教育政策論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教育政策論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

在我國，公共財政只能用于公辦高校的傳統(tǒng)觀念和模式?jīng)]有得到徹底的改變。所以，民辦高校從政府獲得經(jīng)費支持存在很大的難度。致使民辦高等教育經(jīng)費來源途徑單一，大部分來至學生學費，從而形成“以學養(yǎng)學”的模式。并且在政府實施的一系列針對高校的財政優(yōu)惠政策中，也很找出為解決民辦高校發(fā)展的問題所采取的政策措施。

1．2財政資助政策不完善

一方面，教育成本分攤機制不合理，民辦高校與公辦高校不能享有同樣的公共財政按生均支付的學校運行費用補貼。民辦高校由社會資本出資辦學，公辦高校由財政經(jīng)費出資辦學，但運行費用都應由公共財政按生均支付。但是在具體實踐過程中，某些地方政府把應承擔的高等教育責任部分地轉(zhuǎn)嫁給了民辦高校，而同時，公立高校獲得生均教育經(jīng)費在6000-800元左右，民辦高校獲得卻非常少。另一方面，公辦高校撥款制度遠遠優(yōu)于民辦高校。特別是在沿海發(fā)達地區(qū)的大城市，尤為明顯。政府對公辦高校的財政撥款越來越高，致使教師福利待遇越來越好，過度拉大與民辦高校的差距；而民辦高校受生源和收費等因素的影響，使其缺乏健全的社會保障機制，影響了教學條件的改善、優(yōu)秀教師的引入，最終導致學校整體教育質(zhì)量的難以提高。

1．3政策落實不力

在資金扶持方面：《民辦教育促進法》第四十四、四十五條規(guī)定：“縣級以上各級人民政府可以設立專項資金，用于資助民辦學校發(fā)展，獎勵和表彰有突出貢獻的集體和個人。”“縣級以上各級人民政府可以采取經(jīng)費資助，在、出租、轉(zhuǎn)讓閑置的國有資產(chǎn)等措施對民辦學校予以扶持”。由于這些法律不具有強制性，并且未能形成配套措施，以及社會對民辦教育認識的卻實，導致，雖有政策規(guī)定，但在具體實踐過程中政策效果很難得以實現(xiàn)。在稅收優(yōu)惠方面：由于民辦高等教育不能享受公辦高等教育享有的一些免稅優(yōu)惠，以及稅法中缺乏對民辦教育的具體規(guī)定，造成稅收優(yōu)惠政策難以落實。

2我國民辦高等教育可持續(xù)發(fā)展的財稅政策建議

2．1財政政策建議

2．1．1完善民辦高等教育的預算投入政策基于我國目前民辦高等教育的財政政策狀況，和我國財政資金的整體狀況，并在一般的國家預算投入基礎上，針對國家預算管理制度應作相應的調(diào)整：

（1）國家預算科目新增支持民辦高等教育發(fā)展的預算科目，每年安排一定的財政資金資助民辦高等教育的發(fā)展。

（2）通過理順政府間的財政體制，妥善解決上下級政府之間在高等教育方面的利益沖突，保護和發(fā)揮下級政府尤其是基層政府在發(fā)展民辦高等教育方面的積極性和可持續(xù)性，實現(xiàn)國家整體利益最大化。

（3）財政資金重點支持邊遠貧困地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)的民辦高等教育。

（4）根據(jù)高校的辦學效益（包括就業(yè)率等方面因素），分層次撥付。

（5）為確保資金的有效利用，公共財政對民辦高校投入使用情況，依法接受審計，所形成的固定資產(chǎn)，納入國有資產(chǎn)管理。

2．1．2加強對民辦高校科學研究和學科建設的財政支持在政策方面，政府以及相關部門應通過一定的政策導向，鼓勵和引導民辦高校參與省級以及全國各類科研課題的申請，以及相應的實踐推廣。在資金資助方面，政府以及相關部門需通過相應的財政撥款和財政預算，直接和間接的支持民辦高校進行教材開發(fā)、教學改革以及重點學科和實驗室建設，讓一批優(yōu)秀民辦高校有能力在某些科研領域達到國內(nèi)或國際領先水平，有效促進民辦高等教育科研能力科學發(fā)展。

2．2稅收政策建議

2．2．1公辦高等學校與民辦高等學校享受同等的稅收優(yōu)惠政策民辦高等教育與公辦高等教育稅收優(yōu)惠政策差別較大。從現(xiàn)行教育稅收政策來看，我國民辦高等教育與公辦高等教育在增值稅、關稅、印花稅等方面享有同等的優(yōu)惠政策。首先，社會各界必須更新觀念，給予民辦高等教育的發(fā)展高度重視。其次，采取切實有效的措施，在一定程度上較快的提升民辦高等教育應享有的地位，使其享受公辦高等教育同等的稅收優(yōu)惠政策。最終為民辦高等教育創(chuàng)造一個公平、公正、平等的政策、社會環(huán)境，促進民辦教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

2．2．2調(diào)整民辦高等教育稅收政策對民辦高等教育機構的予以稅收優(yōu)惠。首先對民辦高校進行營利性與非營利性區(qū)分后，針對非營利性民辦高校，由于其具有較強的公益性，應該給予它與公辦高校的稅收待遇。針對營利性民辦高校，雖然其以獲取回報為目的，但在一定程度上也具有公益性的特征，應適當減小其與公辦高校的待遇差別。

2．3．3加強教育稅收治理加強教育稅收管理。首先嚴格按照稅法和相關規(guī)定對公辦教育進行稅收征收管理，定期對公辦教育應稅項目進行檢查，在確保國家稅收收入的同時，保障教育的公平性。其次，對民辦高等教育進行營利性與非營利性區(qū)分后，我國應該對公辦高等教育、非營利性民辦高等教育、營利性高等教育三種不同形式的教育機構實行分類管理，在管理中不能輕民辦、重公辦，搞歧視待遇。

篇（2）

關鍵詞:教育券;思想淵源;背景:問題

為了解決教育不均衡問題，相當多的發(fā)達國家實行了教育券政策。教育券(educationvoucher),又譯成學券或教育憑證,是在教育領域中試行的一種代幣券，教育券體制的原理是：改變目前政府對公立學校的直接補助的教育投入方式,把原本應投入到教育中的資金經(jīng)過折算發(fā)給每一位學生,學生憑券可以進行自由選擇,到政府認可的任何一所學校(無論是公立學校還是私立學校)就讀。學校在收到教育券后,可以憑教育券從政府那里兌換與券值等額的教育經(jīng)費。[1]

近幾年來，我國的教育受到越來越多的關注。那么，我國要解決教育領域中的問題，能不能也實行教育券政策呢？筆者認為，我國能否實行教育券體制關鍵要弄明白以下幾個問題：（一）發(fā)達國家實行教育券政策的社會因素或背景是什么；（二）我國當前教育的問題所在；（三）我國實行教育券政策應該注意的問題。根據(jù)這一思路，文章將逐一加以描述或分析。在這之前，先介紹一下教育券政策的思想淵源。

一、教育券政策的思想淵源

教育券的思想最早可以追溯到1776年。①亞當斯密在《國民財富的原因和性質(zhì)的研究》一書中提到：如果競爭是自由的，各人相互排擠，那么相互的競爭，便會迫使每人都努力把自己的工作弄得相當正確……如果各學院以科學藝術傳授學生的導師或教師，不由學生自由選擇，而由校長指派；如果教師怠慢、無能或無行，學生未經(jīng)申請許可，不得由甲教師改換乙教師，這種規(guī)定，不但會使同一學校內(nèi)各導師各教師間的競爭，大大減少，而且會使他們?nèi)w勤勉任教以及注意各自學生學習情況的必要性，也大大減少。像這類的教師，縱使領受了學生非常優(yōu)厚的報酬，也會像那些全未受學生報酬或除薪俸以外毫無其他報酬的教師那樣，怠于職守，荒誤學生。

選擇教育的理念至少可以回溯到托馬斯.潘恩。在《人的權利》中，他認為政府應該為家長提供經(jīng)濟上的支持，以保證自己的孩子進入私利學校接受教育。②“他贊同將窮人的稅收減至最低，并認為所有的貧困家庭都應該每年得到4英鎊的資助，以使他們能夠支付孩子的學費，并要求地方政府監(jiān)督這一職責的履行。”[2]

現(xiàn)代意義上的教育券概念由米爾頓.弗里德曼提出。1955年他在《政府在教育中的作用》一文中，提出了教育券的概念，這篇文章于1962年收入他的著作《資本主義和自由》之中，在1979年出版的《自由選擇》一書中，弗里德曼對教育券進行了較為詳細地闡述。

在《資本主義和自由》(P44-P46)中，他提出：

把孩子和繳納不起最低要求的學校教育學費的家長分離開來，顯然和我們把家庭作為基本的社會單位的辦法以及和個人自由的信念不相一致。此外，這很可能不利于自由社會的公民教育……為了對政府所規(guī)定的最低學校教育提供經(jīng)費，政府可以發(fā)給家長們票證。如果孩子進入“被批準的”教育機關，這些票證就代表每個孩子在每年中所能花費的最大數(shù)量的金錢。這樣，家長們就能自由地使用這種票證，再加上他們所愿意添增的金額向他們所選擇的“被批準的”教育機關購買教育勞務。教育勞務可以為以營利為目的的私營教育機關或非營利的教育機關所提供。政府的作用限于保證被批準的學校的計劃必須維持某些最低標準，很像目前對飯館的檢查，要求保證最低的衛(wèi)生標準那樣。

在《自由選擇—學校的問題在哪里》中，他提出：

二、美國實行教育券政策的背景

社會背景是政策制定的影響因素之一。美國實行教育券政策同樣受到美國當時的社會背景的影響。本文從社會思想、理論基礎和管制模式三方面加以分析。

（一）新自由主義是教育券政策的思想背景

（二）公共選擇理論是教育券政策的理論基礎

（三）集權式教育的低效率是教育券政策的現(xiàn)實因素

美國歷次教育改革的失敗和公立學校教育質(zhì)量的不斷下降,是教育券等擇校制度推行的又一背景。美國公立學校教育失敗是不爭的事實。中小學生閱讀能力普遍較差,數(shù)學成績屬于工業(yè)國家之尾,學校中幫派林立,、槍支在校園里見慣不怪。盡管政府多年來為公立學校投入大量經(jīng)費,增加教師,縮小班級規(guī)模,但家長們認為公立學校的教學水準仍然未能達到他們的要求,擇私校而讀的學生人數(shù)仍逐年增加,因為“各私立學校能提供高水準、安全校區(qū)與校風良好的教育”。因此,美國一些教育改革者便在歷次教改不盡如人意之后，選擇了消除公立學校壟斷,強化學校教育競爭的“教育券政策”。[4]

弗里德曼認為，社會集權導致了教育質(zhì)量的下降。公共教育運行方式的最重要的因素是非中央極權的政治結構：美國憲法嚴格地限制了聯(lián)邦政府的權力，使它無法發(fā)揮重大的作用。各州把控制學校的權力大部分都留給了地方團體、小市鎮(zhèn)、小城市和大城市內(nèi)的各個區(qū)。家長密切監(jiān)視管理學校的政治機構，部分地代替了競爭，同時也確保了家長們的普遍要求得以實現(xiàn)。而1933年經(jīng)濟危機之后，“公眾加入到知識分子的行列，開始對政府，特別是中央政府的能力無限崇拜，在這種情況下，單間教室的學校和地方學校委員會的衰敗就成了不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。而控制學校的權力，也就很快從較小的地方機構轉(zhuǎn)給了較大的地方機構，如縣、市、州一級的機構，最近則轉(zhuǎn)給了聯(lián)邦政府。”1990年，約翰庫伯和特里莫進行的大量調(diào)查表明：集權和是導致美國公共教育低效率的主要原因。③小布什上臺后，在教育改革方面實行NCLB計劃（NoChildLeftBehind），并自稱是“美國教育史上最重要的改革”，但這受到廣泛的批評：NCLB計劃是以集權的方式運行的，這個計劃帶給我們的最終結果也許是最差的，即聯(lián)邦政府對教育的控制以及由此引發(fā)的教育質(zhì)量的下降。改變美國教育幾十年來績效平平的局面，就應該摒棄集權主義模式。相反，聯(lián)邦政府和州政府應該給予學生“用腳投票”的權力，從而使學生可以自由地選擇教育。這種革命性的變革的關鍵在于各州，中央政府在教育改革方面能做的最大貢獻就是避免教育集權化并允許各州嘗試自由選擇學校的計劃。[5]

