求，人們對漢語教師的要求也越來越高。因此，定期地、長期地進行教師培訓是提高漢語教師素質，使印尼漢語教師隊伍持續發展的保障。

三十多年的漢語教育斷層導致精通漢語的現有漢語教師大都已年近六旬，懂漢語又從事漢語教學的年輕人少之又少。年輕漢語教師的培訓系關印尼漢語教育事業的未來，因此，應盡量吸引更多的年輕漢語教師參加漢語培訓，使他們迅速成為印尼漢語教學事業的中堅力量，為印尼漢語教師隊伍補充新鮮血液，保證印尼漢語教育事業持續向前發展，推進中國與印尼的友好事業。

參考文獻：

［1］董萃.關于對外漢語教師培訓模式的思考與探索［J］.沈陽師范大學學報，2006，（3）.

［2］劉.關于漢語教師培訓的幾個問題［J］.世界漢語教學，1996，（2）.

［3］呂必松.對外漢語教學概論（講義），1996.

篇（4）

本次調查的目的是通過對云南師范大學自近6年來派出赴泰漢語教師志愿者工作的情況進行調研，了解漢語教師志愿者項目實施的基本現狀和存在不足，總結其中有效的經驗教訓，為今后更好地開展該項目提供有益的參考，為國家漢辦制定新的志愿者項目發展規劃提供客觀的參考依據與咨詢建議，從而保證漢語教師志愿者項目繼續健康、有序、穩步地向前發展。

本次調查包括分別含填空和選擇的調查表各一份，內容主要有以下幾個方面：志愿者的基本情況、結束工作后的情況、志愿者對志愿者項目的看法、志愿者在泰國的教學狀況、生活條件、社會交往、心理狀況等。問卷中的問題和選項均由調研組的老師和志愿者反復討論后設定，以凸顯調查提綱的針對性和客觀性。本次調查主要使用問卷調查和訪談調查相結合的方法。由于電話和電子郵件地址等聯系方式的變更，有100名志愿者教師暫時無法取得聯系。由此，共計發放問卷調查表203份，回收131份，有效回收率64.5%。所有志愿者在完全自愿的情況下填寫問卷，為確保志愿者盡可能真實地完成調查表的各項內容和所填內容的客觀性，問卷以記名的形式展開。通過個別電話訪談為主的個案調查，了解當前存在的問題，尤其是個別志愿者存在的心理問題。然后統計選項數據，歸納整理，找出存在的主要問題與不足，并召開總結會議探討改進的對策建議。

漢語教師志愿者的基本情況

據問卷調查顯示，所有志愿者都是本科以上學歷，其中，本科學歷的志愿者占68%，碩士研究生學歷的志愿者占32%。結束志愿者任期后，在外攻讀學位的志愿者占總數的13%，沒有在外攻讀學位的志愿者占總數的87%。

各學校開設漢語課的周課時量大不相同，其中，周課時最少的為5課時，最多的為22課時。此外，在志愿者的任職學校類型中，中學占80%，小學、幼兒園占20%。關于志愿者所分布的學校，公立學校占88%，私立學校占10%，還有2%的是天主教、基督教學校或伊斯蘭教學校。在幼兒園工作的志愿者，大部分工作內容并不是從事漢語教學，而主要是擔當阿姨的角色。

到志愿者任期結束時，據圖2所示，絕大多數的志愿者能通曉泰語，這說明絕大多數志愿者通過任教鍛煉之后在語言技能上有了很大提高。值得一提的是，云南師范大學派出的所有志愿者在赴泰之前都參加過短期泰語培訓，掌握了基礎泰語口語，為他們到泰國后迅速進入角色，開展工作提供了很大的幫助。

志愿者對國家漢辦志愿者項目的態度此項調研中提供了多項選擇，被調查者可一題多選，統計結果為：希望能出國開闊眼界，增加人生經歷的占86%；為了向世界傳播漢語，弘揚中國文化的占72%；為了提高語言技能的占33%；為了通過志愿者經歷尋找更適合工作的占25%；認為擔任漢語教學志愿者只是作為謀生手段的占22%。

此項調查顯示，雖然赴泰擔任志愿者的動機多元化，但大多數漢語教師志愿者擁有向世界傳播漢語、弘揚中國文化的高度責任感和使命感。總的來說，漢語教師志愿者的出發點都是好的，表現出了當代大學生積極和上進的一面，同時也說明了志愿者對國家漢辦志愿者項目是認可和支持的。這是可喜的一點。

志愿者在泰國的教學狀況

據問卷調查顯示，認為教學中最大困難的原因是語言障礙、教材缺乏和課題秩序難以維持三者綜合（ABC）、AB綜合、BC綜合、AC綜合的百分比分別為46%、22%、18%、11%，其它原因占3%。

關于泰國學生學習漢語的態度方面，34%的志愿者認為是積極的，認為學生態度一般的占總數的46%；2%的志愿者認為學生的熱情度不高；認為部分學生持含糊態度的占18%。在對其所在學校給予教學的支持力度方面，認為非常滿意的占總數的27%，表示滿意的占總數的48%，認為一般的占總數的20%；還有5%的志愿者教師表示不滿意其所在學校給予的教學支持。

志愿者所在的各個學校選取教材的來源渠道比較多，教材的選用不統一。關于對所用教材的滿意程度方面，表示滿意的志愿者教師占總數的61%；表示不滿意的志愿者教師占總數的37%；另外還有2%的志愿者教師表示無所謂。

志愿者在泰國的生活情況

所有志愿者都可以適應泰國的飲食。從某種程度上來說，這表明我們的志愿者對泰國生活條件的適應能力較之以前有所提高。同時，文化適應問題是志愿者面臨的一個重要問題，一般而言，文化的適應程度高低與精神狀態的好壞是成正比的，此次調查結果中只有1%的志愿者認為不能適應泰國的社會文化，較之以前的調查結果，這也是有所進步的一點。而在出行交通方便程度方面，還有近三分之一的志愿者認為不方便。由此可知，志愿者在泰國生活工作中的交通條件還有待改善。此外，所在學校給志愿者提供工作餐的情況是：提供一日三餐的占12%，一日兩餐的占6%，一日一餐的占15%，不提供餐的占67%。

志愿者在泰國的社會交往和心理狀

絕大多數志愿者漢語教師在泰國任教期間的社會交往情況是良好的，都基本上融入了所在學校的生活和工作環境，但個別志愿者漢語教師的集體感有待改變。關于在泰國任教期間如何排除孤獨感問題，在一題多選的答案中歸納，很多志愿者都結合自身的條件綜合利用各種方式調節情緒，65%的志愿者教師采取投入到學習中去排除，57%的志愿者教師以投入到工作中去轉移注意力，64%的志愿者教師采取交朋友的方法排除孤獨感，58%的采用上網方式調整情緒，還有43%的志愿者教師選擇與家人溝通排除孤獨。此外，作為志愿者到泰國開展漢語教學，父母表示比較支持的占48%，父母尊重子女選擇的占49%，父母表示不支持的占1%，另外父母持沉默態度的占2%。這說明大多數家長對子女作為志愿者赴泰進行漢語教學是贊同的。

當前志愿者項目實施取得的成績與存在的不足

綜上分析，近6年來泰國漢語教師志愿者項目的實施所取得的成績是值得肯定的：

從宏觀層面上來說，對外漢語教學是關系到中華民族振興、和平崛起和祖國統一的偉大事業。當前，志愿者們以飽滿的熱情、進取的精神和友善無私的行動，詮釋了改革開放以來中國的巨變。他們已成為泰國漢語教學的生力軍，對開拓泰國的漢語教學事業作出了巨大的貢獻，充分發揮了中國面向東南亞開放的 橋頭堡！作用，為中泰友誼大廈添磚加瓦，成為了中泰兩國人民友好的民間使者。正如泰國教育部2008年5月的一份官方文件所說： 近年來，泰國的漢語教學得到中國政府的大力支持，使得泰國的漢語教學發展迅速，一躍成為僅次于英語的第二外語，使得泰國教育部從中看到了促進漢語教學的必要性。%%泰國教育部迫切懇請中國國家漢辦支持：在2007年650名志愿者的基礎上，逐年增加名額，爭取在近年內向泰國派駐的志愿者數量每年達到并超過1000名。正是由于志愿者們卓有成效的工作， 現在，連泰國軍隊都在學漢語；現在，連泰國警察都在學漢語；現在，泰國社會的上、中、下層，官方、民間都在學漢語。

