哲學博士論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇哲學博士論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

培養目標

美國專業博士學位設立的伊始就是為了適應愿意從事實踐性職業，而不愿從事研究和教學的那部分人的要求。它以培養實踐高層次應用人才為目標而區別于以培養學術為主要目標的學術性博士。所以對專業博士學位獲得者的培養目標就可以大體上總結為：通過高水平的專業訓練使其達到一定的水平，使之具有從事某種專門職業業務工作的能力并要求掌握相應的專業理論知識。由于培養目標與PHD有顯著差別，所以專業博士研究生在招生、課程設置、培養經費、實踐要求、導師、論文要求等許多方面都有自己的特色。

招生

博士生招生是博士教育的首要環節。招生的狀況直接影響培養質量，所以美國大學十分重視博士的招生工作。隨著科技的進步和社會的發展，知識更新與分化的速度急劇增長，社會對不同層次與規格的人才的渴求，導致了博士教育多樣化格局的形成。美國專業博士研究生培養的特點首先就體現在招生方面。總的說來，“美國式”招生制度的特點在于：不單純以分數取人，注重全面考察，尤其重視學習能力；招生的指導思想是以滿足社會需要為出發點。基于以上兩點，其專業博士生培養模式的招生對象的實踐能力就成為考察重點。例如，工程博士的招生對象雖然有一些來自學士或碩士，但是更多的來自工業企業界和政府部門的中下層管理崗位。這些人從事過工程實踐工作，具有很強的全方位的工程能力。

另外美國專業博士學位的設置也主要取決于市場的需要。在相對“飽和”的專業領域，招生較平穩，發展較緩慢；而那些“興旺”的學科，如工商管理、工程、教育、醫療衛生領域專業博士的生源則較多，發展也較快。這與美國高校一向所奉行的“服務社會”的理念是一致的。

課程設置

博士生入學后首先進行課程學習，這是美國博士生教育的一個特點。對攻讀專業博士學位的博士生的培養，由于人才培養目標的變化，它注重專業知識及相應的實務教學。選修課要求側重職業或專業的需要，為學生今后的職業生涯做好準備專業博士的培養方式主要采用產學研相結合的形式：學校和企業、科研部門聯合培養，在實施課程培養計劃過程中，大學和企業各派一定數量的教師講授課程，強調在生產實際和社會實踐中進行科研。

在外國語的要求上也比哲學博士PHD要低。專業博士學位一般要求精通一門外語或者以其他學科如數學或統計學代替而PHD則通常要求精通兩門外語。對于這方面的差別，作者認為可能起源于二戰后的認識問題。那時美國還沒有成為世界學術中心，美國學術界那時也忙著“國際化”，外語學習對掌握國際學術新動向，發展新知識，至關重要。但是對于培養面向實踐的專業人員來說就顯得不那么重要，而且外語學習需要大量時間，因此對于培養實踐人才的專業博士降低外語學習要求，而把有限的學習時間用于專業學習，則被認為是最恰當的。所以二戰后許多專業博士學位并無外語要求或不十分苛求，只是隨著發展一些專業博士學位才提高了對外語學習的要求，但仍低于PHD的要求。這只是培養目標與課程要求一致性的結果。專業博士學位既然樹立了自己的培養目標――面向實踐，注重應用性，它就應該建立適應目標的課程體系和要求。

實踐能力的培養與要求

美國的專業博士生教育非常重視培養學生將理論付諸于實踐的能力，即要求學生具備更多的實踐經驗，所以他們往往要求專業博士生有若干時間（一般為1~2年）的相關專業的實際經驗。例如，醫學博士研究生有“住院見習期”。工程博士研究生則要求至少一年的“工業見習期”。在此期間，學生往往需要常常往返于大學和資助博士論文的公司企業，接受大學導師和專業工程師的雙重指導，從事研究和設計開發的創造性工作。

經費來源

近幾年來，研究生教育經費的多元化是一個世界性的普遍現象。美國20世紀60年代至80年代政府撥款在整個經費中占的比例下降，其他渠道籌措資金比例上升。這種情況一方面說明國家撥款經費的緊張，而學校與企業橫向合作的經費在增加；另一方面也說明許多企業確實需要高水平的人才加入，所以許多企業愿意對專業博士選定的有實踐背景的論文和實際應用性的科研項目給予資助，這部分資金成為專業博士教育經費籌措的渠道之一。例如，學生進入見習和論文寫作階段后，可以作為公司、企業的“見習生”，由見習單位支持博士生的選題，并為他們提供薪水和設備儀器及研究經費等。對于專業博士學位教育來說，由于接近實踐容易為企業帶來現實效益，因此就更易于吸引企業投資，這種籌資方式所得資金占的比例較之于PHD大一些。

篇（2）

一、引語

雖然《哈利波特》系列叢書受眾廣泛，但這套圖書還屬于兒童文學。兒童文

學是文學的類別之一，它是指切合兒童年齡特點、適合兒童閱讀欣賞、有利于兒

童身心健康發展的各種形式的文學作品（陳子典，2003）。被譽為"東方安徒生"

的兒童文學家陳伯吹就指出："一個有成就的作家，和兒童站在一起，善于從兒

童的角度出發，以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，特別是以兒童的心靈去

體會，就必然會寫出兒童能看得懂、喜歡看的作品來"（陳伯吹，1959）。

筆者試圖從譯者的讀者意識出發，探索翻譯策略，并以此為基礎評議馬愛新

女士翻譯的《哈利波特與密室》的中譯本第一章的內容。

二、譯者的讀者意識

"古今中外的譯家們在翻譯時都不自覺地是在為他們心目中的讀者群服務"

（辜正坤，2003）。也就是說在做翻譯工作之前，要知道譯本究竟是為誰服務（譚

載喜，2004）。概括的來說，譯者的讀者意識，就是指譯者在翻譯過程中對目標

讀者的關注。讀者意識可以分為三層："讀者是誰，讀者有何需求以及讀者需求

如何滿足"（郭一天，2005）。

就兒童文學翻譯作品來說，其主要讀者群是教育程度不高的少年和兒童，他

們喜歡幻想，對一切充滿好奇，容易接受簡單、有趣和奇妙的新事物，而對于乏

味、抽象和復雜的事物則沒有多少興趣。因此，兒童文學的譯者們不僅要保持語

言的童趣，同時還需要把原文中的異域特色傳遞給譯入語的小讀者們。在翻譯過

程中，靈活運用異化和歸化這兩種翻譯策略。

總體而言，在遵循忠實于原文的基礎上，兒童文學譯作的語言應該遵循譯入

語的語言習慣，要符合兒童讀者的閱讀能力和興趣傾向等，要選擇兒童讀者能接

受的語言來表達。另一方面，在處理譯入語文化中沒有的意象時要盡量保留原文

中的特色，這樣可以幫助兒童開拓眼界，更多的了解外國文化。

三、案例分析

（一）遣詞造句層面

要保證兒童準確理解作品，首先要保證譯文的忠實性亦或是準確性。因此，

譯文的語言應該遵循譯入語的表達習慣，并且盡量做到譯文淺顯易懂，生動有趣，

少用生僻詞匯或復雜句式。

1、譯文的準確性

例句一：

Ever since Harry had come home for the summer holidays, Uncle Vernon had

been treating him like a bomb that might go off at any moment, because Harry Potter

wasn't a normal boy.

譯文：自從哈利放暑假回家，弗農姨父一直把他當作一顆定時炸彈看待，因

為哈利不是個正常的孩子（馬愛新譯）。

細讀譯文，如果哈利果真如"定時炸彈"一般"定時"惹麻煩的話，那么德

思禮一家反而不必時刻警惕著哈利了。因此筆者試譯如下：

自從哈利回到德思禮家過暑假，弗農姨父就視他如一顆炸彈，好像隨時都會

爆炸，因為哈利波特并不是個正常的孩子。

2、譯文的簡潔性

由于英漢語言的差異，當翻譯一些長句時，通常需將長句進行拆譯。那么在

面對小讀者時，我們更應該為他們掃平理解作品內容的障礙，保障譯文的簡潔性。

例句二：

He missed the castle, with its secret passageways and ghosts, his classes (though

perhaps not Snape, the Potions master), the mail arriving by owl, eating banquets in

the Great Hall, sleeping in his four-poster bed in the tower dormitory, visiting the

gamekeeper, Hagrid, in his cabin next to the Forbidden Forest in the grounds, and,

especially, Quidditch, the most popular sport in the wizarding world (six tall goal

posts, four flying balls, and fourteen players on the broomsticks).