三、我國教育存在的問題

我國的教育存在很多問題，其中三個就是學校結構的問題、教育體制的問題和教育收益率的問題。

（一）高校職能機構臃腫，造成成本浪費

現(xiàn)階段，高等教育的有限經(jīng)費沒有全部花費在教學和科研中，造成了不必要的浪費。如支付師生員工的住宅、醫(yī)療、生活后勤的成本和離退休人員的社會保障成本。同原來的國有企業(yè)一樣，高校“辦社會”不僅嚴重浪費稀缺的教育資源，還造成機構臃腫和人員冗雜。在我國普通高等學校中，經(jīng)常會出現(xiàn)專任教師只占教職員工的一半的情況。其次，在高等學校的組織結構中，存在較大的資源浪費。例如高校內(nèi)部，一線教學人員的工資、津貼之和與行政后勤人員的區(qū)別不大，甚至出現(xiàn)倒掛。由此引起教師資源和時間資源流失。更有甚者，一些經(jīng)過高層次學習的博士生等人才紛紛離開教學崗位，進入高級或中級管理階層，使一個學者整天忙于“文山會海”中，造成人力資源浪費。

（二）教育不均衡現(xiàn)象嚴重

我國教育不均衡發(fā)展的狀況不僅表現(xiàn)于反映教育數(shù)量特征的結構、布局的不平衡，也表現(xiàn)于反映教育質(zhì)量特征的績效、結果的不平衡，還表現(xiàn)于反映教育運動狀態(tài)特征的速度和規(guī)模的不平衡。從數(shù)量特征來看，我國農(nóng)村普通學校和職業(yè)學校比例失調(diào)，布局不合理，學校數(shù)量極度短缺。從質(zhì)量特征來看，農(nóng)村教師教學觀念滯后，學生輟學現(xiàn)象嚴重，教學質(zhì)量無法保證。從運動狀態(tài)特征來看，農(nóng)村學校經(jīng)濟資源不足，發(fā)展速度緩慢，辦學規(guī)模較小。很明顯，農(nóng)村的教育狀況與城市的教育狀況形成了普遍的、強烈的反差。

（三）我國的教育收益率不高

四、我國實行教育券政策應該注意的幾個問題

2000年11月，長興縣教育考察團在美考察期間發(fā)現(xiàn)有些州的教育財政撥款與目前國內(nèi)的做法大不相同，是將政府教育經(jīng)費以“教育券”形式發(fā)放到學生手中，由學生持券擇校，學校則將收取的“教育券”到政府換取教育經(jīng)費。受此啟發(fā)，2001年9月，長興教育局為扶持當?shù)芈殬I(yè)教育和民辦教育發(fā)展，借鑒美國同行的做法，結合當?shù)亟逃l(fā)展的實際情況，面向職業(yè)學校和民辦學校開始“教育券”試點。這一政策有效地解決了上文所述的三個問題。

但是，局部的成功并不意味著整體的可行性，長興縣的教育券政策取得了積極的效果，但是在全國范圍內(nèi)實行這一政策的成功概率還很難說。筆者認為，在更大范圍內(nèi)實行教育券政策必須注意以下問題：

（一）理論層面要嚴密，操作層面要規(guī)范

教育券政策并不是完美的制度，它需要理論和實踐的互相支持。理論層面要嚴密，就是說在實行教育券政策之前，必須對實行這一政策的前提條件和可能產(chǎn)生的政策結果由一個充分的預知，操作層面要規(guī)范，就是說這一政策在執(zhí)行過程中，必須強調(diào)各利益主體的法制化意識，相關的監(jiān)督機制必須完善。中國教育學會教育政策與法律研究專業(yè)委員會理事長勞凱聲教授認為教育券制度的確能夠優(yōu)化資源配置，增加人民的選擇權，對中國的教育改革發(fā)展有很大的意義。但是它一旦實施后政府將不能保證學校之間的公平，會導致資源流向好的學校，造成“富校越富，窮校越窮”。湖南師范大學的曾坤生教授認為教育券制度是一種更有效率的制度安排，是向更加規(guī)范的市場制度邁進的一種過渡形式。這種過渡體現(xiàn)了制度變遷的強烈的路徑依賴和漸進性，作為一種選擇可以在若干地區(qū)發(fā)揮積極作用，提高教育教學效率。但是這并不意味著它就是最優(yōu)的選擇范式。因此，在選擇教育券這種制度安排時，一定要注意運作的規(guī)范和其本身的演進性。長興縣副縣長熊全龍先生認為教育券在實施過程中可能遇到一些問題，比如公辦薄弱學校難以維持生存；學生培養(yǎng)費標準提高；教師工資財政專戶將被取消和人事管理制度面臨新挑戰(zhàn)等。這些都需要采取相應的對策予以解決。

（二）擺正認識，各種教育一律平等

（三）教育券的受眾要有選擇性

我國的教育規(guī)模十分龐大，所以實行教育券政策不可能一步到位，只能是循序漸進。這里的循序漸進有兩層含義。首先是在地區(qū)的選擇上要有戰(zhàn)略性或帶動性。我國實行教育券的第一個地區(qū)是浙江，這可能和浙江地區(qū)的制度完善程度有關。其次在教育層次的選擇上要有針對性和可比性。選擇基礎教育還是高等教育作為實行教育券政策的對象，是城市教育還是農(nóng)村教育優(yōu)先，這是一個具有重大政策意義的判斷。

參考文獻：

[1]沈有祿.教育券制度評析[J].教育與經(jīng)濟,2004(1),17-19.

篇（3）

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產(chǎn)物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關鍵。

一、中國基礎教育發(fā)展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎教育規(guī)模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學型轉(zhuǎn)向普及型，從普及型轉(zhuǎn)向精英人才型，從少數(shù)英才模式轉(zhuǎn)向普及型英才模式。現(xiàn)在，三種轉(zhuǎn)型同時存在，而且不同模式在相當長時間內(nèi)交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現(xiàn)新的走向。

隨著改革開放以來社會發(fā)展的復合因素的作用，如市場經(jīng)濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現(xiàn)出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會培訓相結合，從學校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國家認證相結合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。

這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現(xiàn)國家對資格的要求的前提下，強化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調(diào)動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉(zhuǎn)變師范院校只管職前教育，對在職教師現(xiàn)狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發(fā)展的政策問題

中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯(lián)學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計劃進行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應的培養(yǎng)計劃得以實施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產(chǎn)生了較為嚴重的發(fā)展性問題。這種政策以計劃性、穩(wěn)定性、保護性為出發(fā)點，在強制執(zhí)行按計劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數(shù)教育學院或教師進修機構。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人。現(xiàn)在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業(yè)點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業(yè)點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統(tǒng)的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發(fā)展，教師還應繼續(xù)學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規(guī)職前教育機構有重大差別，甚至出現(xiàn)北京師范大學畢業(yè)的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區(qū)級進修學校聽某師范學校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數(shù)的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規(guī)定由教育學院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經(jīng)把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經(jīng)濟傾向，更本質(zhì)的是，政策基礎是建立在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學習和獲得，繼續(xù)教育已從補充性教育轉(zhuǎn)變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業(yè)本科學的知識壽命只有一年，現(xiàn)在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調(diào)整。

三、中國師范教育發(fā)展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網(wǎng)羅各方英才，建立起一支素質(zhì)高、專業(yè)性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。

1.建構開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔心教師的轉(zhuǎn)行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉(zhuǎn)變。第二個政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調(diào)國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調(diào)師范教育的質(zhì)量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調(diào)師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉(zhuǎn)變?yōu)闄C構一體化，即從強調(diào)師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現(xiàn)職能的全面轉(zhuǎn)變，建構更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學院（校）得到本質(zhì)的轉(zhuǎn)型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。

2.推動師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)型

中國師范教育的再一政策定位是根據(jù)新世紀教育發(fā)展特征，設計新型的教師專業(yè)形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發(fā)展相適應。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術含量得到加強，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業(yè)技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術，教學教育專業(yè)技術，運用新信息手段的專業(yè)技術等方面的技術評定等級，實現(xiàn)教師專業(yè)培訓中教育思想、專業(yè)知識與教育技術上的結合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經(jīng)過嚴格專業(yè)訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內(nèi)容，對教師進行更加專業(yè)的技術培訓。教師除完成一般大學的專業(yè)培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業(yè)目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發(fā)展的10項目標，來界定教師的職業(yè)內(nèi)涵：認識學校的環(huán)境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應當是根據(jù)國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉(zhuǎn)化，即在近期內(nèi)取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養(yǎng)架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業(yè)學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學師資培養(yǎng)架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學教師的專業(yè)院校，強化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現(xiàn)小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業(yè)水平，特別應大力吸取國際師資培養(yǎng)經(jīng)驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調(diào)教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現(xiàn)象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質(zhì)，有層次地發(fā)展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。

【參考文獻】

[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.

篇（4）

育政策保障教師直接受益和主動發(fā)展。在非直接實現(xiàn)利益最大化的教師教育政策之下，教師處于間接受益和被動發(fā)展地位。確定直接受益主體、分析主體受益的相關因素、保障直接受益主體利益度的獲得，能夠制定有效激勵教師的教師教育政策。

振興民族的希望在教育．振興教育的希望在教師。而教師的素質(zhì)和職業(yè)表現(xiàn)與教師所受到的教育息息相關。教師的培養(yǎng)和發(fā)展在教師教育政策的指導下進行。“教育政策是政府在一定時期為實現(xiàn)一定教育目的而制定的關于教育事物的行動準則。”[I]教師教育在教師教育政策的行動準則指導下，實現(xiàn)政府的教育目的。教師個人的行為有何特點，教師教育政策將對教師產(chǎn)生怎樣的影響，如何制定能有效激勵教師的教師教育政策。也相應成為我們需要探討的問題。本文從人的行為假設出發(fā)。對就二戰(zhàn)后中日兩國教師教育政策情況展開研究，并分析其政策對教師所產(chǎn)生的不同影響，以求得出教師教育政策制定的應然之路。

一、追求利益最大化

社會科學所有理論都直接或間接包含對人們行為的假定。但是在社會科學中。經(jīng)濟學對人的假定是最深刻的，因為經(jīng)濟學關于個人追求自身利益最大化的假定是人最真實的一面。在給定的條件下人們總是追求更多的效用。追求效用最大化幾乎是一切經(jīng)濟理論的共同前提。在政治經(jīng)濟學中。表現(xiàn)為資本家為了最大限度的利潤而不惜鋌而走險，工人在工資問題上則與資本家進行階級斗爭。在古典經(jīng)濟學中。表現(xiàn)為斯密的“經(jīng)濟人”范疇。在新古典經(jīng)濟理論中。效用最大化和利潤最大化構成了一切理論分析與其結論的基本前提和論證基礎。在凱恩斯主義經(jīng)濟理論中。沒有投資者的最大化行為，便不能說明投資波動、需求決定和經(jīng)濟循環(huán)等關鍵的問題。用新古典理論的研究方法研究經(jīng)濟制度的新制度經(jīng)濟學，更是以追求效用最大化作為其基本假設。在西方新制度經(jīng)濟學的制度變遷模型中，誘致性制度變遷是因為人們?yōu)榱俗分鹪诂F(xiàn)有制度中無法獲得的潛在利潤而自發(fā)倡導、組織和實行的。誘致性制度變遷的特點可概括為以下三點：1)盈利性；2)自發(fā)性；3)漸進性。其中第一點和第二點充分說明，人們總是會被盈利或者說更大的利益激勵，自發(fā)自覺地去追逐更大的利益。利益極大地激勵了個體。