從微觀層面上來說，通過志愿者項目的錘煉，一大批青年學生成為意志堅強、勇擔重任，具有國際競爭力的人才。志愿者朱俊靜在國內是父母的寵兒，作為志愿者來到泰國信武里職業學院，與國內極大的反差和初期的不適應使她不止一次地偷偷落淚。但當她看到她的室友，來自韓國的志愿者遇到困難，受到驚嚇時，竟能勇敢地挺身相助！分別時，韓國志愿者對朱俊靜說： 你像姐姐一樣照顧我，很感謝志愿者呂文燦在結束志愿者工作后，選擇了留在泰國自主創業。現在他在曼谷開辦了自己的 中英國際語言培訓學校。最初，許多志愿者剛到泰國時，都是作為第一位漢語教師被分到學校的，那時當地對漢語遠沒有如今這樣重視。2005年，志愿者趙雪來到泰國碧差汶府當了一名漢語教師。由于種種原因，她所任教的中學不重視中文教育，當然也就對中國教師十分冷漠。 天氣是炎熱的，可人為什么是冷冰冰的？這是趙雪剛到泰國的感受。性格堅強的她決心用自己的熱情，贏得周圍人的心。她把無私的愛給了學生，悉心教授他們漢語和中國文化；她把無私的愛給了學校，創辦中文中心，無償為想學漢語的人業余免費補課；她把無私的愛給了社區，積極舉辦中國文化展，吸引本校以外的更多人了解、體驗中華文化趙雪所做的一切終于為她贏得了友誼，贏回了尊重：碧差汶府的府尹參觀了中國文化展后，高興地贈送兩臺電腦給中文中心；學校也一而再，再而三地挽留她，因此，她在碧差汶府一干就是3年。所以，當她真的要離開時，泰國的老師來了，泰國的學生來了，捧著鮮花，含著淚光。依依不舍的場面，是對中泰一家親最好的詮釋。趙雪的例子，絕不是孤立的。我們派出的志愿者，哪個不是像趙雪一樣，在默默地為加深兩國之間的友誼積極地奉獻自己的青春，正如光明日報記者韓小蕙所言： 在泰國的數百名80后志愿者們，同樣交出了一份極其出色的答卷。他們來泰國肩負起祖國交給的重擔后，一下子就長成了大人，責任感、信心、毅力、勇敢、堅強、頑韌、永不放棄這些似乎從來不屬于他們的詞匯，都在他們身上鑿鑿地體現出來了。外表看似楊柳般柔弱、內心卻松柏般剛強。

改進泰國漢語教師志愿者項目的建議

篇（5）

一、新教師與教學專家的差異分析

國際漢語教師成長的目標是成為語言教學專家而非熟練的教書匠，教師培養、培訓就是要在盡可能短的時間內引導教師不斷向教學專家的目標發展。那么，一個新教師和一個語言教學專家之間有哪些不同呢？

概括地說，新教師與教學專家之間主要存在著是專業理論知識和教學經驗知識的差異。具體地說，表現在以下三個方面：專業知識方面的差異，解決問題效率方面的差異，對教學對象和教學過程判斷能力的差異。這三方面的差異會在教學計劃的制訂、課堂教學過程的實施和課后對教學質量的評估等幾方面表現出來。[1]

1.教學計劃制訂的差異

教學計劃可以有兩種形式：寫成書面的教案和教師頭腦中的教學計劃。新教師會把許多時間、精力用在對細節的安排上，甚至連操練的遍數和所用的時間都一一注明。與新教師相比，教學專家的教學計劃通常比較簡潔、靈活，以學生為中心，并有很強的預見性。教學計劃的簡潔表現為：教學專家的教學計劃一般比較突出該課時的主要步驟和教學內容，并不多涉及教學的細節。這是因為，教學專家一般認為，教學的細節安排是由教學活動中學生的行為決定的，教師要根據學生的表現，決定采取適當的教學對策。

需要特別指出的是，教學專家在制訂教學計劃時并不完全靠現場的發揮，而是有一定的預見性，他們不僅知道自己應該做什么，也常常能預見到學生將有可能做什么。

2.課堂教學過程實施的差異

首先，教學專家有一整套吸引和維持學生注意力的方法，而新教師在這方面往往比較欠缺。此外，教學專家有豐富的教學策略，并能靈活運用，這表現在教學的各個教學環節中。在這方面，新教師的差距無疑是很大的。新教師在控制、運用語言上就缺乏應有的意識和能力，在對外國學生的漢語教學中，教師說的學生不懂，學生說的教師不懂，而過多的利用英語作為媒介語言；雖然有時是必須的，但也有不小的負面作用：一來受制于師生的英語水平，二來不利于學生形成漢語的語感。所以“用漢語教漢語”既是我們提倡的教學方式，也是教學的困難所在。新教師往往在教學中，缺少控制語速、詞匯及語法的意識，而教學專家則可以比較自如地運用教學語言，包括適當的語速、簡潔生動并符合學生漢語程度的解釋性語言等。

3.課后對教學質量評估的差異

在課后對自己的教學過程和教學效果進行評價時，教學專家與新教師關注的焦點也有不小的差異。新教師對自己的教學活動的評價，往往基于自己的主觀感受，而不是理性的分析；有時會過分注意一些細節問題，比如板書或某一個生詞的講解等。而教學專家則不太注意課堂管理和自己的表現，而更關注在教學過程中，哪些教學活動對學生達成學習目標更有效，學生在理解新知識和掌握新技能上有哪些困難和不足。

二、教師的成長過程

教師的成長是一個相當長的過程，從不成熟到成熟要經過以下幾個階段。

1.適應階段

適應階段，簡單地說就是“教學無法”的階段。處于這一階段的教師，來源比較復雜：一般沒在對外漢語專業中學習過，也沒經過正規的國際漢語教師專業培訓，其中條件比較好的是中文和外語專業的畢業生。這一階段的教師一般是兼職教師，少數是剛參加國際漢語教學工作的畢業生。由于“教學無法”，他們的教學策略，很大程度上可以概括為“應對”。具體特點有以下幾個方面。

（1）對國際漢語教學這一學科缺乏學科意識和專業意識，對教學的重要性、艱巨性都認識不足，或多或少地抱有“是中國人就能教漢語”的錯誤觀念。他們大多認為國際漢語教學是小兒科，甚至只是創收的一種手段。

（2）國際漢語教學所需的知識結構、能力結構不完善，缺乏本學科的理論知識，同時也缺少教學經驗知識。根據我們對近幾年參加進修的442名中外教師（26個國家和地區）的調查統計，其中沒有系統地學習過漢語語音課程的就達269人（占61%），沒有系統地學過漢語普通話語音教學法的達322人（占73%）。其他跟漢語教學有關的知識也很不完備。他們一般只憑著自己的熱情、漢語的語感和過去受教育和從事其他類型教育的經驗上課。無論在知識上還是在技能上都有很多漏洞。特別是現代漢語知識和中國文化知識不足，給學生的講解常常是模糊不清，連自己都沒什么掌握。處于這一階段的教師表現出應付課程、較少考慮教學效果等問題，缺少效率的意識；教學無章法，偶然性很強，學生的滿意度不高。