譯文：他想念那個城堡，那些秘密通道和幽靈鬼怪，想念他的課程（也許除

了魔藥老師斯內普的課），還有貓頭鷹捎來的信件、大禮堂的宴會，想念他宿舍

樓里的四柱床，想念禁林邊上那件小木屋和狩獵場看守海格，更想念魁地奇球-

-魔法世界里最流行的體育運動（六根高高的門柱、四只會飛的球、十四名騎著

掃帚的球員）（馬愛新譯）。

這句話是一個典型的長句，同時還要注意哈利所想念的一系列事物： 前半

句castle、classes、mail等等都是名詞，而之后又是一些含有動詞含義的事情諸

如 eating banquets、sleeping in his four-poster bed、visiting the gamekeeper。但是

譯文中并沒有做任何處理，直接將長句原封不動譯地為一句話，還將eating、

sleeping以及visiting直接省略不譯。筆者認為在翻譯時應該對這一長句進行拆

譯，并試譯如下：

他想念有秘道和幽靈的學院城堡，想念那些魔法課程（這也許除了斯內普老

師的魔藥課），還有貓頭鷹送來的信件。他真想在大廳里吃大餐，睡在塔樓宿舍

有四根帷柱的床上，去禁林旁空地的小屋拜訪獵場守護員海格。當然哈利最想念

的還要數魁地奇--魔法世界最流行的運動（6根高聳的門柱，4只不停飛舞的

球還有14名騎著掃帚的球員）。

3、譯文的童趣性

在翻譯兒童文學作品時我們要盡可能保持原文中的童趣，這樣更能引起兒童

的共鳴。

例句三：

He missed Hogwarts so much it was like having a constant stomachache.

譯文：他真想念霍格華茲，想得五臟六腑都發痛（馬愛新譯）。

原意為哈利太想念霍格華茲學校了，這種感覺就像是得了持續胃痛一樣。可

如果要這樣翻譯的話，讀者可能會覺得哈利的胃不好。因此譯者馬愛新女士對這

句話進行了改譯，改譯后可以幫助目標讀者獲得更具體生動的感覺，更能理解原

文的含義。同時這種說法也更符合兒童的語言特色，保留了作品的童趣性。

（二）文化特色層面

《哈利波特》系列叢書與凱爾特文化有著根深蒂固的關系，很多目標讀者對

其中的文化概念更是相當不熟悉。因此在做翻譯時，譯者要盡量保留原文的文化

特色。

例句四：

All Harry's spellbooks, his wand, robes, cauldron, and top-of-the- line Nimbus

Two Thousand broomstick had been locked in a cupboard under the stairs by Uncle

Vernon the instant Harry had come home.

譯文：哈利剛一到家，弗農姨父就把他的咒語書、魔杖、長袍、坩堝和最高

級的光輪2000鎖進了樓梯下那個又小又暗的柜子里（馬愛新譯）。

根據Kernerman English Multilingual Dictionary ，cauldron的含義為a large

deep pot (used especially by withes) for boiling things in。因此它是指巫師世界巫師

們用來制作魔藥的工具，通常為深底的圓形鍋。而譯文中則譯為"坩堝"，這對

兒童讀者們來說可以說是一個生僻詞。首先小讀者們知道這兩字的發音，這個物

品的功能或形狀嗎？如果解決不了這幾個問題，那么顯然坩堝這個譯法是不合適

的。另外其他版本還有將其譯作釜或大釜的，但是這樣的譯法也不能解決上面提

出的幾個問題。為了讓更易理解這個"新鮮詞"，筆者試譯：

哈利剛一到家，弗農姨父就把他的魔法書，魔杖，校袍，制藥圓鍋還有最頂

級的光輪2000掃帚都鎖在樓梯下的櫥柜里了。

四、結語

兒童文學作品讀者的特殊性決定了兒童文學作品的翻譯與其他的文學作品

翻譯的不同。因此在做翻譯時，譯者的讀者意識就顯得十分重要。本文提出在兒

童文學翻譯中，譯作的語言應該遵循譯入語的語言習慣，而文化元素則應保留原

文中的特色這一翻譯策略。并就此從詞句層面和文化元素兩個層面評議了《哈利

波特與密室》第一章的譯文，討論了讀者意識在翻譯兒童文學作品中的重要性。

只有在翻譯過程中始終貫穿這一點理念，才能保證譯文的質量，譯出一部深受兒

童喜愛的作品。

參考文獻：

J. K. Rowling Harry Potter and the Chamber of Secrets .New York: Scholastic

Inc., 1998

陳伯吹《兒童文學簡論》武漢：長江文藝出版社，1959

陳子典《新編兒童文學教程》廣州：廣東高等教育出版社，2003

鄧紅順《兒童文學翻譯策略討論》湖南科技學院學報，2010

郭一天《讀者意識芻議》軍事記者，2005

辜正坤《中西詩比較鑒賞與翻譯理論》北京：清華大學出版社，2003

篇（3）

據了解，鞠川陽子已聘請了律師，并向復旦大學和銷售論文的“中國知網”提出巨額賠償要求。復旦發言人在電話中向記者表示，“這是她的權利”，學校將積極應對。

■ 焦點

1 復旦是否向網站出售論文？

復旦大學承認，鞠川陽子的論文確實提供給了“中國知網”，但“完全出于學術公益服務的目的”。論文稿酬由作者直接向雜志社領取。

復旦在聲明中介紹說，2007年復旦與中國學術期刊(光盤版)電子雜志社簽訂協議，加入《中國博士學位論文全文數據庫》、《中國優秀碩士學位論文全文數據庫》建設。該電子雜志社由新聞出版總署批準成立、教育部主管。而《中國優秀碩士學位論文全文數據庫》由該社“中國知網”實施網絡出版。

鞠川陽子提供了一份交涉錄音，其中一男子說，“中國知網提供的費用，研究生院也是拿不到的，而是交給了學校，不再給到學生個人”。鞠川陽子據此認為，這在事實上構成了學校出售論文。

復旦發言人說，有關人員不了解實際情況。學校與中國知網只有一筆論文采集費，“除此之外沒有金錢往來”。這實際上就是中國知網給學校的成本補貼，每本論文10元錢”。

2 雙方是否簽訂“保密協議”？

鞠川陽子介紹說，她在2009年10月完成復旦碩士學位論文，并同復旦簽訂了10年保密期限的保密協議。

她說，“現在復旦極力否認保密協定有效性，如果今天不承認，那就應該在入學時候就告訴我”。

但復旦發言人表示，如果學生要申請論文保密，必須是在論文開題時便同導師一起向學校提出。而鞠川陽子是在論文完成后向圖書館遞交論文時才提出申請。“對于涉嫌要保密的內容，是有嚴格規定的。從申請單上看，鞠川陽子只是簡單地填寫了保密緣由為‘公司機密’，并勾選了‘絕密十年’，圖書館在看到該申請后，沒有看到學校的涉密認證，認為不符合規范，便沒有批準她的‘保密’申請。”鞠川陽子實際上并沒有與復旦簽署過保密協議。

3 誰有資格認定論文“絕密”？

復旦發言人表示，學校在鞠川陽子論文是否涉密的問題上有過調查結論，不能認為其論文涉密，校內也沒有發現涉密管理違規。如果說有問題，那是校內行政管理服務有不到位之處。

鞠川陽子對“只有學校才能認定保密”的做法提出質疑。她說，“我公司的商業機密為什么需要你認定，我自己為什么不能保護自己的商業機密？”而復旦發言人表示，復旦是根據國家的保密體系走的，這不是學校是否尊重其公司商業秘密的問題，“這涉及現有保密體系銜接的問題，不是復旦所能解決的。”

■ 連線北京

北京大學研究生院：

“論文是否涉密由學校定”

昨晚，北大研究生院有關負責人在電話中向記者解釋說，北大也有保密論文，但是否屬保密論文須由學校來定而并不是由學生來定。“在學生確定選題后，就會確定論文選題是否屬于保密論文”。

依照北大《涉密研究生學位論文和博士后出站報告及學位申請的保密管理規定》，研究生學位論文和博士后出站報告劃分為：絕密、機密、秘密、內部、公開，定密申請一般應在論文開題時提出，涉密論文答辯不公開舉行。