二、二戰(zhàn)后中國與日本教師教育政策的特點

表1和表2所列出的分別是中日兩國在二戰(zhàn)后所制定的、對教師教育的發(fā)展具有較為明顯影響力的政策。在相當大的程度上可以說明兩個國家在教師教育政策制定上的政策主線。

通過對這一系列政策的內(nèi)容比較不難發(fā)現(xiàn)。中國的教師教育政策的政策主線是：以體制為重心，關注辦學方向、學制建設、教學計劃以及領導管理等問題：日本的教師教育政策主線是：以教師為重心．關注教師的社會地位、工資待遇、教師素質(zhì)培養(yǎng)以及教師專業(yè)化等問題。

以政策制定主線為焦點對兩個國家的教師教

育政策展開比較，可以看出中國教師教育政策制定主線背后的理念是：通過體制的不斷完善，不斷促進教師教育的發(fā)展。在這樣一種理念背景下，教師教育體制作為一種執(zhí)行制度，帶有控制教師發(fā)展的目的性。教師在自身的發(fā)展中處于受控制客體地位。在教師教育的發(fā)展中處于間接受益地位，這種教師教育政策可以總結出兩個特點：1)間接式受益；2)被動性發(fā)展。而日本教師教育政策制定主線背后的理念是：教師是發(fā)展的主體，也是直接的利益相關者，理當成為教師教育政策制定的核心和出發(fā)點。教師在教師教育的發(fā)展中處于直接受益的地位。這種教師教育政策的特點可以總結出兩個特點：1)直接式受益；2)主動性發(fā)展。

三、追求利益最大化與兩種教師教育政策類型對教師發(fā)展的影響

追求利益最大化與這兩種教師教育政策類型對教師發(fā)展的影響有什么關系?

追求利益最大化是人最本質(zhì)的一面。任何政策的制定都有一定的目的性。教師教育政策最終的目的無疑是要不斷優(yōu)化教師隊伍。充分調(diào)動教師積極性，發(fā)揮教師最大潛能。按照上一部分所做的分析，以直接相關主體為重心點，實現(xiàn)個體利益最大化。制定政策促進直接相關主體的發(fā)展符合人的行為本質(zhì)。在符合人本質(zhì)需求的條件背景下。教師個體受到最有效的激勵，教師不斷自發(fā)自覺地逐步提高和發(fā)展自己。這種教師教育政策的效果達到最理想的狀態(tài)。最大可能性地激勵了教師個體。而以體制為重心的政策。通過間接相關主體的發(fā)展影響和制約直接相關主體的發(fā)展。在這個過程中。體制的發(fā)展成為制約教師發(fā)展的外在約束力，通過體制的不斷發(fā)展來帶動教師教育的發(fā)展，教師教育的改革和發(fā)展就被固定在體制的框架內(nèi)解決問題和改善條件。這種政策對激勵教師的有效性方面將受到很多因素的制約。如：政策制定者的偏好、意識形態(tài)、集團利益沖突等。甚至出現(xiàn)事與愿違的可能，這種政策的強制運作。很可能違背了一些人的利益。這些人可能并不按這些政策規(guī)范自己的行為。在這種情況下。政策就很難有效實施。

在以上的兩個表格中。日本的這一系列教師教育政策自始至終圍繞教師最直接的利益和教師自身發(fā)展的最重要相關因素展開。最直接的利益的體現(xiàn)，不僅有物質(zhì)上的．還有非物質(zhì)層面上的。教師在社會中良好的形象和地位毫無疑問可以增加教師的職業(yè)自豪感和個人價值自豪感。教師教育政策保障了教師利益的獲得，也賦予了教師這個職業(yè)持久的吸引力。日本在20世紀6O年代末70年代初，因為經(jīng)濟的飛速發(fā)展。其他行業(yè)的吸引力不斷增強，教師職業(yè)的吸引力漸漸降低。但是，1974年，日本政府《人才特保法》的制定，給予義務教育各學校教師特別優(yōu)厚的待遇。以確保優(yōu)秀人才從事教職。“其結果，在大學入學考試中出現(xiàn)了志愿報考師資培養(yǎng)教育學部的比例達到最高的盛況．參加由都道府縣舉行教師任用考試的報考者劇增，其競爭率也達到戰(zhàn)后的最高峰。”這項政策的頒布有效地激勵了個體對于教師職業(yè)的選擇。中國的教師教育政策也成了一個體系，并且頒布了很多有影響力的政策。不否認這些政策也會對教師的發(fā)展產(chǎn)生影響，但是，教師在這樣的政策體系下。始終不是居于這些政策的主體地位。這些政策實施的結果也不能直接實現(xiàn)教師個體對利益最大化的追逐和實現(xiàn)。不能直接體現(xiàn)教師的物質(zhì)受益和非物質(zhì)因素的受益。既然不能實現(xiàn)個體利益最大化，也就是說明對人的行為假設不貼近人的最真本質(zhì)。而不符合人最真本質(zhì)的政策，很難最大效力地實現(xiàn)激勵的作用。日本教師和中國教師在社會形象、地位、待遇、敬業(yè)精神及專業(yè)化程度上的所體現(xiàn)出來的差別。是不是和這兩個國家的教師教育政策的制定有密切的聯(lián)系，值得我們認真思考。

四、實現(xiàn)教師利益最大化。制定有效教師教育激勵政策

有效的激勵政策更能促進教師教育的良性發(fā)展。如何實現(xiàn)教師利益最大化，制定有效激勵教師的教師教育政策是我們需要深入研究的課題。而從對于人的行為假設中，人追求利益最大化的本質(zhì)無疑為我們的教育政策提供了思考的路徑。本文從三個角度提出對有效激勵教師的教師教育政策的制定可參考的思維視角。

(一)確定直接受益主體

政策在制定過程中，有很多問題要探討，如影響教師教育政策制定的因素、制定的步驟，每一步驟所要解決的問題以及采用何種政策制定模式等。但是，在制定過程中，首先要明確的一個問題是：誰是這個政策的直接受益主體?明確了直接受益主體．對影響因素的分析、步驟的制定．所要解決的問題以及政策的制定模式才有明確的思想指向。制定出來的政策才不會偏離政策本身的目的。

(二)分析主體受益的相關因素

確定了直接受益主體，接下來要更深入思考明確到底是哪些相關因素對主體的受益起作用。對于教師，什么是他們最關心的?什么是最能有效激勵他們的因素?對于自身的生存和發(fā)展，他們最需要什么?厘清了這些問題．所制定出來的政策才能緊密圍繞直接受益主體的利益．也就自然能有效激勵主體。在教師教育政策的制定中。應充分考慮到教師主體受益的相關因素．有效的激勵因素自然能保障優(yōu)秀教師人才的來源．穩(wěn)定教師隊伍．提高教師社會地位和社會形象．這一系列環(huán)節(jié)的發(fā)展將引導教師教育的發(fā)展走上良性循環(huán)的發(fā)展道路。:

篇（5）

為了解決教育不均衡問題，相當多的發(fā)達國家實行了教育券政策。教育券(educationvoucher),又譯成學券或教育憑證,是在教育領域中試行的一種代幣券，教育券體制的原理是：改變目前政府對公立學校的直接補助的教育投入方式,把原本應投入到教育中的資金經(jīng)過折算發(fā)給每一位學生,學生憑券可以進行自由選擇,到政府認可的任何一所學校(無論是公立學校還是私立學校)就讀。學校在收到教育券后,可以憑教育券從政府那里兌換與券值等額的教育經(jīng)費。[1]

近幾年來，我國的教育受到越來越多的關注。那么，我國要解決教育領域中的問題，能不能也實行教育券政策呢？筆者認為，我國能否實行教育券體制關鍵要弄明白以下幾個問題：（一）發(fā)達國家實行教育券政策的社會因素或背景是什么；（二）我國當前教育的問題所在；（三）我國實行教育券政策應該注意的問題。根據(jù)這一思路，文章將逐一加以描述或分析。在這之前，先介紹一下教育券政策的思想淵源。

一、教育券政策的思想淵源

教育券的思想最早可以追溯到1776年。①亞當斯密在《國民財富的原因和性質(zhì)的研究》一書中提到：如果競爭是自由的，各人相互排擠，那么相互的競爭，便會迫使每人都努力把自己的工作弄得相當正確……如果各學院以科學藝術傳授學生的導師或教師，不由學生自由選擇，而由校長指派；如果教師怠慢、無能或無行，學生未經(jīng)申請許可，不得由甲教師改換乙教師，這種規(guī)定，不但會使同一學校內(nèi)各導師各教師間的競爭，大大減少，而且會使他們?nèi)w勤勉任教以及注意各自學生學習情況的必要性，也大大減少。像這類的教師，縱使領受了學生非常優(yōu)厚的報酬，也會像那些全未受學生報酬或除薪俸以外毫無其他報酬的教師那樣，怠于職守，荒誤學生。

選擇教育的理念至少可以回溯到托馬斯.潘恩。在《人的權利》中，他認為政府應該為家長提供經(jīng)濟上的支持，以保證自己的孩子進入私利學校接受教育。②“他贊同將窮人的稅收減至最低，并認為所有的貧困家庭都應該每年得到4英鎊的資助，以使他們能夠支付孩子的學費，并要求地方政府監(jiān)督這一職責的履行。”[2]

現(xiàn)代意義上的教育券概念由米爾頓.弗里德曼提出。1955年他在《政府在教育中的作用》一文中，提出了教育券的概念，這篇文章于1962年收入他的著作《資本主義和自由》之中，在1979年出版的《自由選擇》一書中，弗里德曼對教育券進行了較為詳細地闡述。

在《資本主義和自由》(P44-P46)中，他提出：

把孩子和繳納不起最低要求的學校教育學費的家長分離開來，顯然和我們把家庭作為基本的社會單位的辦法以及和個人自由的信念不相一致。此外，這很可能不利于自由社會的公民教育……為了對政府所規(guī)定的最低學校教育提供經(jīng)費，政府可以發(fā)給家長們票證。如果孩子進入“被批準的”教育機關，這些票證就代表每個孩子在每年中所能花費的最大數(shù)量的金錢。這樣，家長們就能自由地使用這種票證，再加上他們所愿意添增的金額向他們所選擇的“被批準的”教育機關購買教育勞務。教育勞務可以為以營利為目的的私營教育機關或非營利的教育機關所提供。政府的作用限于保證被批準的學校的計劃必須維持某些最低標準，很像目前對飯館的檢查，要求保證最低的衛(wèi)生標準那樣。