（3）對國際漢語教學的性質、特點認識不足，對教學對象的特點缺乏認識和把握。照搬對中國學生的教學法，對自己的教學語言缺少應有的控制，無法為學生提供高質量的語言輸入。

（4）作為國際漢語教師的基本素質不夠，表現在跨文化交際的經驗和溝通能力、對教學的組織能力、語言表達能力、儀容教態等幾個方面。

2.模仿熟練階段

模仿熟練階段是“教學有法”的初級階段。處于這一階段的教師，一般已經有了一定的教學工作量，有了一定的教學經驗和對教學的感性認識。有些是對外漢語專業的畢業生，有一定的理論知識，但缺少教學實踐的經驗，理論和教學還沒有有機地結合起來。所謂“教學有法”的初級階段，是指他們的教學策略可以概括為“套路”。具體特點有以下幾個方面。

（1）有一定的學科意識，對教學的重要性和艱巨性有所認識，甚至具備了不少本專業的理論知識，有提高自己教學能力的強烈愿望。

（2）開始注意完善自己的知識結構和能力結構，注意積累教學經驗知識――包括直接經驗知識和間接的經驗知識，其中的佼佼者試圖形成自己的教學套路，并注意套路的系統性（精讀、口語、聽力等各種課型的套路，努力勝任各課型的教學任務）。有的則通過對老教師課堂教學的觀摩，積累間接的教學經驗知識，常囫圇吞棗地移植老教師的教學套路為己所用，但往往用一種套路應付所有的課型和所有國家語種的學生，以不變應萬變。其教學的明顯不足是課型特點不突出，教學的針對性不強。與資深漢語教師的教學路子相比，更多的是形似而非神似。

（3）開始注意國際漢語教學活動的特殊性，注意積累對所教國家學生特點的了解、認識，并針對某一國別語種的學生形成一定的教學套路。

（4）作為國際漢語教師的基本素質有所提高，儀容教態基本符合要求。

總的來說，處于這一階段的教師，一般能勝任教學工作，已經不是教學專家和管理人員幫教的對象，教學工作開始逐漸讓人放心。但由于對教學活動的理性認識不系統、不全面，對教學的效率追求不夠，缺少對自己教學過程理性、科學、客觀的審視，缺乏反思的習慣和方法，還停留在前理性階段，教學還有相當的盲目性，教學效果不穩定。當教學出現困難和問題時，常歸因于客觀因素（比如教材等），而不能從主客觀兩方面進行考慮。

值得注意的是，處于這一階段的教師很容易對自己放松要求，形成教學的慣性，不斷重復自己，不再很認真地備課。只滿足于把書教得很熟，甚至很“油”。重“術”的積累，不重“道”的探究，變成毫無生氣的“匠人”；甚至逐漸喪失工作的興趣和熱情，教學變成只是謀生的一種手段。

3.發展成熟階段

發展成熟階段是真正可以稱得上是“教學有法”的階段。這一階段的教師，最顯著的特點是能用教學等理論指導自己的教學實踐，分析自己和他人教學的成敗。教學策略從套路逐漸發展為“設計”。具體特點有以下幾個方面。

（1）學科意識比較牢固，對漢語教學的重要性、艱巨性有比較系統、成熟的認識。

（2）知識結構和能力結構比較系統、完整，對漢語本體的了解、認識比較全面，對教法理論、教法流派和語言教學的方法技巧比較熟悉，對中國文化有比較深入的掌握，在某些方面甚至有所研究；教學經驗知識比較豐富，注意總結教學的成敗，并已形成自己教學的基本路子，能有意識地運用所學的理論指導自己的教學實踐，對教學進程進行較充分的設計；追求教學的規范、科學性及效率。

（3）對國際漢語教學的特點有比較深刻的理解，注意對學生個性特征的把握，注意研究學生個體差異因素與學習成效之間的關系，注意對學生語言習得過程的了解和研究；在備課的過程中，“備學生”已經占有比較大的比例。

（4）有比較強的跨文化交際能力和與學生溝通的能力，能勝任漢語教學工作，具備一定的科研能力，教態從容，教學效果穩定，有比較高的教學效率而受到學生的肯定和歡迎。這些教師往往成為教學單位的教學骨干，已經成長為一名合格的漢語教師，然而由于在教學過程中過于拘泥于自己的設計而未盡脫“匠氣”。

4.創新階段

創新階段是追求教學“教無定法”的階段，也是從一個嫻熟的教書匠步入語言教育專家的階段。“應變”應該是其教學策略的主要特色。具體特點如下。

（1）注意教學規范、科學性和個性、藝術性的統一，在教學中能以自己的教學設計為基礎而又不拘泥于自己的教學設計，能時刻注意“以學生為中心”，并有隨時根據學生的學習狀況、反映調整自己教學策略、方法、技巧的能力；在教學中，他們常常不是以分析和思考的方式有意識地選擇、控制自己的教學行為，而是以直覺的方式隨時做出正確恰當的反應，能輕松、流暢地完成教學任務。針對復雜程度不同的教學情境，他們會采取不同的處理方式：當不熟悉的教學事件發生時，他們進行有意識的思考，采取審慎的解決方法；當教學活動進行得比較流暢時，他們的課堂教學行為就成為一種“反射性的行為”，教態瀟灑自然，恢恢乎游刃有余。

（2）能有意識地運用理論指導教學活動，并從教學實踐的角度對某些教學理論進行某種驗證，在教學理論、教學方法和技巧方面有所創新，成為某些方面的專家；不僅僅是教學理論的消費者，也是教學理論的生產者。

三、教師培訓的對策

教師培訓工作要以對教師的分析作為基礎，了解教師所處的階段，抓住其特點，才能做到有的放矢，事半功倍，進而以此為基礎確定對各個階段教師培訓的著力點。

1.處于適應階段的教師

（1）要強化他們的學科意識，使他們重視國際漢語教學工作，了解國際漢語教學發展的歷史、成果和前景；（2）對畢業于對外漢語專業的畢業生，要盡快地使他們積累起一定量的教學經驗，能站穩講臺，了解國際漢語教學的一般規范，形成一定的教學套路，一般來說，處于適應階段的教師，最關注自己對目前所用教材的熟悉和研究，所以培訓要盡可能結合受訓教師的具體情況，富于針對性地解決他們教學中的具體問題；（3）對非對外漢語專業的人員，應盡快地對其知識結構和能力結構進行建構和擴充，使之初具雛形，并提高教師對完善自己知識結構和能力結構的自覺性。

為達成以上目標，短期培訓班、導師制、教學錄象講評和集體備課等措施都是行之有效的。短期培訓班由于有比較系統的課程，對增強教師的學科意識，建構新教師的知識、能力結構有很重要的意義。而導師制、教學錄象講評、集體備課和教學觀摩等措施對幫助新教師盡快形成教學套路，站穩講臺也很有幫助。因此，教師培訓的課程設置必須完整、系統，不能因人設課；要既重視教學理論知識的傳授，又要注意教學經驗知識的積累，哪怕是間接的經驗。

2.處于模仿熟練階段的教師

由于處于這一階段的教師已經借鑒和總結形成一些教學套路，基本能夠站穩講臺。因此，培訓的重點應放在提高教師的理性認識上，進一步完善教師的知識結構和擴充教師的文化知識、國情知識，要引導教師注意對外漢語教學理論、教學法、教材等研究的新成果，不斷提升教師的理性認識，掌握對自己和他人教學活動評估的知識和方法。

為達到上述目的，要進一步完善教師培訓的課程，進一步提升教師的教學水平，提高教學設計的意識，引導教師脫出“套路”的窠臼。培訓課程不可因追求面面俱到而蜻蜓點水，而應該相對集中，比較深入。一般說來，處于這一階段的教師，常常比較關注自己的教學與其他教師的不同，嘗試比較、總結，以形成自己的教學風格。教師培訓的課程要引導教師不斷比較、總結、提高，使教師對教學的策略不僅要知其然，也要知其所以然。專題的討論應該在教師培訓的課程中占有相當的比重。