另外，在學位論文的保存和使用問題上，北大規定，在無密級的學位論文上，印刷本保存在圖書館學位論文閱覽室，不提供外借但提供室內閱覽服務；為存在館際合作關系的兄弟高校用戶提供文獻傳遞服務和交換服務，并保存交流檔案。

篇（4）

可是，有誰能夠把“二人臺”置于歷史與地理縱橫交織的宏偉坐標中，確認它為三大文化板塊地緣交融所形成的“西口路”經濟文化生活的結晶，對它進行高視角的觀照和細致入微的透視？有誰能夠深入到當代二人臺班社里，跟演員和演奏員們三番五次不辭辛勞重走西口路，親身體驗那表演小組和觀賞群體在山溝僻壤間魚水相依、互動相激的鮮活場景，那充溢生機的民俗文化氛圍？有誰能夠把鄉間土屋墻上用紅紙張貼的賬單――把演出若干場的出資人姓名和款項盡行公示的紅榜一幅幅拍攝下來，作為當代文化生態的活見證搜集保存起來，統計梳理出來，進行音樂社會學和音樂文化學的研究？除了楊紅，我還沒有發現第二人。

楊紅專著《社會變遷中的二人臺研究》近日由中央音樂學院出版社出版。這是她2004年獲香港中文大學研究院哲學博士的學位論文。這篇博士論文的方法論采納法國文化人類學家皮埃爾?布爾迪厄所倡導的“參與客化法”（王銘銘譯名participant objectivation）。這方法的特點在于：不僅強調研究者對于所研究文化事象的親身參與，而且要求把“局外”與“局內”溝通融合，充分“對象化”，達到高度客觀性的認知。可貴的是，楊紅不僅從理論上準確地把握了這一方法，而且身體力行，把這方法的精髓化作自己的科研實踐，去采錄，去詢問，去統計，去梳理，去洞察。因此，她所廣泛閱讀的大量文獻資料就從紙面上活躍起來了，成為“客觀性認知”的歷史支撐和地理鋪墊，共同還文化事象以深度真實的本來面貌。

關于二人臺在當代的生存際遇，有必要再度重視“路文化”這一概念。在近幾百年間，二人臺藝術是在“西口路”的經濟文化獨特生態中萌生、發展并成熟起來的，它的表演場景是“西口路”上一個個“點”的鄉鎮市集，給它注人經濟與文化養分的是這些“點”上的底層老百姓。近幾十年來，二人臺的不少劇團開始登上大城市的國營劇場，不少人認為這就是標志著二人臺藝術“登大雅之堂”的“輝煌”時期。楊紅的田野調查展示了三類文化生態的對比：（1）國營編制的劇團劇場，(2)都市娛樂場所的火爆炒作，（3)民間班社在鄉間的流動演出。我們能從對比中看出，保持著二人臺固有生命力的，是第三類文化生態。那么，第三類文化生態何以能保持固有的生命力呢？是由于：它不脫離傳統音樂文化的沃土，它滿足廣大農村老百姓的文化需求，它在密布于廣大地域的許許多多“點”上吸納又播灑民族文化資源。這三項文化優勢，用一個詞來概括，那就是“路文化”。我們不妨大膽地斷言，二人臺在新世紀要保持自己的勃勃生機，必須牢牢握住那“路文化”的命根子。

篇（5）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）33-0022-02

博士生教育是繼碩士生教育之后的更高一級教育，它是高等教育系統中最高層次的教育，它的地位高低、品質優劣，直接影響其他層次教育的發展，受到全社會的高度重視[1]。

隨著我國教育大眾化的發展，博士生的數量逐年增加。我國2000～2009年授予博士學位的人數統計（不含軍事學）如圖1所示[2]。從圖中可以看出，我國授予博士學位人數由2000年的11383人增加至2009年的49698人，10年間增加了4.37倍。隨著博士生招生規模的擴大，如何確保其培養質量是非常關鍵的問題。本文通過對德國、英國、美國和日本這個四個國家的博士生培養進行研究，希望能為我國博士生教育提供一些有益的參考。

一、德、英、美、日等國博士生培養特點概述

1.德國博士生培養

早在19世紀和20世紀初，德國大學以其高質量的博士生培養體系聞名世界。德國的博士生培養模式初期以“師徒式”為主，它強調師徒間的人格、情感和學業繼承關系，是一種研究型的博士生教育形式。德國在采用“師徒式”培養模式的前提下，還采取了一些保障措施，如：在博士生錄取上嚴把關、博士論文必須達到出版水平、全院教授集體把關博士評審和口試考察博士生的全面知識等基礎要求[3]。另外，為了應對高等教育全球化的挑戰，德國在博士生培養方面也進行了改革，如引入了現代的結構化管理模式和建立研究生院，這對增加博士生培養目標的多樣性及更新培養觀念具有重要的意義[4]。

2.英國博士生培養

長期以來，英國博士生教育以精英教育頂上的皇冠而著稱于世，英國是歐洲最早邁出博士生教育改革步伐的國家，繼承了德國哲學博士以知識創新為核心的價值理念。英國博士培養改革傳統的“師徒式”模式，以研究生院、博士訓練中心以及高校與多方機構緊密合作等組織形式進行博士生培養[5-6]。此外，英國博士培養改革以雇主需求為導向，博士生培養更注重應用能力、與就業相關的可遷移性技能及解決實際問題能力的綜合培養[6]。

3.美國博士生培養

“專業式”博士生培養模式產生于美國工業革命時期，建立在學院制基礎上，是一種教學―科研型模式，實現了在研究生教育層次上教學與科研的統一。“協作式”博士生培養模式建立在專業式基礎上的，它是一種教學―科研―生產結合型的模式，它是現代新科技革命以及大學、科研機構與企業一體化、協作化的產物，體現了大學、科研機構與社會在更深、更高層次上的密切關系。

美國的博士生培養是在借鑒和移植“歐洲模式”的基礎上經改革創新而形成的博士生培養方式，為當今國際社會公認和效仿的成功典范[7]。美國的博士生教育在借鑒德國“學徒式”教育模式的基礎上，建立了研究生院制度，使博士生培養趨于結構化;實行導師制與博士生指導委員會制相結合的指導方式，即博士生除了獲得第一導師的指導之外，還會得到博士論文指導委員會其他成員的指導，使博士生指導實踐趨于結構化[8]。

4.日本博士生培養

日本的博士生教育經歷了一百多年的發展，日本博士生培養引進了德國的“師徒式”和美國的研究生院制度，同時也發展了“產官學”一體化的培養模式和“研究室”為主的教育科研模式，逐步形成了“師徒式”、“專業式”、“協作式”等培養模式相互融合的創新模式。日本的博士生培養注重通過產學研合作研究開展博士生的科研實踐活動，通過研究項目培養博士生的團隊協作精神、科研能力、實踐能力和創新能力[9-10]。

二、德、英、美、日博士生培養的啟示

德國、英國、美國、日本這四個國家博士生培養的特色及改革，對我國博士生培養有以下方面的啟示：

1.實行雙導師制或導師小組制

我國的博士生培養最初借鑒德國“師徒式”培養模式，主要以單一的導師培養模式為主，即一個博導帶若干個博士生，這種培養模式的益處在于導師的責任明確，但隨著現代學科領域的迅速發展，新學科、新專業不斷出現的同時，交叉學科也在增多，很多創造性成果往往會出現在兩個或多個學科的交叉邊緣。在這種情況下，沒有一個導師能具有各個方面的知識和技能，博士生的指導與培養單靠博導一人是難以勝任的，因此應實行雙導師制或導師小組制，以導師為主的指導小組吸收相關學科領域的學術人員，共同協作指導，形成學術梯隊穩定和科研環境寬松的研究小組[10-11]。

2.采取多樣化的博士培養

德國、英國、美國、日本這四個國家博士培養包括多種類型：研究型博士、專業博士、工程博士、項目博士和新路徑博士等多種博士學位類型，其中專業博士、工程博士、項目博士和新路徑博士等類型都強調實踐能力的培養，要求具備很高的實踐水平和職業技能，更注重解決實際問題的能力，以適應社會不同方面的要求。目前，我國博士主要分為兩種類型：研究型博士和專業博士，其中研究型博士生是我國博士生培養的重點，到2009年末98%是研究型博士。可見我國的博士類型比較單一，培養的博士過分強調學術性、而忽視了實踐能力的培養，所以我國要采取多樣化的博士培養類型，可適應社會經濟發展的需要和國際發展的趨勢[5，8]。

3.強化博士生創新能力培養

德國、英國、美國、日本這四個國家博士生培養的一個共同點是都以培養博士生創新能力為核心，創新能力貫穿在整個培養過程中。我國研究型大學的博士生培養同樣強調對博士生創新能力的培養，把創新能力作為考核的最終目標，但是在原創性方面與西方發達國家相比還存在一定的差距。為了加強我國博士生創新能力，可以從改革博士生招生制度、加強學科建設、加強導師隊伍建設、完善考核機制、強化學位論文保障體系、健全淘汰機制、營造良好的學術氛圍等方面來提高我國博士生的創新能力。[12-14]

參考文獻：

[1]胡玲琳.我國高校研究生培養模式研究――從單一走向雙元模式[D].上海：華東師范大學，2004.