在《自由選擇—學校的問題在哪里》中，他提出：

政府在資助和管理學校方面作用的不斷加大，不僅導致了納稅人金錢的巨大浪費，而且導致了比自愿合作繼續(xù)起較大作用所能產(chǎn)生的教育制度遠為落后的制度……在初等和中等教育中采用憑單制度，該制度將給予不同收入的家長以選擇子女所上學校的自由……在高等教育中也采用憑單計劃，該計劃將提高高等教育機構的教學質(zhì)量，同時促使補貼高等教育的稅款的分配更加公平……一種既能保證父母享有更大的選擇自由，又能保持現(xiàn)有的財政來源的簡單、可行的方法是實行憑單計劃……家長應被允許在任何一個愿意接受他的子女的學校使用憑單，不論是私立的，還是公立的，也不論是在他們居住的地區(qū)、城市或州，還是在其他地區(qū)、城市或州。這樣，不僅將給每位家長較多的選擇機會，同時也迫使公立學校通過收學費而自籌資金（如果憑單金額等于全部教育開支，則學校必須完全自籌資金；如果不等于全部教育開支，則學校必須部分地自籌資金）。這樣，不僅公立學校之間要展開競爭，而且還要同私立學校競爭。這個計劃并不減少任何人為教育納稅的負擔。它只是在社會有責任向孩子們提供教育的前提下，給予家長較為廣泛的選擇余地，讓他們自己決定孩子應受什么樣的教育。

二、美國實行教育券政策的背景

社會背景是政策制定的影響因素之一。美國實行教育券政策同樣受到美國當時的社會背景的影響。本文從社會思想、理論基礎和管制模式三方面加以分析。

（一）新自由主義是教育券政策的思想背景

新自由主義的核心理念是避免政府的過度干預。在教育方面，引入自由競爭機制至關重要。在《自由秩序原理》中，哈耶克提到：下述重要問題需要考慮：應當以何種方式提供義務教育？應當為所有的人提供多高程度的義務教育？享受較高程度義務教育的人又應當如何挑選，以及由誰來承擔這部分開支？這里還有一個問題需要解決，即多高程度的教育應當由公共資金來提供以及以何種方式來提供……然而這絕不意味著，現(xiàn)今推行的義務教育甚或由政府資助的普通教育，就應當以政府來建立或管理這些教育機構為必要條件。對于教育券問題，哈耶克持有贊成態(tài)度：“誠如彌爾頓•弗里德曼（MiltonFriedman）教授業(yè)已指出的，通過向雙親提供保證負擔每個孩子教育費用的憑證——他們可以將這種憑證交給他們?yōu)楹⒆铀x擇的學校——的做法，現(xiàn)今在毋需維系政府開辦的學校的狀況下，用公共資金（publicpurse）來支付普通教育的費用在實踐上已完全可行。當然，由政府直接為少數(shù)偏僻的社區(qū)提供學校教育仍然是可欲的，因為在這些地方，學齡兒童的人數(shù)非常少，從而教育的平均成本也就非常高，所以不適合開辦私立學校。然而，對于絕大多數(shù)人的教育而言，毋庸置疑，完全由私人致力于教育組織和教育管理，而政府僅提供基本的資助并為所有的學校確立擔保之費用的最低標準，是完全有可能的。”

（二）公共選擇理論是教育券政策的理論基礎

家長通過教育券而選擇學校提供的教育，在實質(zhì)上構成了投票問題。所有參與到投票行為中的經(jīng)濟人都有自身的效用期待。[3]如果政府的教育支出投向生產(chǎn)者（學校）而不是消費者（受教育者），那么消費者的效用函數(shù)無法達到最優(yōu)。鮑徹爾丁（Borcherding）認為，公共選擇理論的主要貢獻是除去了附加在教育支出本質(zhì)上的光環(huán)效應，其內(nèi)容是教育支出被公共部門的職工和官員推動上升，他們壟斷了民主過程的權力，并利用它來增加自己的報酬而不是生產(chǎn)相應的生產(chǎn)增值。他進一步指出，教師根據(jù)教育、經(jīng)驗和區(qū)域規(guī)模大小而給予更多報酬，而這都和教育質(zhì)量無關。學校可以避免效率檢驗。

赫希曼（Hirschman）認為，教育作為一種公共服務必然會遇到供給方式的困擾，一旦選擇了不適當?shù)墓┙o方式，就會產(chǎn)生一系列的問題。這些問題產(chǎn)生的根源是：公共服務的消費者不能行使退出的權利或向其他服務部門尋求服務。在他看來，教育應該實行“市場+非市場的混合策略”，并時常對低效率的教育機構實行退出機制。

（三）集權式教育的低效率是教育券政策的現(xiàn)實因素

美國歷次教育改革的失敗和公立學校教育質(zhì)量的不斷下降,是教育券等擇校制度推行的又一背景。美國公立學校教育失敗是不爭的事實。中小學生閱讀能力普遍較差,數(shù)學成績屬于工業(yè)國家之尾,學校中幫派林立,、槍支在校園里見慣不怪。盡管政府多年來為公立學校投入大量經(jīng)費,增加教師,縮小班級規(guī)模,但家長們認為公立學校的教學水準仍然未能達到他們的要求,擇私校而讀的學生人數(shù)仍逐年增加,因為“各私立學校能提供高水準、安全校區(qū)與校風良好的教育”。因此,美國一些教育改革者便在歷次教改不盡如人意之后，選擇了消除公立學校壟斷,強化學校教育競爭的“教育券政策”。[4]

弗里德曼認為，社會集權導致了教育質(zhì)量的下降。公共教育運行方式的最重要的因素是非中央極權的政治結構：美國憲法嚴格地限制了聯(lián)邦政府的權力，使它無法發(fā)揮重大的作用。各州把控制學校的權力大部分都留給了地方團體、小市鎮(zhèn)、小城市和大城市內(nèi)的各個區(qū)。家長密切監(jiān)視管理學校的政治機構，部分地代替了競爭，同時也確保了家長們的普遍要求得以實現(xiàn)。而1933年經(jīng)濟危機之后，“公眾加入到知識分子的行列，開始對政府，特別是中央政府的能力無限崇拜，在這種情況下，單間教室的學校和地方學校委員會的衰敗就成了不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。而控制學校的權力，也就很快從較小的地方機構轉(zhuǎn)給了較大的地方機構，如縣、市、州一級的機構，最近則轉(zhuǎn)給了聯(lián)邦政府。”1990年，約翰庫伯和特里莫進行的大量調(diào)查表明：集權和是導致美國公共教育低效率的主要原因。③小布什上臺后，在教育改革方面實行NCLB計劃（NoChildLeftBehind），并自稱是“美國教育史上最重要的改革”，但這受到廣泛的批評：NCLB計劃是以集權的方式運行的，這個計劃帶給我們的最終結果也許是最差的，即聯(lián)邦政府對教育的控制以及由此引發(fā)的教育質(zhì)量的下降。改變美國教育幾十年來績效平平的局面，就應該摒棄集權主義模式。相反，聯(lián)邦政府和州政府應該給予學生“用腳投票”的權力，從而使學生可以自由地選擇教育。這種革命性的變革的關鍵在于各州，中央政府在教育改革方面能做的最大貢獻就是避免教育集權化并允許各州嘗試自由選擇學校的計劃。[5]

三、我國教育存在的問題

我國的教育存在很多問題，其中三個就是學校結構的問題、教育體制的問題和教育收益率的問題。

（一）高校職能機構臃腫，造成成本浪費

現(xiàn)階段，高等教育的有限經(jīng)費沒有全部花費在教學和科研中，造成了不必要的浪費。如支付師生員工的住宅、醫(yī)療、生活后勤的成本和離退休人員的社會保障成本。同原來的國有企業(yè)一樣，高校“辦社會”不僅嚴重浪費稀缺的教育資源，還造成機構臃腫和人員冗雜。在我國普通高等學校中，經(jīng)常會出現(xiàn)專任教師只占教職員工的一半的情況。其次，在高等學校的組織結構中，存在較大的資源浪費。例如高校內(nèi)部，一線教學人員的工資、津貼之和與行政后勤人員的區(qū)別不大，甚至出現(xiàn)倒掛。由此引起教師資源和時間資源流失。更有甚者，一些經(jīng)過高層次學習的博士生等人才紛紛離開教學崗位，進入高級或中級管理階層，使一個學者整天忙于“文山會海”中，造成人力資源浪費。

（二）教育不均衡現(xiàn)象嚴重

我國教育不均衡發(fā)展的狀況不僅表現(xiàn)于反映教育數(shù)量特征的結構、布局的不平衡，也表現(xiàn)于反映教育質(zhì)量特征的績效、結果的不平衡，還表現(xiàn)于反映教育運動狀態(tài)特征的速度和規(guī)模的不平衡。從數(shù)量特征來看，我國農(nóng)村普通學校和職業(yè)學校比例失調(diào)，布局不合理，學校數(shù)量極度短缺。從質(zhì)量特征來看，農(nóng)村教師教學觀念滯后，學生輟學現(xiàn)象嚴重，教學質(zhì)量無法保證。從運動狀態(tài)特征來看，農(nóng)村學校經(jīng)濟資源不足，發(fā)展速度緩慢，辦學規(guī)模較小。很明顯，農(nóng)村的教育狀況與城市的教育狀況形成了普遍的、強烈的反差。

（三）我國的教育收益率不高

教育收益率是指教育收益總額與教育成本總額的比值。在我國的廣大農(nóng)村地區(qū)，兒童往往參加一些輔的生產(chǎn)老動，加大了教育的機會成本，從而降低了教育收益率。由于農(nóng)村地區(qū)教育供給的不足，人均受教育的年限較低。在城市地區(qū)，受內(nèi)部失業(yè)和農(nóng)村流民的影響，較低文化素質(zhì)的人難以找到工作，或在職業(yè)選擇和工資報酬上存在歧視，從而造成了對高等教育的過量需求，并帶動初、中級教育過渡膨脹，形成了教育深化（Educationaldeepening）和知識失業(yè)（educatedunemployment）。大量原本只需要受較少教育就可以勝任的工作被接受了更多教育的人承擔者，從而使在校期間學習的相當一部分知識處于閑置狀態(tài)，相對于國民經(jīng)濟對人力資本的需求而言，出現(xiàn)了“教育過度”現(xiàn)象。

四、我國實行教育券政策應該注意的幾個問題

2000年11月，長興縣教育考察團在美考察期間發(fā)現(xiàn)有些州的教育財政撥款與目前國內(nèi)的做法大不相同，是將政府教育經(jīng)費以“教育券”形式發(fā)放到學生手中，由學生持券擇校，學校則將收取的“教育券”到政府換取教育經(jīng)費。受此啟發(fā)，2001年9月，長興教育局為扶持當?shù)芈殬I(yè)教育和民辦教育發(fā)展，借鑒美國同行的做法，結合當?shù)亟逃l(fā)展的實際情況，面向職業(yè)學校和民辦學校開始“教育券”試點。這一政策有效地解決了上文所述的三個問題。

但是，局部的成功并不意味著整體的可行性，長興縣的教育券政策取得了積極的效果，但是在全國范圍內(nèi)實行這一政策的成功概率還很難說。筆者認為，在更大范圍內(nèi)實行教育券政策必須注意以下問題：

（一）理論層面要嚴密，操作層面要規(guī)范

教育券政策并不是完美的制度，它需要理論和實踐的互相支持。理論層面要嚴密，就是說在實行教育券政策之前，必須對實行這一政策的前提條件和可能產(chǎn)生的政策結果由一個充分的預知，操作層面要規(guī)范，就是說這一政策在執(zhí)行過程中，必須強調(diào)各利益主體的法制化意識，相關的監(jiān)督機制必須完善。中國教育學會教育政策與法律研究專業(yè)委員會理事長勞凱聲教授認為教育券制度的確能夠優(yōu)化資源配置，增加人民的選擇權，對中國的教育改革發(fā)展有很大的意義。但是它一旦實施后政府將不能保證學校之間的公平，會導致資源流向好的學校，造成“富校越富，窮校越窮”。湖南師范大學的曾坤生教授認為教育券制度是一種更有效率的制度安排，是向更加規(guī)范的市場制度邁進的一種過渡形式。這種過渡體現(xiàn)了制度變遷的強烈的路徑依賴和漸進性，作為一種選擇可以在若干地區(qū)發(fā)揮積極作用，提高教育教學效率。但是這并不意味著它就是最優(yōu)的選擇范式。因此，在選擇教育券這種制度安排時，一定要注意運作的規(guī)范和其本身的演進性。長興縣副縣長熊全龍先生認為教育券在實施過程中可能遇到一些問題，比如公辦薄弱學校難以維持生存；學生培養(yǎng)費標準提高；教師工資財政專戶將被取消和人事管理制度面臨新挑戰(zhàn)等。這些都需要采取相應的對策予以解決。