3.處于發展成熟階段的教師

由于處于這一階段的教師已經有了比較高的教學水平，于是，提高教學能力已經不是培訓的主要任務，進一步提高教師的理論水平和對教學的設計、評估能力則更為重要。

與其他階段的教師相比，提高處于發展成熟階段教師的研究能力是一項重要任務。通過進修培訓，使他們了解本學科科研的現狀和動向、研究的前沿。這就是鼓勵和提倡教師的創新，而教師的創新又依賴于教師的發展。所以，此階段教師的培訓課程不僅僅是幫助教師獲得新理念、新知識和新技能，而必須立足于促進教師發展的理念，使教師學會不斷更新觀念，形成和保持終身學習、反思、研究的意愿和能力，增強持續改進自身專業化水平的動機。

4.對處于創新的教師

教師培訓工作對處于這一階段的教師不能起很大的作用，實際上這一階段的教師已經是教師培訓工作的重要師資力量。所以，他們需要的與其說是培訓，倒不如說是研討和交流。

總之，教師培訓的工作重點應放在培養教師教學的規范、科學性上，即盡快地使新教師從教學無法提高到教學有法。這是初級和中級教師進修班的主要任務。

本文得到北京市教育委員會共建項目“首都漢語國際教育人才培養模式研究”專項資助。

篇（6）

二、地域文化與對外漢語教學

語言和文化密不可分，語言是文化的載體，文化通過語言體現出來。自上個世紀80年代末，關于是否有必要在對外漢語教學中融入文化教學的問題，學界已經基本達成了共識。對外漢語教學的最終目的是培養學習者運用漢語進行交際的能力。在對外漢語教學中，地域文化的教學主要以課內語言知識文化教學的形態呈現，并輔之以課外傳統文化、交際文化的教學。

三、云南地域文化與對外漢語教學

綜觀云南對外漢語教學的情況：主要以地區高校學歷留學生、短期漢語交流生的漢語教學為主，另有少數培訓機構外國學生的漢語教學。我們可以通過以下幾個角度將云南地域文化的多元性特點與對外漢語教學相融合。

（一）地域文化與理論創新

對外漢語教學作為一門學科，發展至今不過五十年，相關學科理論發展也日趨成熟。在整個對外漢語教學的學科理論體系下，本著國際漢語教育和云南地域文化國際傳播事業，云南對外漢語教學界應充分發揮大學的社會職能作用，緊緊圍繞語言與地域文化傳播展開系統的研究；同時還應積極探索地域文化與語言習得的關系，地域文化與語言習得相融合的方法，等等；最后及時思考與總結，更新教育理念，為本地區的漢語國際推廣及國際漢語教育提供理論依據。[4]

（二）地域文化與漢語教材

對外漢語教學界對漢語教材的研究，主要圍繞以下幾個方面：不同國別的漢語教材、不同漢語水平階段的漢語教材、不同年齡階段的漢語教材、不同學習內容的漢語教材、不同技能訓練的漢語教材等等。另有國內不少培訓結構編寫適合學習者需要的漢語教材，且主要集中在北上廣等大城市。那么就云南而言，需要集中對外漢語教學界的力量，編寫開發具有云南地域文化的漢語教材，同時少數有漢語培訓機構的城市（如昆明）可結合學習者的實際需要，對教材內容進行調整。這樣便可避免在云南學習漢語的留學生或外國學生提出類似“老師，王府井是什么？”、“哪里可以買得到北京烤鴨”等問題，我們可以把具有云南地域特色的知識編入教材，比如說把“王府井”“、北京烤鴨”等換之以“滇池”、“土林”、“汽鍋雞”、“過橋米線”、“餌塊”等，這樣學生們不僅可以在課上了解到云南地域文化知識，還可以將課上語言知識與日常交際相結合，提高交際效果。

（三）地域文化與師資培養

隨著漢語國家教育事業的發展，國內已有上百所院校開設了“漢語國際教育”本科專業，為國內外的漢語教學輸送對外漢語教師。經了解，云南地區高校在漢語國際教育本科專業的課程設置中，不論是在必修課還是選修課中，與云南地域文化特色相關的"文化因素"類課程較為缺乏，以筆者所在的楚雄師范學院為例，在所有與“文化因素”相關的課程中，與云南地域文化相關的課程，必修課程中未曾涉及，僅在公共任選課程組中有所體現且不多，如“民族民間舞”、“制茶工藝與茶文化”。云南的少數民族眾多，考慮到其地域文化的多元性特點，我們可以在依循“漢語國家教育”本科專業現有的課程體系下，在該專業必修課或選修課中，酌情加入與云南歷史文化、特色飲食文化、民族服飾文化、民族歌舞文化、旅游文化等相關的課程，讓未來的準對外漢語教師們，以對外漢語教學的視角來掌握云南的地域文化知識，那么今后不論是在海外漢語教學還是國內漢語教學實踐中，準教師們在課上語言知識教學或課后交際活動中，不僅能將中國傳統文化還能將云南的地域文化更廣泛、更有效地傳播開來。

（四）地域文化與教學內容

有關在對外漢語教學中如何導入文化因素的問題，學界討論得比較多，也有學者針對地域文化的導入問題做了研究，如芮嶸、荊亞玲（2012）。在對外漢語中導入云南地域文化，主要涉及到的是與漢語語言要素相關的文化內容，也不乏一些文化課或興趣課上的與民族傳統文化、交際文化相關的內容。例如，云南大多少數民族擁有自己的語言文化，在教學中可以適量加入少數民族語言文化知識的介紹，如上提到的東巴文、彝語等。再者，云南方言豐富且與漢語普通話有著或多或少的差異，如楚雄方言中“咯”字在句子有提問的作用（“你咯吃飯了？”表示“你吃飯了么？”），又如“馬普”（馬街普通話）的發音、聲調與漢語普通話的區別，等等。在云南地區，由于方言在日常交際中的影響，外國學生學習了漢語普通話，在課下還不一定能與當地人們順利地交流，因此在對外漢語教學中，可以根據實際情況適當加入方言知識的教學，這不僅能讓漢語課堂變得更豐富實用有趣，還能讓學生與當地民眾進行更有效交際，融入當地的民族文化氛圍中。

（五）地域文化與教學形式

現有的對外漢語教學形式，多以室內課堂為主，然而要實現云南地域文化與對外漢語教學的融合，漢語課堂不應局限在課上、室內、校內等傳統的教學形式。在條件允許的前提下，可以改變常規的語言課堂教學方式，結合云南地域文化特色展開漢語教學，可以將室內課堂轉到室外，如在地域文化活動中展開漢語文化知識教學；還可以將校內課堂轉到校外，如進行當地的“博物館文化教學”[4]、景區景點文化教學等。此外，在現有的課型設置上，可將漢語教學適當調整為以民間才藝、民間習俗等課程形式，進行語言知識與地域文化的教學。

篇（7）

一、微格理論內涵

微格理論指通過錄音系統、音頻遙控系統等科技手段對教師進行訓練，使教師快速掌握相應教學技能。有學者認為：“微格教學是有控制的實踐系統，它使教師集中解決某一特定教學行為，或在有控制的條件下進行學習。它建筑在教育教學理論、視聽理論和技術基礎上，系統訓練教學技能的方法。[1]有學者認為微格教學建立在現代教學理論和現代教育技術上，借助視聽技術，采用可控的教學環境，培訓、提高教師教學技能的師資培訓模式，它是一種縮小的教學，即將復雜的教學過程分解成具體的教學技能，并對每一項技能提出訓練目標，在較短的時間內對教師進行反復訓練[2]。微格教學具有直觀性、針對性、生動性、反復性等特點，這些特點和國際漢語教師培訓特點不謀而合，能為漢語師資培養發揮重大作用，因此，我們應深入研究微格理論，將其在漢語教師培養中的經驗總結，推動漢語師資培養事業的前進。