[2]我國歷年學位授予情況統計圖[EB/OL].中國學位與研究生教育信息網 http：//，2014-8-30.

[3]陳洪捷.德國哲學博士“博”在哪里？――基于20世紀初哲學院《博士培養條例》的分析[J].學位與研究生教育，2013，（3）：74-77.

[4]陳正.德國博士生創新能力培養模式探析[J].國外研究生教育，

2012，6（1）：53-57.

[5]許明.近年來英國博士生教育發展的主要動向[J].學位與研究生教育，2005，（8）：57-61.

[6]褚艾晶.以雇主需求為導向的英國博士生教育改革研究[J].學位與研究生教育，2013，（5）：69-73.

[7]孫希.美國博士研究生培養模式探析及啟示[J].高校教育管理，

2007，1（2）：48-52.

[8]沈文欽，王東芳.從歐洲模式到美國模式：歐洲博士生培養模式改革的趨勢[J].外國教育研究，2010，37（8）：69-74.

[9].中美日博士生培養模式的國際比較[J].石油教育，2011，

（6）：50-53.

[10]張曉瀛，馬東堂.日本國立大學研究生培養模式及其啟示[J].高等教育研究學報，2011，34（1）：57-59.

[11]徐瑞華.我國博士教育培養模式：借鑒歐美形似而神不似[J].研究生教育研究，2013，（4）：86-90.

[12]吳愛樣，禹智潭.以全國優秀博士論文評選為契機努力提高我省博士研究生的創新能力[J].長沙鐵道學院學報（社會科學版），2003，

篇（6）

一、知識生產模式的轉型

1994年英國學者吉本斯等六人合著出版5知識的新生產：當代社會中科學與研究的動力6，論述了知識生產和科學研究范式正在發生轉型，提出了知識生產模式1（Mode 1）與知識生產模式2（Mode 2）的概念。模式1指柏林大學創立以來的知識生產模式，致力于純粹的科學研究，問題的設置和解決在學術共同體內特定的學術背景中進行。吉本斯等人認為，20世紀80年代中后期，伴隨著知識經濟的到來，一種不同于傳統知識生產模式1的模式2開始出現。知識生產模式2跨越了模式1存在的學科邊界問題，研究問題的選定和解決途徑不是被設定于單一學科框架內，而是跨學科或多學科的。學術網絡和無形學院構成知識生產模式2的源起組織和制度基礎，因而，它是非等級、異質性的組織，形式靈活產的場所呈現出社會彌散的特征，來自各領域的要素被整合于知識生產的全過程，其解決方案同時包含了理論與經驗、認知與非認知的成分，具有極大的-異質性.特征。[3]模式2知識生產直接關系到公眾的現實利益，因此社會問責滲透到知識生產的整個進程之中，不僅反映在對研究結果的闡釋和傳播中，還體現在對研究項目優先次序的設置上。知識生產模式2區別于以往的知識生產模式1表現在以下幾個特征：

1.知識生產更多的置身于應用的語境中。者意味著研究問題的選擇、研究的宗旨、研究成果的傳播都收到應用情情境的制約。

2.知識生產一跨學科或超學科的方式進行。跨學科是一個動態演進的知識建構的模式，問題產生于應用的情境中，并根據問題組成臨時性研究團隊。

3.知識生產的社會彌散化。知識生產的場所和從業者呈現出“社會彌散”和“異質性”的特征。

4.問責制與反思性。在模式2中，學術研究還必須考慮到研究可能帶來的社會影響和社會后果，考慮到知識需求者的要求，換言之，必須更加具備“反思性”。

5.擴展的質量控制系統。對研究質量的關注已經不限于知識本身，同時要兼顧社會、經濟或者政治的因素，質量成為綜合的和多維度的概念。

二、我國的教育博士的興起與教育博士專業學位改革

我國的教育博士起步較晚， 歷史短暫。當教育博士學位在英、美等教育發達國家蓬勃發展的時候， 二十世紀末我國的教育專家和學者開始意識到， 隨著我國社會經濟的發展、產業結構的變化， 社會對博士生的要求日趨多樣化， 不僅需要基礎理論研究人才，而且需要大量高級管理人才和復合型高級專門人才， 而且在教育國際化的背景下， 知識生產模式轉型的影響下，我國高等教育的快速發展， 對高等院校的高級管理人員提出了更高的要求， 于是設立教育博士學位成了一些有遠見卓識的專家、學者關注的課題。他們， 陳述己見， 探討在我國設立教育博士的必要性、重要性及可行性， 積極呼吁借鑒國外經驗， 設立我國的教育博士學位（EdD）。華中科技大學高等教育研究所率先進行了理論和實踐的探索。1999 年根據高等教育的實踐性特點， 以及高等教育發展對高層次教育管理人員的需要， 華中科大舉辦了高等教育學專業博士學位課程“大學校長博士課程班”， 在高等教育管理方向專業學位的培養目標、課程體系、培養過程與評價標準進行了初步、積極探索， 開展了高等教育博士專業學位的試點。華中科技大學的大學校長博士課程班的舉辦， 是對我國學位制度改革尤其是設置專業博士學位改革的一種有益嘗試。”其課程設置、培養方向和模式與北大的教育博士（EdD）基本相同。在培養目標、入學條件、課程學習和學位授予四個方面都體現了知識生產模式轉型的新型要求。

1. 培養目標

模式2的特征體現知識生產更多的置身于應用的語境中。因此北大教育博士（EdD）培養目標明確， 且注重理論與實踐的結合， 研究教育尤其是高等教育管理中的重大問題， 培養具有扎實理論基礎及寬廣的國際視野、適應教育改革和發展需要的高層次、應用型教育行政管理人員。

2. 入學條件

知識生產的社會彌散化這一特點體現在入學條件上，北大教育博士（EdD）項目招收具有碩士學位， 在教育行政管理部門、高等院校任中層職務以上的行政管理人員、社會力量辦學機構董事長和院校長等具有豐富實踐經驗和一定理論基礎的教育行政 管理人員。

3. 課程學習

由于知識生產模式2中知識以跨學科或超學科的方式進行，根據培養目標的要求， 教育博士（EdD）的課程由必修課、限選課、任選課及個人課程組成， 共計 30學分。必修課包括英語、與當代社會思潮； 專業必修課包括教育研究過程與方法、教育政策研究、組織理論與高等教育管理等； 限選課包括高等教育經濟與財政、中外高等教育史、教育制度分析、高校管理專題等課程。通常每門課程結束后， 學生須在規定時間內， 按照學術范式完成大約5000 字左右的論文作業。另外， 邀請國內外著名教育專家、學者舉行講座也是該項目的一大特點。同其他專業博士學位一樣， 北大教育博士 （EdD） 以群組為單位開展教學。教學是整個學習過程的重要的組成 部 分 。 修 讀 方 式 采 用 在 職 學 習的方式， 學生也可利用全修的方式修完學分并取得博士學位。根據北大教育學院制定的培養計劃， 學員首先進行兩年的課程學習，以便系統、全面、深入掌握本專業及相關的理論知識， 接觸最新的學科前沿研究成果， 了解最新的學科發展。但教學更多的是一種指導和訓導， 學生自身不同專業背景知識和豐富的實踐經驗為課堂研討提供條件， 學生在相互間的交流中受益、提高，從而增加學員學習興趣。