（二）擺正認識，各種教育一律平等

就我國而言，在計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的過程中，教育仍是一塊堅固的堡壘。民辦教育歷經(jīng)了十幾年的發(fā)展，滿足了國民對教育的部分需求，也減輕了政府的教育財政負擔，成為我國公立教育不可或缺的補充，但民辦教育的地位和投資收益等部未能得到法律保障，在競爭中仍處于十分不利的地位，不利于調(diào)動民間資本投資教育的積極性。在現(xiàn)在的體制下，民間辦學機構面對的是一個不那么公平的市場：居民家庭送孩子進公立學校，免費；進私立學校，要交費。如此的約束條件，迫使民間教育機構不得不選擇“撇奶油”策略——以富家子弟中不堪公立學校競爭者作為招生目標。許多地方民間辦學以所謂“貴族學校”起步，道理是一樣的。這里的“貴”，指的是收費的單價高，因此投資的總量一定不會大。這就是說，公立免費的制度安排不但不能刺激民間辦學，而且抑制民間投資。同時，由于教育財政經(jīng)費嚴重短缺，也不能真正實現(xiàn)教育公平和提高教育效率。因此，需要在民辦教育和公辦教育之間引入平等的競爭機制，進一步深化教育的市場化進程。

（三）教育券的受眾要有選擇性

我國的教育規(guī)模十分龐大，所以實行教育券政策不可能一步到位，只能是循序漸進。這里的循序漸進有兩層含義。首先是在地區(qū)的選擇上要有戰(zhàn)略性或帶動性。我國實行教育券的第一個地區(qū)是浙江，這可能和浙江地區(qū)的制度完善程度有關。其次在教育層次的選擇上要有針對性和可比性。選擇基礎教育還是高等教育作為實行教育券政策的對象，是城市教育還是農(nóng)村教育優(yōu)先，這是一個具有重大政策意義的判斷。

注釋：

①大量的文章和著作都認為，米爾頓.弗里德曼是教育券的創(chuàng)始人。但是從思想淵源來看，亞當斯密對教育問題也有十分深刻的認識。

②參見DavidF.Salisbury.WhatDoesaVoucherBuy?--ACloserLookattheCostofPrivateSchools.

/pub_display.php?pub_id=1345.

③JohnE.Chubb,TerryM.Moe.Politics,Markets,andAmerica’sSchools[M].Washington:BrookingsInstitution,1990.

參考文獻：

[1]沈有祿.教育券制度評析[J].教育與經(jīng)濟,2004(1),17-19.

篇（6）

教育政策是實現(xiàn)整個國家教育發(fā)展目標的重要手段，反映了政府在一定社會發(fā)展階段對教育發(fā)展不同途徑和方向的選擇，其變化在一定程度上體現(xiàn)了政府對教育改革和發(fā)展的意志與愿望。從1985年開始的教育體制改革到2006年這22年間，年均出臺88.8件教育政策，這些政策的出臺促進了教育的快速發(fā)展，同時也改變了家庭教育消費，特別對收入增長緩慢的農(nóng)村來說，教育政策變化影響著他們的家庭生活消費。

一、教育政策的變化發(fā)展

（一）不同類型劃分的教育政策變化分析

1、教育管理政策的內(nèi)容及主要變化。一是各種宏觀指導性的政策，主要包括法制建設、政治思想教育等方面的內(nèi)容，該政策的變化主要強調(diào)了社會主義辦學方向和弘揚社會主義精神風貌。二是教育經(jīng)費的政策，主要包括撥款、學費、國家助學貸款等方面的政策，其變化始于1985年。在這之前，中國教育財政體制主要是單一的國家供給制，無論義務教育還是非義務教育，由私人分擔的比重都不大。1985年后，基礎教育實施財政分權改革，基礎教育投資責任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負擔加重，特別是非義務教育收費制度改革提高了教育收費標準，使家庭分擔教育成本的比例不斷上升，其變化對家庭教育消費影響較大。三是教育管理的政策，包括教育舉辦權、后勤社會化等問題，該政策的變化強調(diào)了教育決策的自、不同層次辦學主體的資格以及高校后勤管理社會化的問題。四是教育環(huán)境的政策，該政策主要強調(diào)包括校園周邊環(huán)境、學生外出活動安全、校園文化建設等內(nèi)容。

2、教育教學政策的主要內(nèi)容及主要變化。教育教學政策主要包括以下5種政策：一是教學的各種具體政策，包括課程、教材、教學計劃等方面的政策；二是關于教師的政策，包括教師的培養(yǎng)、培訓、聘任等問題；三是關于學生的政策，包括學生的學習、思想、品德等問題；四是關于質(zhì)量的政策，主要反映在優(yōu)秀人員獎勵、教學評估等方面；五是有關學術的政策，包括學術組織建設、學科建設等方面的政策。這些政策的變化主要表現(xiàn)為對教育教學單位自主辦學條件下的教學活動規(guī)范化管理，其變化對農(nóng)村教育消費的影響很小。

（二）不同層次劃分的教育政策變化分析

1、基礎教育教育政策變化。基礎教育是提高整個人民群眾和民族的文化素質(zhì)，關系到整個民族文化和素質(zhì)的根本。因此，國家不斷地集中精力普及九年義務教育，政府及教育主管部門不斷制定和出臺政策指導來支持基礎教育的改革和發(fā)展。這種變化主要體現(xiàn)在基礎教育投資責任的變化：基礎教育投資責任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負擔加重，為了扭轉(zhuǎn)了農(nóng)村教育政策不力的狀況，2006年起開始實行了免除農(nóng)村義務教育階段學生學雜費的重要政策。

2、高等教育教育政策變化。高等教育是培養(yǎng)高層次專門人才的教育，它是一種非義務教育，且其常具有十分突出的專業(yè)性。中國的高等教育由過去的精英教育逐步向大眾化教育轉(zhuǎn)化，高等教育收費由國家主要供給逐步向個人負擔轉(zhuǎn)變，大眾化教育使得高等教育不斷擴展，特別是1999年后的擴招，高等學校的數(shù)量急劇上升，為了適應時代對高等教育超常規(guī)發(fā)展的要求，出臺了一系列教育政策來規(guī)范和引導高等教育。這些高等教育政策的變化主要體現(xiàn)在教育經(jīng)費、教育教學管理、教育管理等方面，而且這些政策的變化在一定程度上促進了教育的產(chǎn)業(yè)化

和市場化。

二、教育政策變化與農(nóng)村教育消費的影響

（一）農(nóng)村教育消費變化狀況

本文以中部地區(qū)的江西省1995～2007年農(nóng)村居民的教育文化人均現(xiàn)金支出為例來說明農(nóng)村家庭教育消費的變化狀況。

1、農(nóng)民家庭教育消費支出成為家庭消費的主要部分。從表1可以看出，文教支出占家庭消費支出的比重一直維持10%以上，最高達16.23%。對于廣大農(nóng)村家庭特別是中西部農(nóng)村家庭來說，教育消費支出在農(nóng)村家庭總支出中居于首位，這多是以農(nóng)村家庭一部分成員取消享受資料、發(fā)展資料，僅維持低層次的生存需要為代價的。

2、農(nóng)民家庭教育消費結構比較單一，學費支出成為教育消費的主要部分。農(nóng)村教育消費比較單一，消費支出主要為學費支出，學費支出占教育支出的比例基本上都在75%以上，特別在高校擴招和還沒有實行農(nóng)村義務教育免費的那幾年，學費支出基本上占教育支出的80%以上，最高達84.94%。這一點說明農(nóng)村除了繳納學費以外，用于提高綜合素質(zhì)的其他教育卻很少。

3、國家義務教育免費政策使農(nóng)民受益。2006年開始在西部地區(qū)和部分中部地區(qū)實施免除農(nóng)村義務教育階段學生學雜費的重要政策，從表1的數(shù)據(jù)可以看出，農(nóng)村教育消費占收入和占消費支出的比例從2006年開始有所下降，到2007年均下降近2個百分點。

（二）教育政策變化對農(nóng)村教育消費的影響

教育政策對農(nóng)村消費影響最大的政策就是教育經(jīng)費的政策，其變化特點若拿“90后”的話來說就是“以前讀小學要錢，讀大學不要錢，輪到我們現(xiàn)在是讀小學不要錢，讀大學出大錢”，這說明了基礎義務教育與非義務教育在收費方面的差異。由于目前實行九年制義務教育，免除了學雜費、書本費，初中生每學年的收費僅400元至800元，對于農(nóng)村來說負擔也不算不大。隨著中考和高考升學率的提高，越來越多的農(nóng)村學生進入高中或中職學習，非義務教育的高中（高職）及高等教育的教育消費支出大增。以江西省調(diào)查為例，高中生每學年的收費為2000~3800元，另外由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)級的高中制學校較少，基本都集中到縣城及以上，所以農(nóng)村學生多數(shù)都是住校，因此住宿費、伙食費等費用的支出對于農(nóng)村家庭來說偏高。

另外，高等教育消費年年遞增，已成為一些農(nóng)村家庭的最大負擔。從1995年至今，大學學費從每年幾百元一路飆升至4000-8000元不等，學費猛漲約15倍。40%的農(nóng)村家庭認為教育消費支出負擔重，50%認為較重，只有10%認為輕。這道出了教育體制的改革使我國高等教育經(jīng)費由國家財政單一供給向多渠道籌集轉(zhuǎn)變，多種渠道的學校自籌經(jīng)費在高校經(jīng)費投入結構中的比例呈上升趨勢，這使得高校向受教育者收取較高的學費，這對大部分農(nóng)村家庭的教育消費形成了一定的壓力。

（三）教育消費支出對農(nóng)村家庭生活水平的影響

教育政策使農(nóng)村的文化水平大幅上升，科技文化給農(nóng)民增收帶來了收益，農(nóng)村生活水平日益得到改善，農(nóng)村教育消費支出增加。但在農(nóng)村出現(xiàn)的教育消費型貧困與當前教育收費居高不下密切相關，使得農(nóng)民不堪重負。從表1數(shù)據(jù)可知2007年江西省人均可用于儲蓄的金額最大為1102元（用收入減去生活消費支出），而1位大中專生1年的學費最低在4000元以上，也就是說，農(nóng)民家庭中4人才能送1個大中專生上學。而因“家庭收入低-沒錢投資教育-子女就業(yè)機會少-子女收入低-新一代家庭收入低”，這成為一個貧困代際傳遞的“怪圈”，“教育消費型貧困”帶給許多農(nóng)民擔憂的前景。

三、提升農(nóng)村教育消費的對策

（一）增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，提升教育消費能力

雖然全面免除農(nóng)村義務教育學雜費政策，使農(nóng)村文化水平得以提高，但農(nóng)民的教育消費質(zhì)量和水平依然不容樂觀，現(xiàn)行的高教收費政策對廣大農(nóng)民來說壓力依然巨大。因此，積極關注地方特色農(nóng)業(yè)、產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展，出臺具體的支農(nóng)措施，支持農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展，增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，拓寬農(nóng)民增收的渠道，才能從根本上提高農(nóng)村居民教育消費的承受能力。