二、國際漢語教師隊伍存在的主要問題

據統計，目前至少有140多個國家開設了漢語課程，各國學習漢語人數超過了230萬，學習需求的增長，對國際漢語教師的需求也不斷增加，同時對師資隊伍質量也提出了更高要求。

（一）師資力量專業化水平待提高

盡管漢語教師的需求量在增加，但是師資的建設卻難以滿足現實需要。目前國際漢語教師主要包括：一類是國際漢語教育專業培訓的老師，這類教師數量少，同時這類教師的理論性知識遠超過實踐知識，一類是其他專業教師轉行做漢語老師，這類教師缺乏漢語國際教育知識體系和邏輯，還有一類并非老師，連教育理論都不具備，但因為各種原因做了漢語教師，這類教師常見于國外，許多國外的漢語教師都是留學人員及其家屬，沒有受過專業培訓，也沒有經驗，這種情況下，教學質量可想而知。

（二）教學技能水平待提高

漢語教學針對二語學習者，涉及到語言、文化教學等方面，最為重要的是語言教學。語言教學還可以細分為：聽力，閱讀，口語，綜合，寫作教學等方面，每一門課的教學方式都有所不同，針對不同的教學對象和國家，教學方法也不同，同時這些課還涉及文化教學，因此這對老師的教學技能和教學方式有很高的要求。現在的課堂不乏有不熟悉課程大綱和教材的老師，也有完全不分析教材和對象的老師，上課沒有縝密設計課程，授課方式單一，傳統的填鴨式講授，教學缺乏趣味性和技巧性…這都是教師教學技能水平不佳的表現。

（三）跨文化交際能力水平待提高

漢語國際教師因為面對的都是不同國家，背景，文化的學生，因此，必須練就極高的跨文化交際能力水平。這種能力于老師自身以及教學過程都十分受用。有的老師出國以后會有嚴重的文化休克反應，有的老師，在國外任教時間即將結束仍然處于挫折期，這都是跨文化交際能力不達標的表現；還有的老師，對文化背景了解不深入，對教學對象分析不到位，導致在課堂上出現各種沖突，嚴重影響教學，這也是跨文化交際能力缺乏的表現。跨文化交際能力不是與生俱來的，是要通過場景訓練，案例剖析訓練的，這種培訓需求微格教學正好能夠滿足。

（四）創新與學習能力待提高

很多老師教學方法沒有變化，課堂氛圍不夠活躍，課堂例子陳舊，隨著技術發展，現在有很多十分有益于課堂學習軟件，但是卻未能有助于老師們，這和老師們的思維有關也和老師們學習動力有關，同時也是老師們需要不斷創新，翻轉課堂的表現之一。隨著科技不斷進步，越來越多的學習者對學習提出了更加高效的要求。越來越多的學生通過互聯網進行學習，這種足不出戶的方式受到了大家的歡迎，同時這種新模式新趨勢對國際漢語教師也提出了要求，要求老師們能夠善于運用新媒體，新元素，能跟上時代的節奏。

三、微格理論對強化國際漢語教師隊伍培訓的意義

微格理論指導下的教學方式具有模塊化，情景化，互動式等特點，這些特點對強化國際漢語教師培訓具有重要的意義。

（一）模塊化教學的針對性意義

漢語國際教師的培訓特殊之處在于要將教學技能不斷分解，只有分解，才能在短時間內將教學內容細化成一項項技能，從而高效地將這些技能教給老師。微格理論指導下的教學方式就是一個縮小的教學環境，能將繁復的教學過程分解，分解成導入，講解，板書等環節，這樣一個個技能循序漸進，老師們就能熟練地掌握全部技能。

（二）情景化教學的生動性意義

情景化教學是國際漢語教師培養中重要的一部分，尤其是涉及到跨文化的部分。微格教學中的情景化特點能夠通過組織，實現案例化，真實化，讓大家在一種真實環境中，分析自己在教學中可能遇到的問題，檢驗自己的理論知識和跨文化交際知識。在這種情景化教學中，老師更能發現自己的問題，同時印象也會更深刻，這比理論帶給大家收獲會更多。

（三）互動式教學的豐富性意義

微格教學是最能體現以學生為中心的教學方法之一。教學過程中，大家可以分小組進行，三五個，七八個成員都可以。主要特點就是互評。一個老師講，其他老師聽評，這樣大家都有機會講課同時點評，大家在現場點評或者通過錄像在別的地方點評都可以，這種小范圍的教學相長的模式極大地提高了大家的參與度，調動了大家的興趣，同時也能提高大家的教學效果和教學質量。

（四）反復式指導的便利性意義

微格理論指導的國際漢語教師培訓能夠直播也能夠錄播。大家可以隨時隨地觀看教學視頻，尋找教學的資源，不論你在哪兒，只要有網絡就能觀看整個教學，這種可以反復學習的特點，極大地便利了老師，大家課后能夠自主學習、研究。對于個體來說，老師們還能根據自己的視頻，不斷評析反思自己教學中的問題。微格理論指導下的國際漢語教師培訓能夠充分利用教學資源，提高學習效率。

四、微格理論指導下的國際漢語教師隊伍強化培訓途徑

根據目前國際漢語師資隊伍的問題，以及微格教學對國際漢語教師師資隊伍培養的重大意義，我們準備通過下面幾個路徑來改變現狀，提高國際漢語教師隊伍質量。

（一）增加資金，健全國際漢語教師培

養微格教學體系全面培養國際漢語教師的隊伍，第一步，要全面普及微格教學。許多高校及培訓機構盡管開設了相關專業或培訓，但缺乏微格教學意識，因此也缺乏微格教學設施。因此，第一步，要加大資金投入，健全微格教學基礎設施，從各種渠道獲得資金，時時更新設施，建立微格教學教室，實驗室；同時，健全教學過程中需要的軟件體系，例如師資教學結構、微格技能培訓等；另外，還要探索符合國際漢語教師發展的教學理論，革新教學模式和方法，從各方面完善微格教學體系。

（二）細化教學模塊與步驟，完善課程體系

篇（8）

關鍵詞：

農牧區；漢語教師；培訓需求

小學漢語教師培訓需求是指小學漢語教學工作的實際需求與小學漢語教師現有能力之間的距離。只有把握了培訓需求，才能有針對性地開展培訓，為教師提供有效的繼續教育。為了把握當前農牧區小學漢語教師的培訓需求，筆者對2016年參加“送教下鄉”（小學語文教師）培訓項目的農牧區小學漢語教師進行了培訓需求調查。調查分為問卷調查和課堂聽課考核兩部分。問卷調查包括教師基本情況、水平現狀、培訓需求和培訓方式四方面，發放調查問卷31份，回收29份，回收率94%。課堂聽課考核部分，隨機挑選15名教師，指定篇目在兩個農牧區縣鎮小學授課，聘請專家現場聽課評分。

一、對調查結果的統計與分析

（一）教師基本情況

參加本次培訓的教師中，男女各占31%和69%，這與小學教師中女教師比例大于男教師的現實情況符合。年齡上，20-29歲年齡段的教師占75.9%,30-39歲年齡段的教師占24.1%。教齡上，三年以下教齡的教師占55.2%，四至十年的占41.4%，十一年以上的占3.4%。職稱方面，沒有評職稱的教師占37.9%，初級職稱的教師占41.4%，中級職稱占20.7%。職務方面，中層干部占6.9%，班主任占37.9%，專任教師占44.8%。學歷方面，中專學歷的教師占3.4%，大專學歷的教師占72.4%，大學本科學歷的教師占24.1%。學校所在地方面，31%的教師來自縣城，69%的教師來自鄉鎮。參加培訓機會方面，能時常參加培訓（平均每年二三次）的教師占6.9%，偶爾能參加培訓（平均一年一次）的教師占48.3%，極少能參加培訓（平均幾年一次）的教師占37.9%。可以看出，參加本次培訓的教師絕大部分為教齡短、職稱低的青年教師，工作于偏遠的鄉鎮，信息閉塞，參加培訓機會少，亟需培訓提高教學能力。這與“送教下鄉”項目旨在培訓青年教師的目的相吻合。