4. 學位授予

知識生產模式2對問責制與反思性和擴展的質量控制系統有了新的要求，北大教育博士（EdD）項目實行雙導師制， 由北大教育學院與相關單位的有博導資格的各一位導師共同指導博士論文。學位論文是整個學習的重要組成部分。修完各門功課并不意味著可以直接準備 論文答辯。北大教育博士（EdD）實行嚴格的資格考試和淘汰制。學生須在兩年課程結束后， 參加具有決定性意義的綜合考試以取得博士論文寫作、答辯的資格。

三、啟示

新的知識生產模式的出現對我國當前的高校改革和創新有許多重要的啟示。

首先，新的知識生產模式告訴我們，知識生產方式已發生了重大變化， 大學不能固守傳統的以基礎先行和學科驅動的方式來進行生產知識，而應該強調對社會經濟更多的回應和更多的服務。再次， 新的知識生產模式要求大學改變固有的辦學理念，與各類企業、研發機構、政府部門和非政府組織建立各種伙伴關系。因此教育博士專業學位的發展與改革是順應時代潮流的。盡管西方有人認為，隨

篇（7）

一、西歐國家的醫學教育制度和醫生培養體系

（一）英國

英國的醫學學位包括內外科學士、外科學碩士和醫學博士等類型。

1.內外科學士學位

醫學本科教育學制5-6年，其中包括2-3年臨床前學習階段和3年臨床學習階段。在第6年，醫學生將集中學習作為住院醫師所應具有的主要知識和技能，并分擔住院醫師的部分工作。對于成績合格的醫學畢業生可獲得內外科學士學位。大約90%的醫學生在獲得內外科學士學位后選擇進入醫院從事內科醫師或外科醫師的臨床工作，其余10%的醫學生選擇繼續攻讀理學碩士、哲學博士等研究型學位。英國共有27所醫學院校，每年約有4900名醫學生畢業，醫學院對報考學生的學業成績要求較高，平均報考錄取比為6：1。

2.外科學碩士學位

通過畢業后教育的外科醫師可以在職申請外科學碩士學位，學位授予標準為：從事1-1.5年與外科有關的臨床研究工作并取得成果。外科醫生只有在取得外科學碩士學位之后，才有可能被提升為顧問醫師。

3.醫學博士學位

通過畢業后教育的內科醫師可以在職申請醫學博士學位，學位授予標準為：從事3-5年與內科有關的臨床研究工作，在注冊后的5年內，提交博士論文，對于資歷較高的醫生，可以提交已發表的論文，并通過論文答辯。內科醫生只有在取得醫學博士學位后，才有可能被提升為顧問醫師。

英國1983年頒布的《醫學法規》明確規定：取得醫師資格的首要條件就是擁有英國任何一所大學授予的內外科學士學位。英國沒有國家統一的醫師執照考試，凡是獲得內外科學士學位并達到英國醫學總會實習醫師標準的醫學生，將自動成為臨時注冊醫師，在教學醫院內科和外科各進行6個月的輪轉實習。

英國醫學總會和畢業后醫學教育培訓委員會負責對全科醫師和專科醫師開展培訓，包括制定培訓標準和進行培訓質量控制。全科醫師培訓3年左右；專科醫師（58個專科）培訓5-9年。培訓通過者成為注冊全科醫師或注冊專科醫師。

（二）法國

法國醫學教育分為3個階段：第一階段（2年）和第二階段（4年）為醫學院教育，第三階段為畢業后醫學教育（全科醫生3年，專科醫生5年）。法國有49所大學醫學院，平均每個醫學院每年招生140人。法國每年的高中畢業考試由政府統一命題，通過率約70%。凡是通過高中畢業會考的學生都可以進入醫學院學習，沒有名額限制，但在醫學院學習過程中要經歷兩次“醫學會考”的嚴格淘汰。在第一次醫學會考時，法國衛生部按照人口與醫生比值以及各大學醫院接受醫學生能力，確定進入第二學年的醫學生人數，通過率一般在15%左右。第二次醫學會考指的是每年6月份全國專科醫師選拔統一考試，完成第二階段學業的醫學生必須通過這次會考，才能獲得第三階段畢業后醫學教育的國家醫學博士（專科醫師）資格。

法國醫學教育第一階段（PCEM）主要課程包括人文科學和公共基礎課程，以及生物化學、細胞生物學、生物學、醫學心理學、遺傳學、生理學等生物學課程。PCEMl階段相當于大學預科，全國第一次醫學會考通過率較低，體現出醫學教育的“精英”特征。第二階段（DCEM）各學年的課程有所側重，在DCEM1學年，醫學生主要學習基礎醫學課程；在DCEM2學年，醫學生需要學習解剖學、病理解剖學、藥理學、診斷學等課程；在DCEM3和DCEM4學年，醫學生需要學習臨床醫學必修和選修理論課程，同時在醫院的臨床科室輪轉見習。第三階段（TCEM）包括畢業后教育的全科醫師和專科醫師培訓。完成第二階段學業的醫學生，必須參加每年6月份舉行的全國專科醫師選拔統一考試。根據成績排名和個人志愿，通過者被分配到某醫院臨床專科，進行5年專科醫師培訓，學業結束時須提交博士論文，成功通過論文答辯者獲得“國家醫學博士（專科醫師）”證書。而那些沒有通過全國專科醫師選拔統一考試的醫學生，則進入3年的全科醫師培訓，醫學生通過臨床理論課程考試，完成臨床實踐和論文答辯，獲得“國家醫學博士（全科醫師）”證書。法國法律規定，只有通過醫學教育第三階段TCEM，獲得國家醫學博士學位，并向醫師協會注冊取得醫師資格者，才能開業行醫。

法國醫學教育制度和醫師培養體系有兩個顯著特征。一是住院醫師培訓是在高等醫學教育的第三階段進行，承擔住院醫師培訓的醫院都是綜合性或專科性國立大中型醫院，醫院臨床科室主任均是大學醫學院的臨床授課教授。二是住院醫師培訓納入國家整體計劃，接受培訓的住院醫師，按照培訓計劃學習臨床理論課程，在教授指導下參加科室臨床輪轉培訓，并具有獨特的“雙重”身份，既在大學注冊為醫學生，又在衛生局注冊為醫院雇員，由國家付給相應工資。

（三）德國

德國有39所大學醫學院，全國每年招收醫學生約12000人。高中畢業生可以憑借“完全中學畢業證書”直接進入醫學院學習，但醫學生在校學習期間要經過兩個階段的國家醫師考試，淘汰率均為30%-40%。第一階段考試在第二學年末，通過第一階段考試者才有資格參加第二階段考試；第二階段考試在第六年末，通過者才可獲得國家醫師考試合格證書。

德國的醫學教育學制6年。醫學教育計劃包括課程學習、急救工作訓練、3個月護理實踐、4個月醫院見習和1年臨床實習等教學內容。德國沒有設置臨床醫學專業學位。德國醫學博士學位屬于研究型學位，醫學博士學位和醫生職業準入沒有關系。對于那些完成教學計劃規定學業，通過兩個階段國家醫師考試的6年制醫學生，頒發“國家醫師考試合格證書”和“大學畢業文憑證書”（相當于我國的碩士學位）。德同對醫師職業實行嚴格的行業準入制度，只有獲得“國家醫師考試合格證書”和“大學畢業文憑證書”者，才能成為注冊前住院醫師。注冊前住院醫師在醫院沒有處方權，必須在上級醫師指導下，經歷18個月培訓后，到各州醫學會申請注冊醫師資格，經官方認可后，在各州的醫學執照管理機構注冊并獲取行醫執照，方可成為獨立行醫的注冊住院醫師。在德國，參加全科醫師培訓的比例為35%-50%，培訓時間3年，合格者獲得全科醫師資格證書；參加專科醫師培訓的比例為50%-65%，培訓時間4-6年，合格者獲得專科醫師資格證書。

二、西歐國家醫學教育和醫生培養的特征分析

西歐主要國家醫學教育制度和醫生培養體系在醫學學位和醫師準入的關系、院校教育和畢業后教育的銜接等方面，都和美國醫學教育模式存在一定差異。

（一）醫學學位和醫師準入

在美國。醫學博士學位（MD）是第一級專業學位，是醫師準入的基本要求；醫院的畢業后教育不再授予高級專業學位。

在西歐國家，畢業后醫學教育還可繼續授予醫學專業學位。英國內外科學士學位是第一級專業學位，是醫師準入的基本要求；通過畢業后教育，醫學生可獲得外科學碩士和醫學博士學位。法國醫學專業學位只設博士層次，包括國家醫學博士（全科醫師）和國家醫學博士（專科醫師）兩類，醫學生在畢業時就已是具有行醫資格的全科醫師或專科醫師。德國醫學院的畢業文憑證書類似第一級專業學位，是醫師準人的基本要求；醫學博士學位是科學學位，和醫師準入制度無關。