（二）提高大學畢業(yè)生就業(yè)率和教育投資回報率，增強農(nóng)民教育消費的信心

對于農(nóng)村家庭而言，接受教育要付出很高的成本，其接受教育是為了改善生存條件，但其收益卻并不明顯，這顯然會抑制農(nóng)村教育消費的增加。各級主管部門、高等學校和用人單位要積極推動大學生就業(yè)工作，組織指導和管理畢業(yè)生就業(yè)供需見面、雙向選擇活動，搭建各種雙選平臺，提供公平競爭的就業(yè)機會，提高大學畢業(yè)生就業(yè)率。另外一方面可以對農(nóng)村大學生回鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)提供補助或提供創(chuàng)業(yè)基金，一定程度上實現(xiàn)教育消費的投資回報，提高農(nóng)民教育消費的積極性。

（三）加強金融部門對農(nóng)村教育國家助學貸款的支持力度，積極推進國家助學貸款工作

金融部門要在教育消費方面有所作為，積極配合政府有關部門認真落實已經(jīng)出臺的各項助學貸款政策，及時了解掌握貧困學生助學貸款的實際需求，加強助學貸款品種和服務方式創(chuàng)新，探索將保險引入助學貸款業(yè)務的新途徑，對符合條件要求助學貸款的家庭經(jīng)濟困難的學生提供貸款支持。

（四）設立國家獎學金、助學金支持農(nóng)村學生，減輕農(nóng)村家庭教育消費負擔

政府可以加大轉(zhuǎn)移支付的力度，投放更多的資金用于國家獎學金、助學金項目，鼓勵學校通過各種途徑設立更多的獎學金項目，這樣既可以鼓勵農(nóng)村貧困的品學兼優(yōu)學生勤奮學習，有可以為農(nóng)村家庭教育消費減輕負擔。

參考文獻：

篇（7）

一、加強教育行政管理職能策劃

職能的策劃與設計在組織設計中起著承上啟下的橋梁作用。這里的“上”指的是教育行政管理部門的戰(zhàn)略任務和目標，“下”指的是教育行政管理部門組織結構的框架，即承當各項管理職能的各個管理層次、部門、職務和崗位。

1.加強計劃職能策劃，增強管理的預見性

計劃工作是教育行政管理的一項基本職能，是各級教育行政管理者為有效地使用資源條件、把握發(fā)展方向所進行的預測未來、設立目標、決定政策、選擇方案的連續(xù)程序，是制定計劃的管理過程。具體而言，計劃職能策劃的步驟可以分為七個步驟：①估量機會；②建立目標；③確定計劃的前提；④確定抉擇的方案；⑤評價各種方案并擇優(yōu)；⑥制定派生計劃及相應的預算；⑦計劃的執(zhí)行。

2.加強組織職能策劃，注重管理的實效性

工業(yè)經(jīng)濟中，教育行政組織結構從機械官僚制占統(tǒng)治地位到特別專案制日益普及的進程，其實就是組織的正式化程度不斷降低，等級的垂直分布不斷減少的過程，也即傳統(tǒng)的金字塔型的組織結構逐步失去市場的過程。

金字塔型的教育行政組織結構有許多弊端：①過度集權化；②組織的中間管理層較多，人浮于事的現(xiàn)象嚴重；③無法根據(jù)工作所需靈活機動地調(diào)整組織的營運方向。要克服這些弊端，組織結構就應趨向扁平化。

隨著我國教育行政管理體制改革的逐步深入，教育行政效率成為了影響教育事業(yè)改革發(fā)展的重要因素。這就要求教育行政組織朝著高效的方向發(fā)展，扁平化的組織設計有利于這一目標的達成。①結構精簡，組織能輕松上陣。②決策權分散到員工手中，一方面增強了工作人員的主人翁意識，另一方面，工作人員能自主地根據(jù)服務對象的要求，重新配置組織提供的資源，提供個性化的服務，組織因而既有效率又有效益。③普通工作人員得以擺脫“金字塔”的重負，從工作中體會工作的意義，感受工作的樂趣，并由此激發(fā)無窮的創(chuàng)新精神，使工作常做常新，進而營造出整個組織的創(chuàng)新氛圍，提高組織的競爭力。

3.加強控制職能策劃，降低管理的風險性

正如法約爾曾指出的：“在一個教育行政管理部門中，控制就是核實所發(fā)生的每一件事是否符合所規(guī)定的計劃、所的指示以及所確立的原則，其目的就是要指出計劃實施過程中的缺點和錯誤，以便加以糾正和防止重犯。控制在每件事、每個人、每個行動上都起作用。”控制作為對計劃實施的監(jiān)督和保證，貫穿在計劃執(zhí)行的每個階段，每個部門，因此，實施控制職能是每一位教育行政管理者的主要職責。

雖然管理對象千差萬別，但控制的基本程序是相同的，一般包括三個步驟。①確定控制標準；②衡量實際成效；③分析偏差并予以糾正。

二、關于轉(zhuǎn)變教育行政管理職能的幾個建議

1.堅持教育督導“督政”制度，轉(zhuǎn)變教育行政管理模式

教育督導是指教育行政部門根據(jù)國家制定的有關方針、政策、法令和法規(guī)，對其所屬下級教育行政部門和學校的工作進行監(jiān)督、檢查、評估和指導。我國教育督導的主要任務可以概括為兩條，一是“督政”，二是“督學”。“督政”是中國教育督導制度的顯著特征。教育督導作為一種教育行政監(jiān)督手段，對下級政府履行教育工作職責的情況進行監(jiān)督、檢查、評估、指導，是教育督導本質(zhì)和我國國情以及教育改革與發(fā)展的實際需要所決定的。

長期以來，我國的教育行政管理，基本上是計劃經(jīng)濟體制下高度集中的管理模式，習慣于命令和布置任務，淡化了監(jiān)督和調(diào)控。在整個教育管理的運作中，“計劃”占據(jù)主導地位，“指揮”、“執(zhí)行”環(huán)節(jié)得到了較充分的強化，而缺乏強有力的監(jiān)督，因而不可避免地出現(xiàn)某些決策上的偏差和執(zhí)行效果的不理想，也助長了報喜不報憂、弄虛作假之風。開展“督政”，就是為了加強對政府及其相關部門教育行政行為的監(jiān)督，以防止和糾正教育行政工作在決策、指揮、管理上出現(xiàn)的偏差和錯誤。同時，隨著行政體制改革的深入，政府簡政放權、轉(zhuǎn)變職能，許多權力下放到學校，學校辦學自擴大，對教育的管理必須從以指令性為主的領導模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾笇詾橹鞯念I導模式。實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)變，必須在宏觀上加強管理，以強化反饋、監(jiān)督功能為前提。建立教育督導“督政”制度是教育實行宏觀管理的一個重要方面。“督政”是彌補教育行政管理某些缺陷的有效措施。由于在傳統(tǒng)的教育行政管理中，教育部門與同級政府的其他部門之間、與下級政府之間，不是一種監(jiān)督與被監(jiān)督的關系，也不是一種隸屬關系，因而教育管理中的有些工作，出現(xiàn)“管不到，抓不了”的局面。通過教育督導，代表本級政府行使對教育工作的監(jiān)督職權，就可以與同級政府的有關職能部門、與下級政府形成一種正常的監(jiān)督與被監(jiān)督的關系，從而建立起一種新的教育行政管理秩序，加強對政府相關部門法定的教育工作的監(jiān)督，督促政府相關部門的教育工作落實到位。2.促進教育行政職能的重心轉(zhuǎn)向提高教育質(zhì)量

雖從靜態(tài)的角度看，幾乎所有現(xiàn)代國家都行使著較為相同的職能，但是從動態(tài)的角度看，由于各國社會和教育發(fā)展的時空差異，造成不同時期的國家和同一時期的不同國家之間教育行政職能的側(cè)重點不同，這也正是教育行政職能歷史性發(fā)展的重要表現(xiàn)。由于在那些現(xiàn)代化比較早的國家，教育的發(fā)展經(jīng)歷了由數(shù)量到質(zhì)量、由精英模式到大眾模式的過程，從數(shù)量上看，發(fā)達國家的義務教育年限在數(shù)十年前，普遍達到9年以上。如果從普及的角度來看，發(fā)展水平則更高。例如美、日和歐洲一些發(fā)達國家的高中就學率已達到90%以上。因而，教育效能(主要表現(xiàn)為教育質(zhì)量)的提高就成為這些國家共同關心的首要問題，各國為此在政策上調(diào)整了自己的工作重心。美國自從1983年發(fā)表《國家處于危機之中，教育改革勢在必行》的質(zhì)量調(diào)查報告書之后，首次全美教育目標的制定、教育標準的全國統(tǒng)一以及教育行政主管部門中教育質(zhì)量委員會、全國共同教育目標委員會的成立等改革無一不在強調(diào)：在21世紀，美國的教育政策要進行從機會平等到提高效能的重新定位。

3.注重教育行政職能的法制化

在不同國家中，各級政府之間、國家與社會和個人之間的職能、權力(利)劃分有不同的表現(xiàn)形式。一是行政化，二是法制化。前者是指這種形式的職能劃分缺乏法律基礎，任何涉及中央與地方及其他部門之間的權責分工和變動都是以上級政府的單向命令或兩級政府之間的討價還價，因而行政化命令和指示的使用較為頻繁，這樣也就容易引起摩擦和權責混亂的后果。后者是說這種職能劃分有明確和系統(tǒng)的法律依據(jù)(包括法定的內(nèi)容和程序)，職能的變動也要以法律的變更為準繩，以使管理有法可依，這不僅可以避免各部門之間的權責混亂和管理的隨意性，更重要的是可以提高管理的效率。教育行政職能作為國家職能的組成部分，它也帶有這種形式上的特征和區(qū)別。在西方發(fā)達國家，隨著教育法制化的普及和深入，教育行政職能的法制化也受到重視，如美國、日本等不論是在相關的《憲法》、《教育法》中，還是在專門的《文部省設置法》中，都明確而嚴格地規(guī)定了國家的各級政府、相關部門及學校在教育事務中各自承擔的職能和擁有的權力。這對于教育的長期和穩(wěn)定發(fā)展是必要的。例如，日本的《文部省設置法》首先指出，本法的目的是：明確規(guī)定文部省主管事務的范圍和權限，確定能高效地完成主管事務的組織，文部省以振興與普及學校教育、社會教育、學術及文化為己任，是一體化地處理上述事項及有關在宗教方面的國家行政事務的行政機構，為完成前條規(guī)定的所轄事務，文部省擁有下列權限。但是，其權限的行使必須遵循法律(包括基于法律的命令)。教育部頒布的《全國教育事業(yè)第十個五年計劃》進一步明確了教育行政部門轉(zhuǎn)變政府職能、完善教育法律體系、全面實施依法治教的三項重要目標：轉(zhuǎn)變政府職能。今后政府主要運用立法、撥款、規(guī)劃、評估、信息服務、政策指導、執(zhí)法監(jiān)督和必要的行政手段對教育進行宏觀管理。政府部門的主要職責是創(chuàng)造教育健康發(fā)展的良好環(huán)境，保證國家教育方針的貫徹落實，保證學校正確的辦學方向，規(guī)范各級各類學校辦學條件標準和辦學行為，保證教育的公正性和學生平等的受教育權，維護學校、教師和學生的合法權益。加強教育宏觀決策的科學研究，提高教育決策的科學化、民主化水平。完善教育行政決策和管理制度，建設一支高素質(zhì)的教育行政管理隊伍，提高管理水平和依法行政水平。不斷加強教育法規(guī)建設，進一步健全完善教育法律體系。加強教育普法宣傳，加大教育行政執(zhí)法力度。進一步健全教育督導機構，完善教育督導制度，加強督導檢查。