（二）教師水平現狀

關于教師的專業，44.8%的教師是非師范類專業，37.9%的教師是師范非漢語言文學專業，17.2%的教師是師范漢語言文學（或語文教育）專業。可以看出，當前西部縣漢語文教師中僅有極少數教師專業對口，接近一半的教師是非師范類專業，接近40%的是師范類其他專業。在授課中采用的教學方法方面，調查結果顯示，采用傳統的教學方法（一本教材、一本教案、一塊黑板、一支粉筆等）的教師占62.1%，使用計算機等現代教育技術與傳統教學方法相結合的教師占20.7%。在授課中采用的教學手段方面，有3.4%的教師沒采取什么手段，79.3%的教師自制教具、掛圖，17.2%的教師制作課件并借鑒同行的方法。在上課外對學生開展的教育形式方面，13.7%的教師開展辦小報活動，27.1%的教師開展研究性學習，54.2%的教師組織學科競賽，10.3%的教師什么都沒有做，3.4%的教師開展其他活動。在采取充實教學內容的方法方面，65.5%的教師購買相關資料、書籍，44.8%的教師上網搜尋，37.9%的教師找同事或圖書室借資料，3.4%的教師資料缺乏，沒有采取什么措施充實教學內容。這說明教師在教學中積極地查找資料充實教學內容。在是否清楚語文教學和漢語教學的區別方面，有69%的教師回答清楚，有25.9%的教師回答不清楚。由上可以看出，當前農牧區小學漢語教師中師范類和漢語專業教師比較缺乏，需要教師在教育學、心理學和漢語專業知識等方面進行充實。在教學中，有很大部分教師仍采用傳統的教學方法，沒有使用計算機等現代教育技術，一方面原因是因為偏遠地區電力不足，另一方面原因是教師缺乏現代教育技術使用能力。有四分之一的教師不清楚語文教學與漢語教學的區別。在少數民族地區，漢語教學屬于第二語言教學，內地語文教學屬于母語教學，存在巨大的差別。如果不清楚之間的差別，在教學中將會套用語文教學的理念與方法，從而影響教學效果。不過，教師們在采用教學手段方面和開展課外教學活動、充實教學內容方面比較積極，值得肯定。

（三）培訓需求

對于目前最需要的知識。27.6%的教師認為包括任教學科專業與前沿知識；75.9%的教師認為包括對課改、新課標、新教材理解與把握的知識；37.9%的教師認為包括兒童學習心理方面知識；65.5%教師認為包括教師專業發展方面的知識。對于自己欠缺的能力。58.6%的教師認為包括多媒體、信息網絡的應用能力；41.4%的教師認為包括分析處理教材內容、整合課程教材的能力；34.5%的教師認為包括教育科研和論文撰寫能力；41.4%的教師認為包括運用現代教育教學評價能力；13.8%的教師認為包括課堂教學過程的組織與監控能力；24.1%的教師認為包括科學的教育方法和創新教育能力；分別有3.4%的教師認為包括課堂教學活動的實施能力和課堂教學過程的組織與監控能力。對于參加培訓的動因。有79.3%的教師是提升自身素質，提高教學技能；有48.3%的教師是教育改革發展所需；有41.4%的教師是晉升專業職務需要；有31%的教師是獲得繼續教育學分；有24.1%的教師是力爭成為學科骨干或帶頭人；有17.2%的教師是增強競爭力，以另謀發展。對于參加培訓的期待。75.9%的教師希望獲得可以在工作上應用的一些有效的技巧或技術；69%的教師希望獲得適用的新知識；51.7%的教師希望獲得新的理念；31%的教師希望理順教學工作中的一些模糊概念。希望在教育科研能力中提高的領域方面，分別有65.5%的教師認為是教育研究方法和如何將研究成果用于教學實踐，有37.9%的教師認為是如何選題，有27.6%的教師認為是如何撰寫研究報告。在語文教學幾大板塊中，最希望解決的板塊方面，55.2%的教師認為是閱讀，分別有41.4%的教師認為是寫作和口語交際，38%的教師認為是字詞，34.5%的教師認為是綜合性學習。在教學的困惑方面，教室們的困惑主要有：不熟悉多媒體、信息網絡的應用；教具不全，自己的經驗不足；學生漢語水平低，與學生溝通困難；轉化學困生的問題；提高學生積極性的問題；閱讀和寫作教學問題。總的來看，當前教師們欠缺的知識主要集中在對課改、新課標、新教材理解與把握的知識和教師專業發展方面的知識。欠缺的能力主要集中在多媒體、信息網絡的應用能力和分析處理教材內容、整合課程教材的能力、評價能力等方面。在教學中存在相應的困惑，希望解決閱讀、寫作和口語交際教學板塊的問題。在科研領域希望掌握教育研究方法和如何將研究成果用于教學實踐。大部分教師出于提升自身素質、提高教學技能參加培訓，希望在培訓中獲得在教學中可以運用的技巧或技術，適用的新知識和新的理念。

（四）培訓方式

關于集中培訓的教學形式。有69%的教師希望觀摩名師課堂教學；有44.8%的教師希望與專家研討互動、交流對話和同行介紹經驗、教學展示、共同研討；有34.5%的教師希望是案例評析、參與式培訓型；有20.7%的教師希望是專家講座、報告型；有10.3%的教師希望是教育故事型，有3.4%的教師希望是專題沙龍型。關于培訓授課教師。89.7%的教師希望是小學名師、骨干教師授課；41.1%的教師希望是基礎教育研究機構的專家、學者；27.6%的教師希望是專職教研員；24.1%的教師希望是大學教授；6.9%的教師希望是教育行政部門領導。對于培訓考核評價的方式。有65.5%的教師希望是根據培訓課程完成相應的作業；有41.4%的教師希望是建立基于培訓課堂表現的紀實檔案；有38%的教師希望是考試；有34.5%的教師希望是提交教學案例或現場說課；有10.3的教師希望是提交論文或撰寫培訓心得。對培訓的建議和意見方面，主要集中在：希望“送教下鄉”的培訓多舉辦，在培訓中多聽優秀教師的觀摩課，組織教師多交流。總的來看，教師們希望在培訓中多觀摩名師課堂教學，能有機會與專家探討互動，與同行交流經驗。希望小學名師、骨干教師和基礎教育研究機構的專家、學者授課。希望通過根據培訓課程完成相應的作業、建立基于培訓課堂表現的紀實檔案、考試等多樣評價方式。

（五）課堂教學情況

通過課堂考核評價，發現當前教師們課堂教學存在的問題主要集中在：

1.教師語文基礎知識薄弱，有待補充。主要表現在漢字書寫和字詞讀音兩方面。在漢子書寫方面，主要表現為漢字筆順書寫錯誤，筆畫書寫不規范，漢字書寫錯誤。例如，漢字筆順書寫錯誤的字有：屈、梅、海、策、火、駝、很、長、山、靜、證、帳、寶、件、方，等等。筆畫書寫不規范方面，例如將走之寫為建字底，在書寫偏旁時，未將最后一筆變體。例如書寫王字旁，未將最后一橫變為提，書寫木字旁時，未將最后一筆捺變為點。漢字書寫錯誤方面，例如將“疑”寫為“凝”，將“牌”的右邊多寫一橫。讀音錯誤方面主要表現為普通話水平不高，將漢字的音讀錯。例如將“波”讀成“坡”，將“朋”讀成“盆”，將“婿”讀成“需”，將“折”讀成“直”，將“色”讀成“四”。在讀音方面，對上聲的音變規律把握不準，容易將上聲的字讀成陽平聲調。