（二）院校教育和畢業后教育

在美國，醫學院校教育和畢業后教育（住院醫師培訓）階段劃分明確。獲得醫學博士學位（MD）只是住院醫師培訓的準入條件，一名專科醫生的學習和培訓時間從大學起，可長達15年之久（文理學院4年+醫學院4年+住院醫師培訓3-7年），并需要通過多次考試。在醫學院，醫學生前2年學習解剖、生理、生化、病理、藥理、微生物等基礎醫學課程；后2年進行內科、外科、兒科、婦產科、精神病科和家庭醫生科等臨床專業訓練。在二年級結束時參加全美醫師資格考試（USMLE）的第一部分測驗，通過測試后方可進入高年級學習。醫學院畢業前進行USMLE的第二部分測驗。通過全美醫師資格考試第一、第二部分的醫學院學生，才可獲得醫學博士學位。MD獲得后，在1-3年內參加USMLE的第三部分測驗，通過者獲得行醫資格。其后，還需進入為期3-7年的按專業定向的住院醫師訓練，住院醫師培訓期末，再參加由各醫學專科委員會組織的專科證書考試，通過者獲得專科醫師資格。在醫院工作的專科醫師收入高于主要在社區工作的家庭醫師。家庭醫師培訓時間一般為3年。

在法國，醫學院校教育和畢業后教育（住院醫師培訓）階段有機融合。醫學生完成本科醫學教育第一、第二階段（共6年）學習后，在第三階段的畢業后醫學教育期間，凡通過臨床專科培訓（5年），論文答辯合格者，可獲得國家醫學博士學位（專科醫師）證書；其他進入全科醫師培訓（3年）者，通過論文答辯，可獲得國家醫學博士學位（全科醫師）證書。

在英國，住院醫師培訓階段的內科醫師可以申請攻讀醫學博士（研究型學位），外科醫師可申請攻讀外科學碩士學位（高級專業學位），只有獲得醫學博士或外科學碩士學位的醫師才有可能成為顧問醫師。

篇（8）

1916年11月11日，貝德福德出生于美國密蘇里州（Missouri）的一個綢布商人家庭。1934年畢業于密蘇里州圣約瑟夫（St. Joseph, Missouri）的Benton高中。畢業之后，他即在當地的圣約瑟夫新聞報社（St. Joseph New Press Gazette）做了3年的全職員工。在報社工作的期間，有一次在網球場上碰到一位后來成為他妻子的女孩，正是這位女孩的激發，促使他考入了當地的一所專科學校。1938年，他離開了圣約瑟夫考入了新奧爾良（New Orleans）的杜蘭大學（Tulane University），分別于1940年和1947年獲得學士學位和碩士學位，接著又一鼓作氣，于1950年在美國俄亥俄州立大學（The Ohio State University）獲得博士學位。貝德福德還于1947年在路易斯安那州（Louisiana）獲取美國注冊會計師資格證書。

獲得博士學位之后，貝德福德開始進入教育領域。1950～1953年，他在華盛頓大學（Washington University）任助理教授與副教授；1954年2月1日，他以副教授的身份加盟到伊利諾伊大學（the University of Illinois）的教師隊伍；1969年，他被任命為韋爾斯?鮑威爾教授（Weldon Powell Professor）；1974年，他又獲得一項榮譽，被任命為會計和工商管理亞瑟?揚教授（Arthur Young Distinguished Professor of Accountancy and Business Administration），并擁有這個頭銜直到1987年從伊利諾伊大學退休。

貝德福德在業余時間喜歡旅游、游泳、散步和打高爾夫球。1987年11月26日，貝德福德在加利福利亞家中去世，終年71歲。

二、理論與實務的主要貢獻

在伊利諾伊大學期間，他擔任了許多委員會的工作：1978～1979年，任哲學博士學位授予委員會（Ph.D. Grants Committee）和戰略目標委員會（Long-Range Objectives Committee）的委員；1980年，任校杰出貢獻獎評選委員會（Distinguished Awards Committee）委員；1983～1984年，任咨詢委員會主席、哲學博士考試委員會（Ph.D. Examination Committee）主席；1985～1986年，任副校長學術助理；1986～1987年，任會計部門職業程序協調員；1986～1987年，任教育政策委員會主席。貝德福德在1974～1981年任會計系主任期間，他在推動由三個組織聯合創立的四個命名教授職位中起到了非常重要的作用。

貝德福德致力于會計理論研究與思想傳播工作。作為一個教育家，他在伊利諾伊大學擔任了50多個博士論文答辯委員會的委員，并且擔任了國外多所大學論文答辯委員會的成員。1954年貝德福德加盟伊利諾伊大學以后，他先后被大約100所大學或學院邀請作客座教授，并曾發表了250多次專業講座。1986年8月11～13日，在加拿大安大略金斯敦女王大學（Queen's University in Kingston, Ontario, Canada）舉行的第七屆會計學史學家的年會上，時年七十高齡的貝德福德作為會計名人堂成員代表，還曾與西德尼?戴維森（Sidney Davidson）和菲利普?路易?德弗利斯（Philip Leroy Defliese）一起受邀與會擔當主講人。

1957～1969年間，他任McGraw-Hill圖書出版公司的會計專業學術顧問；1979～1981年，任《審計、財務與會計雜志》（The Journal of Auditing, Finance, and Accounting）編輯部的顧問；1986年以來，任《香港企業管理雜志》（Hong Kong Journal of Business Management）的編輯委員會成員。

貝德福德在專業組織中也表現得非常活躍且擔任過眾多職務。1978年，任會計學院聯盟（Federation of Schools of Accountancy）的主席；1961美國會計學會（American Accounting Association，簡稱AAA）副主席，1969～1970年間任主席，并兼職于其多個委員會，如會計框架結構和會計內容體系研究小組等；在美國全國會計師聯合會（National Association Of Accountants，簡稱NAA）中，1962年任理事，1979～1980年任副主席，1981～1984年任執行委員會（NAA's Executive Committee）委員；1980年任全國教育委員會（National Committee on Education）主席，其間完成著名的研究報告―《未來會計教育：準備擴展的會計職業》（Future Accounting Education：Preparing for the Expanding Profession，亦稱“貝德福德委員會報告”）；在美國注冊會計師協會（American Institute of Certified Public Accountants，簡稱AICPA）中，1971～1974年任理事，1974～1977年任財務會計準則咨詢委員會成員。

貝德福德亦任一系列組織委員會成員。1969～1970年，任美國國內稅收署貿易專家咨詢委員會（Financial Accounting Standards Advisory Council）成員；1972～1974年任會計研究協會（Accounting Research Association）委員；1978～1980年任財務會計基礎委員會的理事；1984～1987年是伊利諾伊衛斯理大學（Illinois Wesleyan University）董事會董事。

貝德福德一生獲得眾多獎項。其中1976年，獲得企業信息專家獎；1980年，獲得美國會計學會（AAA）的杰出會計教育者獎；1981年，獲得俄亥俄州立大學卓越的校友獎；1986年，獲得伊利諾伊注冊會計師協會獎；1987年，獲得美國注冊會計師協會優秀獎。

此外，他還獲得許多其他職業榮譽獎。1963年，獲得杜蘭大學工商管理學院優秀男畢業生獎（School of Business Outstanding Alumnus）；1970年，獲得俄亥俄州立大學杰出服務獎（Distinguished Service Award）；1972年，被評為富布萊特杰出學者（Fulbright Scholar）；1973年，評成為伊利諾伊大學優秀學者；1976年，獲得全國性優秀大學生榮譽組織貝塔?阿爾法?普賽（Bete Alpha Psi）的成員資格；1981年，獲得俄亥俄州立優秀大學生榮譽組織貝塔?阿爾法?普賽（Bete Alpha Psi）的資格。此外，他還是貝塔?阿爾法?普賽基金獎（Bete Alpha Psi Foundation）和貝塔?格瑪?普賽獎（Beta Gamma Sigma）的成員。