4.建設一支高素質(zhì)的教育行政管理隊伍

教育部頒布的《全國教育事業(yè)第十一個五年計劃》進一步明確了教育行政部門轉(zhuǎn)變政府職能、完善教育法律體系、全面實施依法治教的三項重要目標：轉(zhuǎn)變政府職能。今后政府主要運用立法、撥款、規(guī)劃、評估、信息服務、政策指導、執(zhí)法監(jiān)督和必要的行政手段對教育進行宏觀管理。政府部門的主要職責是創(chuàng)造教育健康發(fā)展的良好環(huán)境，保證國家教育方針的貫徹落實，保證學校正確的辦學方向，規(guī)范各級各類學校辦學條件標準和辦學行為，保證教育的公正性和學生平等的受教育權，維護學校、教師和學生的合法權益。加強教育宏觀決策的科學研究，提高教育決策的科學化、民主化水平。完善教育行政決策和管理制度，建設一支高素質(zhì)的教育行政管理隊伍，提高管理水平和依法行政水平。不斷加強教育法規(guī)建設，進一步健全完善教育法律體系。加強教育普法宣傳，加大教育行政執(zhí)法力度。進一步健全教育督導機構，完善教育督導制度，加強督導檢查。

三、結束語

轉(zhuǎn)變教育行政管理職能的任務是艱巨的。在今后的研究中，我們應進一步加大學習、研究力度，力爭取得更大成果，不斷把教育行政管理改革引向深入，從而使教育改革發(fā)展更好地服務于國民經(jīng)濟社會的發(fā)展。

篇（8）

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產(chǎn)物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關鍵。

一、中國基礎教育發(fā)展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎教育規(guī)模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學型轉(zhuǎn)向普及型，從普及型轉(zhuǎn)向精英人才型，從少數(shù)英才模式轉(zhuǎn)向普及型英才模式。現(xiàn)在，三種轉(zhuǎn)型同時存在，而且不同模式在相當長時間內(nèi)交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現(xiàn)新的走向。

隨著改革開放以來社會發(fā)展的復合因素的作用，如市場經(jīng)濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現(xiàn)出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會培訓相結合，從學校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國家認證相結合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。

這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現(xiàn)國家對資格的要求的前提下，強化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調(diào)動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉(zhuǎn)變師范院校只管職前教育，對在職教師現(xiàn)狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發(fā)展的政策問題

中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯(lián)學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計劃進行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應的培養(yǎng)計劃得以實施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產(chǎn)生了較為嚴重的發(fā)展性問題。這種政策以計劃性、穩(wěn)定性、保護性為出發(fā)點，在強制執(zhí)行按計劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數(shù)教育學院或教師進修機構。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人。現(xiàn)在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業(yè)點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業(yè)點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統(tǒng)的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發(fā)展，教師還應繼續(xù)學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規(guī)職前教育機構有重大差別，甚至出現(xiàn)北京師范大學畢業(yè)的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區(qū)級進修學校聽某師范學校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數(shù)的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規(guī)定由教育學院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經(jīng)把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經(jīng)濟傾向，更本質(zhì)的是，政策基礎是建立在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學習和獲得，繼續(xù)教育已從補充性教育轉(zhuǎn)變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業(yè)本科學的知識壽命只有一年，現(xiàn)在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調(diào)整。

三、中國師范教育發(fā)展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網(wǎng)羅各方英才，建立起一支素質(zhì)高、專業(yè)性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。

1.建構開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔心教師的轉(zhuǎn)行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉(zhuǎn)變。第二個政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調(diào)國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調(diào)師范教育的質(zhì)量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調(diào)師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉(zhuǎn)變?yōu)闄C構一體化，即從強調(diào)師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現(xiàn)職能的全面轉(zhuǎn)變，建構更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學院（校）得到本質(zhì)的轉(zhuǎn)型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。

2.推動師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)型

中國師范教育的再一政策定位是根據(jù)新世紀教育發(fā)展特征，設計新型的教師專業(yè)形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發(fā)展相適應。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術含量得到加強，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業(yè)技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術，教學教育專業(yè)技術，運用新信息手段的專業(yè)技術等方面的技術評定等級，實現(xiàn)教師專業(yè)培訓中教育思想、專業(yè)知識與教育技術上的結合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經(jīng)過嚴格專業(yè)訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內(nèi)容，對教師進行更加專業(yè)的技術培訓。教師除完成一般大學的專業(yè)培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業(yè)目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發(fā)展的10項目標，來界定教師的職業(yè)內(nèi)涵：認識學校的環(huán)境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應當是根據(jù)國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉(zhuǎn)化，即在近期內(nèi)取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養(yǎng)架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業(yè)學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學師資培養(yǎng)架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學教師的專業(yè)院校，強化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現(xiàn)小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業(yè)水平，特別應大力吸取國際師資培養(yǎng)經(jīng)驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調(diào)教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現(xiàn)象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質(zhì)，有層次地發(fā)展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。

【參考文獻】

[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.

篇（9）

澳大利亞少數(shù)民族教育政策的發(fā)展歷程體現(xiàn)了澳大利亞政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的主旋律和各個歷史時期的不同特征：最初，澳大利亞政府對土著民及非英語少數(shù)族裔實行歧視政策，將其排除于正常的教育系統(tǒng)之外；此后，試圖通過同化教育，使其放棄自身的文化身份，融入白人社會；同化政策的失敗促使澳政府實行了靈活的多元化少數(shù)民族教育政策。為了更好地貫徹實施多元化的民族教育政策，澳大利亞政府采取了多項措施。首先，政府建立了各個層次的相關國家機構，設置專人專崗負責少數(shù)民族教育的實施和監(jiān)督工作，如：總理直接領導下的多元文化事務辦公室和土著人事務辦公室、移民與多元化事務部、土著人與托雷斯海峽島嶼辦公室。這些機構在一些民間團體的配合下進行工作。其次，政府在少數(shù)族裔的語言教育上投入了大量的人力與財力，如：為確保非英語背景的澳大利亞人有機會學習英語，創(chuàng)辦了適合成人和兒童學習英語作為第二語言（ESL）項目，同時還實施LOTE（LanguageOtherthanEnglish）項目，給移民提供在澳大利亞學習本族語言的機會。[5]此外，政府為各州各地區(qū)開展民族教育活動提供了充足的經(jīng)費。不僅出資贊助為當?shù)赝鈦碜逡崽峁┫嚓P培訓，為其爭取教育機會和權利、增強其歸屬感和身份認同，[6]同時也在本地族裔中展開系列活動教育人們尊重容忍外來文化。澳大利亞政府在少數(shù)族裔的語言教育、高等教育、職業(yè)教育及基礎教育方面采取了各種有效措施，以確保少數(shù)民族教育質(zhì)量。

高等教育對少數(shù)民族有很多照顧。首先通過《全民享有的公平機會》的聲明保證來自不同國家和群體的澳大利亞人都有參與高等教育的機會。同時，提供專項撥款給學校或其他高等教育社會公共機構開展相關課程和跨文化的專業(yè)培訓。[7]聯(lián)邦政府設立土著民資助金，致力于提高土著人的高等教育入學率和成果機會的各種活動。[8]充分考慮移民多元化的背景與語言情況后，政府還采取了諸多職業(yè)教育政策措施保證外來移民的就業(yè)。如：工作培訓、橋梁培訓等。工業(yè)關系部更是針對移民，通過獎勵改革的項目為調(diào)研非英語工作者的需求、編寫培訓材料和翻譯改革材料提供經(jīng)費。此外，成立于1989年的海外技能認可國家辦公室負責制訂標準進行職業(yè)認證，以確保海外移民的技能和職稱能在澳洲勞動市場受到和當?shù)鼐用裢瑯拥恼J可、對待。為了讓更多的兒童接受教育，政府要求不僅在普通公立與私立學校招收土著兒童，而且在土著民社區(qū)成立專門學校。該類學校的基礎設施、教學內(nèi)容和方法盡量適應原住民的傳統(tǒng)文化與風俗習慣；教學模式上采用“土著教學輔助員制”，即聘用土著民作為教學輔導員，與有經(jīng)驗的非土著民教師同時任教，促進師生、生生交流；在教學語言和內(nèi)容上，采用“雙語與雙文化”的方式，讓學生在逐步掌握英語的同時能保留自己本族的文化和語言，從而增強對本民族文化的認識，提高民族榮譽感。此外，為了解決居住于偏遠的中西部地區(qū)原住民的教育問題，澳政府建立了以網(wǎng)絡為基礎的遠程教學系統(tǒng)和虛擬校區(qū)，將人員、信息和資料通過信息技術吸納入遠程教學平臺。通過該平臺，位處偏遠地區(qū)的學生可以在自己的生活場所完成進行過獨特設計的較為彈性的課程。[9]

二、少數(shù)民族教育立法

在多元化政策實行的數(shù)十年間，澳大利亞政府逐步意識到少數(shù)民族教育對于整個國家和地區(qū)的重要性，在加大對少數(shù)民族的教育投入后，政府也逐漸意識到僅僅靠多投入資金很難全面解決澳大利亞少數(shù)民族教育的發(fā)展問題。由此，政府制訂了很多法律條文，把少數(shù)民族教育發(fā)展的目標、方法、策略、途徑、責任制等以法律的形式確定下來。相關法律的制訂以多元化民族政策為基礎，以保證少數(shù)民族的受教育權力為前提。實施多年的情況證明，多元化的教育政策不僅有效解決了澳大利亞少數(shù)民族的教育問題，還積極促進了民族團結，有力促進了澳大利亞經(jīng)濟、文化的發(fā)展。澳大利亞少數(shù)民族教育立法中以促進土著人教育的法律法規(guī)尤為突出。如：影響未來教育的《21世紀澳大利亞學校教育國家目標》中有數(shù)條與土著民族教育相關的法律法規(guī)，強調(diào)包括種族、宗教、性別、文化、語言、殘疾以及學生的經(jīng)濟和地理位置背景在內(nèi)的因素都不應該影響教育結果；所有的學生應理解并認可多元文化和語言多樣性的價值。另外，《澳大利亞土著民族教育法案2000》更加具體地規(guī)定了方法和問責制度，同時，該法案將土著民族的學前教育入學率、職業(yè)教育培訓人數(shù)等納入部長年度績效考核指標。除此以外，澳洲政府還通過《高等教育資助法案》來保證聯(lián)邦政府設立的土著基金可以安全有效地用在土著居民教育上。2000年設立的《土著民教育法案》也規(guī)定要為土著民教育戰(zhàn)略行動規(guī)劃提供經(jīng)費資助。州和地方也制訂了一些法律法規(guī)提高土著居民在教育決策中的參與程度。其中有很多是為了增加雇傭參與教育的土著民人數(shù)，其中包括教師（助教、研究人員）、課程咨詢?nèi)藛T、社區(qū)聯(lián)絡人員、文化歷史、社會、原住民語言的教育人員等等。讓少數(shù)民族的畢業(yè)生能夠參與到少數(shù)民族教育的過程中不僅有利于解決土著人就業(yè)，而且土著人參與土著人的教育能夠結合民族特征更好地進行有針對性的教學輔導。

三、澳大利亞少數(shù)民族教育政策對我國的啟示

澳大利亞的少數(shù)民族教育曾被認為是幾大發(fā)達多民族國家中進行得最為成功的，它既抵御了同化力量，拓寬了對本民族的了解，又延續(xù)了自己的民族遺產(chǎn)、培養(yǎng)了人們在多元文化社會中生活的能力，超越了各自的民族文化。我國在今后的少數(shù)民族教育發(fā)展方面可以借鑒澳大利亞多元文化教育中適合我國的政策和措施，推動具有我國特色的和諧的少數(shù)民族教育的發(fā)展。