2.未突出學生學習主體性的特點。主要表現為課堂上教師講授、分析過多，較少給學生思考、練習的機會。例如，教師讓學生總結課文的寓意，結果教師自己將課文的寓意全盤托出，并未給學生思考、總結的機會。

3.朗讀指導作用不強。主要表現為教師的朗讀水平不高，缺乏對學生的朗讀指導。首先教師在朗讀時缺乏激情，不能帶動學生的激情，從而更好地感悟作品。其次，教師在讓學生自由朗讀的時候，未做明確的朗讀要求，學生朗讀訓練針對性不強。再次，學生普遍存在唱讀現象，并未引起教師注意與糾正、指導。

4.PPT課件的制作與使用有待加強。主要表現為部分教師PPT課件制作質量不高，例如課件字體不恰當，課件與教師教學思路不同步。

5.教師缺乏鼓勵性、激勵性的語言，缺乏親和力，課堂互動少。主要表現為教師表情嚴肅、缺乏親和力，課堂互動少，不能有效拉近與學生距離，融洽課堂氛圍。課堂上，教師較少適用鼓勵性、激勵性語言，不能有效激發學生學習主動性。例如面對學生未積極舉手回答問題時，有的教師說“有些同學沒有手嗎？”。這樣的語言不僅不能起到激勵作用，還將打擊學生的積極性。應該改為“誰能嘗試舉手，老師最喜歡舉手的小朋友了。”或者“老師不怕你回答錯，是怕你不敢說。”

二、對策

從調查的結果來看，當前那曲地區西部縣小學漢語教師的漢語基礎知識仍顯薄弱，課堂教學能力仍有待提高，教師對培訓的動機較強，期望值較高。在今后的培訓工作中，需要從以下幾方面進行改善。

（一）在培訓中進一步豐富課程內容

從調研結果來看，當前那曲西部縣青年漢語教師中，有很大一部分為非師范專業，有一部分為非漢語專業，由于教育學、心理學知識和漢語專業知識的缺乏，導致課堂教學中不能有效運用教學規律進行授課，出現專業知識錯誤。鑒于此，在今后的培訓中，增加教育學、心理學和漢語基礎知識的內容板塊。

（二）在培訓中增加課堂觀摩與交流討論，提高教學技能

觀摩名師上課，與名師交流，對教學技能的提高有很大的促進作用。在日常教學工作中，由于工作任務重，教師們較少有時間相互聽課、交流，較少有機會觀摩名師上課。因此在今后的培訓中，需要多聯系名師名校，為教室們提供觀摩名師上課、與名師交流的機會和討論的機會，提高教師的教學技能。

（三）在培訓中為教師提供鍛煉的機會

在培訓中，參訓教師是學習的主體。應該充分發揮其主觀能動性，促進學習。因此，在以后的培訓中，應該增加教師說課、試講鍛煉的機會，讓教師及時將學習到的理念、教學方法運用到教學實踐中去，靈活掌握并提高教學技能。

（四）豐富培訓方式，提高培訓效果

調查結果顯示，教師希望培訓方式豐富多樣，密切與教學實踐結合。因此，在今后的培訓中，要靈活安排多種培訓方式，例如：可以安排觀摩名師課堂教學、與專家研討互動、交流對話，同行介紹經驗、教學展示、共同研討、案例評析、參與式培訓型。

篇（9）

文化活動是人類群體活動的一種,相對于生產活動、經濟活動等社會活動,文化活動以精神需求上的需求為旨歸,內涵豐富、種類繁多、花樣翻新,很難從內涵和種類上進行限定。但是如果把它放在漢語國際教育語境下,我們可以如下定義:文化活動是配合文化海外傳播的一種形式,可以分為配合教學的文化活動和以文化大眾傳播為目的的文化活動。前者在漢語教學界早已有之,國內外的漢語教學都有這種配合課堂教學內容、以相關文化內容為主題、以學生為主要參與對象、活動語言以漢語為主的活動。活動的規模一般不大,目的也是增加學生對課程的興趣,并對中國文化的某項內容有所了解。參與者有時會擴大到教師或家長,但不妨礙以學生為主體的原則。而后者,即以文化大眾傳播為目的的文化活動,則淡化了學校和課堂的概念,面向設定的對象群體,不一定而且常常不以漢語為活動語言。這類活動的原則是注重活動的傳播效果和持續影響力,這是活動設計的出發點,也是活動實施過程中的關注點,當然也是判定活動是否成功的決定性因素。這兩類文化活動目前都是漢語國際教育海外主要機構孔子學院/課堂的重要內容,也是每一個志愿者或外派教師的日常工作內容之一。但是鑒于配合教學的文化活動相對單純,對其研究也較為充分,因此本文只對以大眾傳播為目的的文化活動進行討論。既然是重要內容,又是日常工作內容之一,孔院/課堂的志愿者或外派教師就應該對此有較深的理解和較強的計劃組織實施能力,但是實際情況并不樂觀。筆者曾參加過志愿者、外派教師的選拔工作,也曾擔任過赴任前的文化傳播類課程的培訓教師,平時出于對這一問題的關注,也接觸過很多歸國志愿者或教師,談到文化活動這個話題時,得到的答案往往不令人滿意。主要表現在以下4個方面:一是活動主題瑣細、零散。組織者往往認為文化活動就是配合教學的文化活動,脫不開教學,因此也走不出校園話題。這就很難引起廣泛的社會興趣。

二是活動規模不夠大。參與人員都是自己的學生、朋友、同事,每個活動都這些人,文化傳播成了小圈子的活動。三是隨意性大,缺少計劃性。組織者往往是臨時起意,或是按照自己的好惡和專長安排活動,完全不考慮對象的興趣點和活動開展的時地因素。于是就會出現諸如組織者們興奮、辛苦地準備了好幾周的時間,可是活動開幕時只有三四位參加者前來的窘況。四是效果不理想,影響不大。完成程序、順利進行、周圍人滿意就算大功告成,而不是從傳播學的角度考慮活動的效果。針對以上4種情況,很多活動的組織者也認為這不是理想的文化活動形式,但又一時找不到如何改進的方法,因此,這些問題在孔院/課堂的文化活動中或多或少地存在著。這里面當然有我們活動組織者———主要是孔院的教師和管理者身上的原因。其一與志愿者教師的培養過程有關。作為志愿者主體的漢語國際教育碩士的培養課程中缺少這類課程,培養方案中的課程都是針對課堂上的語言文化教學和生活中的交際技能的,對如何設計、組織、評價文化傳播活動缺少關注。所以即使是完成了課程學習的專業碩士生也很難在頭腦中形成對這類活動的正確認識和活動框架。其二是行前培訓中也缺少這方面的實戰訓練。行前培訓的課程強調理論聯系實際,重視實踐環節,但往往在設計課程時就忽略了文化傳播活動的內容,大多以文化教學和才藝教學替代了文化活動。即便有相關內容,也往往局限于課內、校內,而不是從傳播的角度給學生以指導和模擬實踐的機會。其三是不論學生、學員,以往經驗中的“活動暠大都是校園內的活動,已形成定式,如果在學習和行前培訓中沒有明確、具體的學習要求,沒有鮮活事例的刺激和模擬實踐的練習,很難輕易改變原來的認識與方法。最后就是擔任培養、培訓課程的教師和專家也存在不足。很多老師也缺少在孔院/課堂從事漢語國際教育、開展文化傳播活動的成功經驗,大家關注的重點仍然是課堂和校園中的漢語與中華文化的教學和活動。從上面的分析我們可以發現,造成這種文化傳播活動現狀不令人滿意的原因是多方面的,而這些原因的背后似乎正是我們對漢語國際教育語境下的文化活動認識的不足和研究的缺乏。長此下去,必定會影響孔子學院/課堂的聲譽與發展,特別是在漢語國際教育進入新階段后,文化傳播的新目標和高標準就無法實現。