1983年，伊利諾伊大學為了鼓勵和支持對會計及相關領域基本理論與應用問題的研究，并加強研究結果對改進會計教育和實踐工作，專門建立了伊利諾伊大學會計學研究中心（Office of Accounting Research），以紀念諾頓?莫爾?貝德福德（Norton Moore Bedford）和1978年入選美國會計名人堂（Accounting Hall of Fame）的另外一位著名會計學教授羅伯特•K •莫茨（Robert Kuhn Mautz），以表彰這兩位在20世紀主導了會計學的教育學家和學者。

三、主要論著簡析

貝德福德的一生，曾撰寫了許多會計著作，發表了多篇會計學論文，對會計學的發展作出了杰出的貢獻。先后獨撰或合伙創作了70多篇論文、11本書，參編了34本書，寫了20多份書評。

（一）主要著作簡析

貝德福德的主要著作包括《管理控制系統》（Management Control Systems，1984）、《會計手冊》（Accountants Handbook，1970）、《高級會計：一種組織方式》（Advanced Accounting: An Organizational Approach，1961）等。貝德福德還有幾本書被翻譯成日語，包括《收益計量理論：會計的基本構架》（Incone Determination Theory：An Accounting Framework，1965）、《會計披露的延伸》（Extensions of Accounting Disclosure ，1973）、《社會變化中的會計展望》（The Future of Accounting in a Changing Society ，1970）等。

《管理控制系統》（Management Control Systems）是貝德福德影響較大的一部著作。該書由四部分所組成。第一部分，講述管理控制的性質，管理控制與組織行為、策略、信息之間的關系；第二部分，介紹了管理系統的要素；第三部分，介紹管理控制的程序、計劃、衡量標準和激勵措施；第四部分，引用案例分析特殊情況的管理控制，如跨國公司和非盈利組織的管理控制情況。這本書適用于管理會計專業學生作為教材使用。

（二）主要報告簡析

1983年，在美國有關研究機構了題為《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》的研究報告后，美國會計學會（AAA）專門成立了一個由貝德福德（Norton Bedford）教授領導的名為“未來會計教育結構、內容、范圍委員會”的組織（這個委員會也曾稱為“貝德福德委員會”），以對未來會計教育的目標進行專門研究，委員會的成員多數為會計教育界的杰出者，并包括了產業界、政府部門及會計師事務所的代表。

1986年，貝德福德委員會公布了一份名為《未來會計教育：準備擴展的會計職業》（Future Accounting Education：Preparing for the Expanding Profession）的報告，在這份被稱為“貝德福德委員會報告”的著名文獻中，對當時的會計教育作了嚴厲批評，指出當時五十年不變的會計教育課程，已不再適用于未來會計專業發展的需要，會計實務和會計課程的差距越來越大。

篇（9）

浙江科學界有個好消息，浙江大學材料科學與工程學系新結構材料國際研究中心蔣建中課題組關于金屬玻璃的最新研究成果，登上了6月17日美國《Science》（科學）雜志。這篇名為《Long-range topological order in metallic glass》（金屬玻璃的長程拓撲序）的論文，第一作者是浙大材料系新結構材料國際研究中心曾橋石博士后。

比金屬強度更高、更耐腐蝕

金屬玻璃做的手機外殼永葆光亮容顏，它做的高爾夫球桿，能把球送到更遠的地方，它還能被輕易地塑造成造型精巧的微小器件！

金屬玻璃的得名，來自其金屬元素的構成，以及內部的原子又像玻璃一樣無序排列。這種外柔內剛的合金材料，是近幾十年來材料科學領域的“新貴”。上世紀60年代，美國加州理工大學的Duwez教授第一次在實驗室制備出這種新型材料。金屬玻璃具有比金屬強度更高（目前世界上強度最高的金屬材料就是金屬玻璃）、更耐腐蝕、更耐磨的優良性能，還有很高的彈性極限。

金屬玻璃首飾是頂級奢侈品

目前能見到金屬玻璃蹤影的，多在航天、軍工等高端行業。比如，金屬玻璃的穿透能力非常強悍，常被用在坦克的穿甲彈上。

不過，別以為金屬玻璃只和這些陽剛行當搭邊，如果這種材料能普及開來，女性朋友一定會驚喜萬分！因為，金屬玻璃是首飾的最佳制作材料，比起金銀等材料的首飾，金屬玻璃做成的物件更加光亮、耐磨，不會留下劃痕，能夠永葆光鮮！當然，限于金屬玻璃的生產成本，現在的金屬玻璃首飾、手表，都是頂級奢侈品。

本論文的第一作者曾橋石說，如果金屬玻璃的生產成本大大降低，那么將來手機的外殼、手表的材料等等日常用品，都會使用這種高強度、防輻射、耐磨損的無敵材料。“說是無敵，一點都不夸張，從材料的性能推測，我們有理由大膽想象，金屬玻璃將帶來一場材料革命，金屬玻璃將可以替代目前人類所使用的所有金屬材料！”

《科學》：將在科學界產生廣泛影響

1995年，凝聚態物理奠基人、諾貝爾獎獲得者P.W. Anderson就曾在《Science》雜志上說：“有關對無序玻璃態認識的問題，是目前凝聚態物理最重要也是最困難的問題之一。”這句話，被曾橋石打印出來貼在實驗室里。

曾橋石說，從前對于金屬玻璃的結構認識太少，導致在制造材料的過程中基本憑經驗摸索，進展相對緩慢。近些年來，由于計算機模擬和各種先進同步輻射X射線技術的應用，幫助科研人員在實驗室里有了進一步的發現。

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一、作為動態過程的技術

美國技術哲學家米切姆區別了四種類型的技術概念，即作為客體的技術，作為過程的技術，作 為知識的技術以及作為意志的技術。關于作為過程的技術，米切姆曾提出，工程師注重制造的 一面，社會科學家注重使用的一面，而傳統的人類活動就劃分為制造和使用兩類。工程師認為 技術的基礎內容是發明和設計[CD2]制造的原初意識，社會科學家則認為是生產和實用，技術 的社會應用才是最重要的［1］。在此，米切姆已經把技術理解為包含發明、設計、生 產、使用的不同階段的過程。

東北大學遠德玉教授是國內較早探討技術本質的學者之一，1981年11月，遠德玉教授參加在蘇 州舉行的第二屆全國技術史學術討論會，提交論文《技術是一個過程[CD2]略論技術史與技術 論研究》，首次提出了技術過程論的觀點。1982年，遠德玉教授在《技術是一個獨立的研究對 象》一文中提出，把技術列為科學的一個層次是不妥當的，需要從技術的角度來研究技術與社 會、生產、經濟、哲學的關系［2］。1983年，遠德玉教授又提出，技術是一個人類實 踐的動態過程，技術在人類利用、控制和改造自然的過程中才體現出自己的面目［3］ 。1984年10月，遠德玉教授向第三屆全國技術史會議提交了題為《歷史中的技術》的論文，分 析了原始時代、工匠時代和近代技術的各自存在方式和存在特點，提出技術概念是一個歷史 性的范疇，它本身是在不斷發展變化的，人們對技術的不同理解，是由于技術形態的不同引起 的;不同時期人們側重于技術的某一形態，便產生了不同的技術理解。在1986年出版的《論技 術》一書中，他進一步論證了技術是一個動態過程的思想，并把技術是一個動態過程作了三方 面的概括:技術是從無形技術向有形技術轉化、從潛在技術向現實技術轉化的過程，是技術軟 件與技術硬件在動態過程中的統一，是知識、能力、物質手段不斷更新的過程［4］。 2003年，在《技術過程論的再思考》一文中，遠德玉教授對技術是一個過程又增加了一條概括 ，即技術是目的與手段在動態過程中的統一。目的性在技術形成與發展過程中不斷變化，相應 的手段也在變化，由此才有技術形態的變化［5］。

關于技術是一個過程的思想，是理解技術本質屬性的關鍵。在《過程論視野中的技術本質》 一文中，筆者從技術目的實現的過程性與技術形態轉化的過程性兩個方面作了分析［6］ 。一方面，目的性是整個技術系統發展的動力，是支配技術各要素的靈魂，技術的目的性指 的是人們有意識地把某種自然對象轉變為受人影響和被人加工、改造、控制的對象，使 技術 成為變革自然的手段，而不是指技術本身就是目的。在技術逐漸成為滿足人們需要的物品的 過程中，技術目的性也逐漸地得到實現，即技術目的的實現也是一個過程。另一方面，技術目 的在技術形成與發展過程中是不斷變化的，技術目的的變化就會導致技術手段的變化，由此產 生技術的不同形態。由潛在的知識形態的技術到現實的物化形態的技術的轉化過程，就是技 術的目的性具體化的過程:從抽象的技術目的性轉化為具有特定功效性的目的性，并進一步轉 化為符合特定經濟性和社會性的目的性。