首先，避免民族極端主義，發(fā)展多元文化教育。從澳大利亞初期對待少數(shù)民族尤其是土著人的政策可以看到民族極端主義的可怕，事實證明一味追求主要民族的單一發(fā)展，扼殺少數(shù)民族受教育的權力將導致社會的動蕩，也同樣遏制了社會的發(fā)展。以多元文化為核心建立教育政策，尊重所有民族的傳統(tǒng)文化，根據(jù)民族特點進行多元化的教育不僅提高了少數(shù)民族的整體受教育程度，而且在促進整個國家的和諧與進步上也起到了舉足輕重的作用。應該汲取澳大利亞早期的教訓，極力避免走上民族極端主義的道路。

其次，加快民族教育立法進程，完善相關法律法規(guī)。澳大利亞少數(shù)民族教育的經(jīng)驗說明了健全法制的重要性。我國雖然自改革開放以來一直在大力發(fā)展少數(shù)民族教育事業(yè)，采取了多種的措施，出臺了多項政策，然而少數(shù)民族地區(qū)的教育水平一直落后于全國的平均水平。其中最基本的原因就是民族教育沒有完善的法律保障。我國應盡早確立相關法律法規(guī)，促進民族教育發(fā)展，從根本上改變現(xiàn)狀，切實提高少數(shù)民族教育質(zhì)量。

篇（10）

教育政策是實現(xiàn)整個國家教育發(fā)展目標的重要手段，反映了政府在一定社會發(fā)展階段對教育發(fā)展不同途徑和方向的選擇，其變化在一定程度上體現(xiàn)了政府對教育改革和發(fā)展的意志與愿望。從1985年開始的教育體制改革到2006年這22年間，年均出臺88.8件教育政策，這些政策的出臺促進了教育的快速發(fā)展，同時也改變了家庭教育消費，特別對收入增長緩慢的農(nóng)村來說，教育政策變化影響著他們的家庭生活消費。

一、教育政策的變化發(fā)展

（一）不同類型劃分的教育政策變化分析

1、教育管理政策的內(nèi)容及主要變化。一是各種宏觀指導性的政策，主要包括法制建設、政治思想教育等方面的內(nèi)容，該政策的變化主要強調(diào)了社會主義辦學方向和弘揚社會主義精神風貌。二是教育經(jīng)費的政策，主要包括撥款、學費、國家助學貸款等方面的政策，其變化始于1985年。在這之前，中國教育財政體制主要是單一的國家供給制，無論義務教育還是非義務教育，由私人分擔的比重都不大。1985年后，基礎教育實施財政分權改革，基礎教育投資責任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負擔加重，特別是非義務教育收費制度改革提高了教育收費標準，使家庭分擔教育成本的比例不斷上升，其變化對家庭教育消費影響較大。三是教育管理的政策，包括教育舉辦權、后勤社會化等問題，該政策的變化強調(diào)了教育決策的自、不同層次辦學主體的資格以及高校后勤管理社會化的問題。四是教育環(huán)境的政策，該政策主要強調(diào)包括校園周邊環(huán)境、學生外出活動安全、校園文化建設等內(nèi)容。

2、教育教學政策的主要內(nèi)容及主要變化。教育教學政策主要包括以下5種政策：一是教學的各種具體政策，包括課程、教材、教學計劃等方面的政策；二是關于教師的政策，包括教師的培養(yǎng)、培訓、聘任等問題；三是關于學生的政策，包括學生的學習、思想、品德等問題；四是關于質(zhì)量的政策，主要反映在優(yōu)秀人員獎勵、教學評估等方面；五是有關學術的政策，包括學術組織建設、學科建設等方面的政策。這些政策的變化主要表現(xiàn)為對教育教學單位自主辦學條件下的教學活動規(guī)范化管理，其變化對農(nóng)村教育消費的影響很小。

（二）不同層次劃分的教育政策變化分析

1、基礎教育教育政策變化。基礎教育是提高整個人民群眾和民族的文化素質(zhì)，關系到整個民族文化和素質(zhì)的根本。因此，國家不斷地集中精力普及九年義務教育，政府及教育主管部門不斷制定和出臺政策指導來支持基礎教育的改革和發(fā)展。這種變化主要體現(xiàn)在基礎教育投資責任的變化：基礎教育投資責任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負擔加重，為了扭轉(zhuǎn)了農(nóng)村教育政策不力的狀況，2006年起開始實行了免除農(nóng)村義務教育階段學生學雜費的重要政策。

2、高等教育教育政策變化。高等教育是培養(yǎng)高層次專門人才的教育，它是一種非義務教育，且其常具有十分突出的專業(yè)性。中國的高等教育由過去的精英教育逐步向大眾化教育轉(zhuǎn)化，高等教育收費由國家主要供給逐步向個人負擔轉(zhuǎn)變，大眾化教育使得高等教育不斷擴展，特別是1999年后的擴招，高等學校的數(shù)量急劇上升，為了適應時代對高等教育超常規(guī)發(fā)展的要求，出臺了一系列教育政策來規(guī)范和引導高等教育。這些高等教育政策的變化主要體現(xiàn)在教育經(jīng)費、教育教學管理、教育管理等方面，而且這些政策的變化在一定程度上促進了教育的產(chǎn)業(yè)化

和市場化。

二、教育政策變化與農(nóng)村教育消費的影響

（一）農(nóng)村教育消費變化狀況

本文以中部地區(qū)的江西省1995～2007年農(nóng)村居民的教育文化人均現(xiàn)金支出為例來說明農(nóng)村家庭教育消費的變化狀況。

1、農(nóng)民家庭教育消費支出成為家庭消費的主要部分。從表1可以看出，文教支出占家庭消費支出的比重一直維持10%以上，最高達16.23%。對于廣大農(nóng)村家庭特別是中西部農(nóng)村家庭來說，教育消費支出在農(nóng)村家庭總支出中居于首位，這多是以農(nóng)村家庭一部分成員取消享受資料、發(fā)展資料，僅維持低層次的生存需要為代價的。

2、農(nóng)民家庭教育消費結構比較單一，學費支出成為教育消費的主要部分。農(nóng)村教育消費比較單一，消費支出主要為學費支出，學費支出占教育支出的比例基本上都在75%以上，特別在高校擴招和還沒有實行農(nóng)村義務教育免費的那幾年，學費支出基本上占教育支出的80%以上，最高達84.94%。這一點說明農(nóng)村除了繳納學費以外，用于提高綜合素質(zhì)的其他教育卻很少。

3、國家義務教育免費政策使農(nóng)民受益。2006年開始在西部地區(qū)和部分中部地區(qū)實施免除農(nóng)村義務教育階段學生學雜費的重要政策，從表1的數(shù)據(jù)可以看出，農(nóng)村教育消費占收入和占消費支出的比例從2006年開始有所下降，到2007年均下降近2個百分點。

（二）教育政策變化對農(nóng)村教育消費的影響

教育政策對農(nóng)村消費影響最大的政策就是教育經(jīng)費的政策，其變化特點若拿“90后”的話來說就是“以前讀小學要錢，讀大學不要錢，輪到我們現(xiàn)在是讀小學不要錢，讀大學出大錢”，這說明了基礎義務教育與非義務教育在收費方面的差異。由于目前實行九年制義務教育，免除了學雜費、書本費，初中生每學年的收費僅400元至800元，對于農(nóng)村來說負擔也不算不大。隨著中考和高考升學率的提高，越來越多的農(nóng)村學生進入高中或中職學習，非義務教育的高中（高職）及高等教育的教育消費支出大增。以江西省調(diào)查為例，高中生每學年的收費為2000~3800元，另外由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)級的高中制學校較少，基本都集中到縣城及以上，所以農(nóng)村學生多數(shù)都是住校，因此住宿費、伙食費等費用的支出對于農(nóng)村家庭來說偏高。

另外，高等教育消費年年遞增，已成為一些農(nóng)村家庭的最大負擔。從1995年至今，大學學費從每年幾百元一路飆升至4000-8000元不等，學費猛漲約15倍。40%的農(nóng)村家庭認為教育消費支出負擔重，50%認為較重，只有10%認為輕。這道出了教育體制的改革使我國高等教育經(jīng)費由國家財政單一供給向多渠道籌集轉(zhuǎn)變，多種渠道的學校自籌經(jīng)費在高校經(jīng)費投入結構中的比例呈上升趨勢，這使得高校向受教育者收取較高的學費，這對大部分農(nóng)村家庭的教育消費形成了一定的壓力。

（三）教育消費支出對農(nóng)村家庭生活水平的影響

教育政策使農(nóng)村的文化水平大幅上升，科技文化給農(nóng)民增收帶來了收益，農(nóng)村生活水平日益得到改善，農(nóng)村教育消費支出增加。但在農(nóng)村出現(xiàn)的教育消費型貧困與當前教育收費居高不下密切相關，使得農(nóng)民不堪重負。從表1數(shù)據(jù)可知2007年江西省人均可用于儲蓄的金額最大為1102元（用收入減去生活消費支出），而1位大中專生1年的學費最低在4000元以上，也就是說，農(nóng)民家庭中4人才能送1個大中專生上學。而因“家庭收入低-沒錢投資教育-子女就業(yè)機會少-子女收入低-新一代家庭收入低”，這成為一個貧困代際傳遞的“怪圈”，“教育消費型貧困”帶給許多農(nóng)民擔憂的前景。

三、提升農(nóng)村教育消費的對策

（一）增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，提升教育消費能力

雖然全面免除農(nóng)村義務教育學雜費政策，使農(nóng)村文化水平得以提高，但農(nóng)民的教育消費質(zhì)量和水平依然不容樂觀，現(xiàn)行的高教收費政策對廣大農(nóng)民來說壓力依然巨大。因此，積極關注地方特色農(nóng)業(yè)、產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展，出臺具體的支農(nóng)措施，支持農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展，增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，拓寬農(nóng)民增收的渠道，才能從根本上提高農(nóng)村居民教育消費的承受能力。

（二）提高大學畢業(yè)生就業(yè)率和教育投資回報率，增強農(nóng)民教育消費的信心

對于農(nóng)村家庭而言，接受教育要付出很高的成本，其接受教育是為了改善生存條件，但其收益卻并不明顯，這顯然會抑制農(nóng)村教育消費的增加。各級主管部門、高等學校和用人單位要積極推動大學生就業(yè)工作，組織指導和管理畢業(yè)生就業(yè)供需見面、雙向選擇活動，搭建各種雙選平臺，提供公平競爭的就業(yè)機會，提高大學畢業(yè)生就業(yè)率。另外一方面可以對農(nóng)村大學生回鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)提供補助或提供創(chuàng)業(yè)基金，一定程度上實現(xiàn)教育消費的投資回報，提高農(nóng)民教育消費的積極性。

（三）加強金融部門對農(nóng)村教育國家助學貸款的支持力度，積極推進國家助學貸款工作

金融部門要在教育消費方面有所作為，積極配合政府有關部門認真落實已經(jīng)出臺的各項助學貸款政策，及時了解掌握貧困學生助學貸款的實際需求，加強助學貸款品種和服務方式創(chuàng)新，探索將保險引入助學貸款業(yè)務的新途徑，對符合條件要求助學貸款的家庭經(jīng)濟困難的學生提供貸款支持。

（四）設立國家獎學金、助學金支持農(nóng)村學生，減輕農(nóng)村家庭教育消費負擔

政府可以加大轉(zhuǎn)移支付的力度，投放更多的資金用于國家獎學金、助學金項目，鼓勵學校通過各種途徑設立更多的獎學金項目，這樣既可以鼓勵農(nóng)村貧困的品學兼優(yōu)學生勤奮學習，有可以為農(nóng)村家庭教育消費減輕負擔。

參考文獻：