二、維也納孔子學院文化活動的開展

如何開展孔院/課堂的文化傳播活動是一個新課題,相關研究成果也不多。我們只能從實踐入手,在成功的個別經驗的基礎上總結出相對具有普遍意義的規律來。在此我們以2010年“年度最佳孔子學院暠之一奧地利維也納孔子學院為例,對他們的文化活動進行分析、討論,從中發現有益的經驗。奧地利維也納大學孔子學院始建于2006年,至今不僅開設出一系列漢語課程,而且文化活動的開展也是豐富多彩,影響很大。“孔院2013年舉辦各類文化活動60余場(同比增長20%),參加人數7000余人(同比增長7.69%)。活動類型豐富多樣:招待會、漢語日、文化節、展覽、文化演出、高端文化講座、研討會,大部分活動由孔院單獨承辦,部分活動同奧地利各界人士和機構以及國內單位合作舉辦,為中華文化海外傳播做出獨特的貢獻。暠[3]一年內舉辦文化活動的場次、參加的人數、活動的種類、參與的機構應該說都是孔院/課堂中的佼佼者,而且不少活動都得到了雙方政府的支持,新華社、光明日報、維也納電臺等新聞媒體也進行了報道。從傳播效果上看也是廣泛而深入的。維也納大學孔子學院近年來舉辦的較為成功的文化傳播活動大致有如下幾類:從文化活動的形式上看,除了政治論壇一項外,都是較為普通的形式,但是從活動主題上看,則有獨具匠心之處,充分利用了天時、地利與人和等因素。首先,尋找并充分利用天時,即找出日歷中蘊藏的有利于開展文化活動的時機,在一個恰當的時間舉辦一個恰當的活動。比如“中美大使論壇暠在時間點的選擇上正是趕在了《中美聯合公報》發表40周年一系列紀念活動開展的時間段,在這樣一個特殊的時點舉辦駐奧的中美大使論壇,不僅時機恰當,而且內容合適,同時使以民間交流為主的孔院的文化活動走入政治層面,凸顯出影響力。“全聚德暠美食活動也同樣是充分利用了恰當的時機。在孔院建立5周年、中奧建交40周年之際,在政府、社會機構的支持幫助下邀請了十幾位北京全聚德的烤鴨師傅前往維也納,現場制作北京烤鴨,引爆當地中國美食熱。

其次,有明確的“本土意識暠,即充分考慮到了參與活動的是什么人,他們的興趣在哪。比如《阿Q正傳》朗誦會,邀請了當地著名的朗誦家,用當地語言朗誦《阿Q正傳》的翻譯本,而完全沒有考慮用中文進行。這種人員和語言的當地化選擇充分利用了朗誦家的聲望和號召力,參與的人更多,對內容的理解更精確,從而保證了《阿Q正傳》的傳播效果。而環保主題的電影活動則一方面反映了中國目前的環保狀況和改進趨勢,同時也喚起了重視環保的當地人對中國目前狀況的關心和責任感。這種本土、本地意識至少杜絕了組織者熱心準備、參與者寥寥的窘況。再次,強調人和,即通過合作的形式形成合力,促進活動的圓滿完成。比如“我家與世界大家庭暠書畫征文展覽活動,如果只是憑借維也納孔院一家的力量,很難保證活動參與者的廣泛性,影響傳播效果。所以他們借助聯合國新聞處的號召力,聯合舉辦這一書畫展覽活動,引起廣泛響應,達到了傳播效果。而“絲綢之路暠音樂會,則是調動起“絲綢之路暠沿途13個國家參與的積極性,每個國家貢獻一兩個特色節目,既很好地介紹了中國新絲綢之路經濟帶的構想,同時也呈現出新舊絲綢之路的樣貌與風情。而且,13國辦一個活動,總要比孔院一家機構辦更精彩、更有特色,影響面之廣也不可同日而語。

三、啟示與建議

篇（10）

（二）優秀的學科素養雙語音樂教師和其他教師一樣，必須具備廣博的科學文化知識，只有這樣才能促進學生音樂素養的全面發展。

1.雙語音樂教師必須掌握音樂專業的本體知識。包括基本樂理、中外音樂史、民族民間音樂、音樂欣賞等多門學科知識及其運用能力。能夠指導學生進行樂器演奏和音樂創造性活動以及音樂學科的發展動態和前沿問題。

2.雙語音樂教師必須掌握教育學科知識。包括心理學、教育學，以及音樂教學論、課程論、教材教法等。只有掌握教育學和心理學的知識才能準確的運用、選擇教學內容和方法，把音樂知識正確地傳遞給學生。

3.雙語音樂教師必須具有指導教育實踐、開展教學科研、總結教學經驗等科學文化知識。通過自己的教學使學生能夠在實踐中感受快樂，對自己在教學過程中的問題進行反思和總結，通過音樂教育科研來促進音樂教學質量的提高，要讓自己成為教學科研一體化。

（三）嫻熟的音樂技能嫻熟的音樂技能是雙語音樂教師搞好教學不可或缺的能力。器樂演奏和聲樂演唱技能是音樂教師必備的基本功。就器樂演奏來說，音樂教師不僅要會演奏鋼琴、電子琴或手風琴，還要盡可能的掌握一至兩件民族樂器，作為少數民族地區的音樂教師可以掌握一些本地區特有的民族樂器。音樂教師除了要掌握樂器基本技能外，還必須掌握一定的視奏和即興伴奏能力。就聲樂而言，音樂教師的歌唱技能表現在范唱、模唱、清唱、自彈自唱等方面，這不僅要求教師要有科學的發聲方法，還要熟練地把教材中的歌曲準確地傳遞給學生，讓學生在教師的帶動下感受到歌唱的美感，從而培養和提高學生的歌唱能力和水平。

二、加強雙語音樂教師培訓工作

為促進新疆少數民族雙語音樂教師專業發展，建設較高素質的少數民族音樂教師隊伍，必須加強少數民族雙語音樂教師培訓工作。通過培訓，提高參訓音樂教師思想政治覺悟與職業道德水平，強化音樂專業漢語水平和音樂漢語授課能力，使參訓教師能夠勝任雙語授課工作，在“雙語”教學中發揮引領示范作用。

1.建立健全雙語教師培訓管理制度，特別是要建立健全小班化教學管理制度，確保各項制度科學化、規范化。

2.不斷加強培訓師資隊伍建設，嚴把培訓任課教師選用關，采取專、兼結合的方式，聘請專家學者、一線骨干優秀音樂教師講課，使培訓工作與中小學音樂教學緊密結合。

3.加強音樂學科教材培訓，強化學員的漢語教學實踐能力訓練，切實提高學員漢語授課能力，為自治區輸送合格雙語教師。

4.培訓管理呈現有組織、有專人負責，由班主任和學科導師共同管理。確保培訓工作一級對一級負責，層層責任到位，全力為實現培訓的總體目標做好教學組織管理，提供優質服務。

三、完善雙語音樂教師考核標準

為了保證新疆少數民族雙語音樂教師隊伍建設的有效性，應認真對待考核，使考核的各項硬性指標成為有力的杠桿，保證雙語音樂教師各教學環節有效地到位，積極主動地參加學習。

（一）漢語水平。1.具備漢語聽、說、讀、寫能力，能夠自如地運用漢語進行日常交際和開展教學；2.漢語水平考試（MHK）達到所屬學段、所任學科相應等級標準；3.鼓勵雙語音樂教師參加普通話水平考試并達標。

（二）學科專業基礎知識水平。雙語音樂教師要了解課程性質和教學的基本原理和方法；掌握現代教育技術，熟練運用現代信息技術輔助教學；音樂學科專業知識得到提升與拓展，熟練掌握所屬學段、所任學科的專業知識；由自治區教育廳統一組織雙語音樂教師進行專業知識閉卷筆試，考試成績列入雙語音樂教師考核標準。