從過程論的角度看，技術本來就是表現為多種形態的，諸如知識形態的技術與物化形態的技術 ，有形的技術與無形的技術，潛在的技術與現實的技術，一品技術與多品技術，等等。技術形態 的轉化就是它向生產力的轉化過程，也是技術本身的不斷完善化過程。由主觀技術構想、創 意而產生的技術發明是技術的初始形態，必須經過設計、試制和試驗加以客觀化、物質化，才 能納入到生產勞動過程中去，成為現實的生產技術。而單一的生產技術仍不能實現技術的最 終目的，因為它只能完成產品生產的一部分或一個環節，必須有許多與之相匹配的一系列生產 技術才能形成產品和服務;只有多種生產技術的綜合，即完成生產技術的體系化或形成產業技 術，才能實現技術的最終目的

［7］。

二、 技術發明與技術創新

從技術動態過程的分析可以看出，完整的技術活動并不僅限于技術發明，它至少包括兩部分的 內容，其一是技術發明活動，即技術知識的創造、積累，科學知識的拓展;其二是技術創新活動 ，即把技術發明活動的成果轉化為現實生產力，實現技術的目的性。這兩部分內容對于技術活 動來說是互補的、缺一不可的。實際上，在技術創新過程中也會伴隨著技術發明的出現，這樣 的技術發明仍可申請專利，而且其應用于技術創新過程的時滯也許更短，因為這種發明是更加 接近和適合市場需要的。因此，只有兩者的結合，才能完整地理解歷史上和現實中的技術。正 如 英國牛津版《技術史》一書的主編T·I·威廉斯在該書的6、7卷序中所指出的，我們不能把 技術的發展與管理部門和工會的作用分割開來。在當代，曼哈頓工程和登上月球的實現，代表 了技術發展的頂峰。但是，公正地說，這些成就既是科學家和工程師們以精湛的技術能力工作 的結果，同樣也是這些極為復雜的工作的管理者的巨大勝利［8］。

熊彼特最早對“發明”與“創新”進行了區別。他認為，企業家的職能是把新發明引入生產 系統，創新則是發明的第一次商業化應用。只要發明還沒有得到實際的應用，那么它在經濟 上就是不起作用的。而實行任何改善并使之有效即創新，是同它的發明完全不同的一個任務， 而且這個任務要求具有完全不同的才能。把發明創造同技術創新相區別，被認為是熊彼特的 重大貢獻之一。日本學者森谷正規認為，創新與發明之所以被大大地混淆，是因為從20世紀40 年代至60年代的技術發展，包含創新與發明兩方面的內容。作為這個時期標志的創新是眾多 發明的產物，一系列革命性的發明為技術創新提供了動力，掀起了滔滔不絕的技術創新的洪流 ［9］。我國理論界也探討了技術發明與技術創新的區別。陳昌曙教授與遠德玉教授 合著的《技術選擇論》一書，較早地初步區分了技術發明與技術創新，提出企業技術活動的中 心環節，是如何把科學技術成果轉化為生產力并實現經濟增長，即做到技術創新。他們認為， 技術發明是技術創新的一個環節，而不是技術創新的全部和實質。技術創新是研究、開發、 工程設計、市場分析和管理決策等相互交錯的全過程，是把發明應用于生產并實現經濟增長 的全過程，是過程創新［10］。陳文化教授則把技術發明比喻為“雞下蛋”，把技術創 新比喻為“孵小雞”，認為技術創新是“孵化企業”的過程，只有不斷地孵化出企業，才能實 現科技與經濟的一體化;相反，如果把創新等同于創造，就是閹割了創新的本質和靈魂，其結果 又會退回到科技與經濟相分離的老路上去［11］。對技術發明和技術創新進行的這種 區分，其意義在于指出了技術(經濟)活動包括的豐富內容不僅僅局限于技術發明，事實上停留 于技術發明的技術活動是不能為一國或一地區帶來實際的經濟效益的，技術活動還有其更為 重要的一面，即技術創新。由此必然會合乎邏輯地過渡到技術創新的研究，因為技術創新實質 上就是在技術原理基本不變的情況下的技術形態轉化過程。

就目前所見到的技術史方面的著作來看，重點是研究技術發明，弄清哪些人在什么時候用什么 方法發明了什么新技術，而且對做出過發明的人物生平進行較為詳細的敘述。這種研究是很 必要的，因為只有從這些發明家身上總結并吸收更多有規律性的東西，才能有利于我們在今天 和 未來的實踐中做出更多的發明來。然而，僅有這種研究又是不夠的。從過程論的角度看，只有 深入到技術創新的內部，揭示技術創新活動的規律，才能完整地理解技術過程，因為在當代社 會，發明家的創造性成果只有經過技術創新主體的創造性活動，形成技術商品而直接被最終消 費者所使用和體驗，技術發明家的目的性以及技術發明物的價值才能得以展現，才能實現技術 的現實過程。在這種意義上，技術創新成為唯一能夠揭示技術存在的方式，人們正是通過對技 術創新的每一個階段或環節的具體把握，才能領會技術的真實含義。不弄清技術創新問題，就 談不上真正理解技術的本質問題;脫離對技術創新過程的理解進行的有關技術本質和意義的 探討，也是缺乏現實針對性和理論活力的［12］。

三、 技術創新研究的新范式

從過程論的角度看，技術創新的內容可以理解為技術本身的、經濟的以及管理的創新的結合 。技術創新首先是技術本身的過程創新，包括技術本身的不斷完善化過程，又包括該項技術同 相關的一系列技術結合實現體系化的過程;其次是經濟的過程創新，包括一系列的經濟決策與 經濟行為的創新;再次是管理的過程創新，它使得生產過程中技術的諸要素、生產力的諸要素 得以完善地組織、協調、平衡和配置，實現生產經營系統在功能和結構上的整體優化。三種 創新在技術創新的不同階段，所起的作用和側重點是不同的。技術的過程創新在創新的開始 階段比較強，隨著創新過程的發展，技術的創新內容呈現弱化趨勢，而經濟的和管理的過程創 新則呈現日益強化的趨勢。只有三者的有機結合，才能實現技術成果的商品化，使技術變為直 接生產力［13］。由于技術創新是一種呈現為某些階段性的連續的漸進過程，因而研 究不同階段的創新特征、內容和方法，對于人們弄清技術創新的規律和規則，并按照這些規律 和規則進行創新，從而縮短從發明到商業應用的時間，都是極為有益的。正因如此，遠德玉教 授積極倡導進行技術創新的工藝性研究，并提出了創新工藝研究的課題，包括如何對技術的、 經濟的、管理的三類過程創新的結合及其階段性的研究，如何認識創新的內容隨著創新階段 的變化而不斷變化的特點、規律，如何探求創新過程中不同階段所采用的創新方法和手段。

沿著過程論的思路，技術創新研究的新范式逐步得以形成。這種新范式以技術創新的經濟學 研究、管理學研究、技術學研究、政策學研究等為基礎，認為技術創新既不是純經濟學范疇 ，也不是純技術學范疇，更不是純管理學范疇，它是經濟與技術相互結合的，既具有經濟特征又 具有技術特征的技術—經濟范疇。在實現技術與經濟的結合過程中，管理起著關鍵性作用。 從企業來看，技術創新是把發明成果創造性地應用于生產經營活動，使之向產品化、商品化不 斷逼近的過程。在這一過程中，生產函數的多次轉移，技術在形態上的多次改變，最終成功地 把創新產品推向市場，并獲得顯著的經濟效益，才是完成了技術創新的一個周期。技術創新一 開始就是技術實踐、生產經營實踐、管理實踐結合在一起的特殊的社會實踐活動，具有技術 實踐、生產經營實踐與管理實踐的三重屬性。盡管在整個技術創新實踐活動中的不同階段， 上述三者的表現有所不同，但缺少任何一個方面，都不能構成現實的技術創新活動;而只有三 者的有機結合，才能創造出滿足市場需求的產品，使技術成果轉變為現實的生產力，為企業帶 來可觀的經濟效益。因此，技術創新的研究需要突破線性思維的誤區，需要充分把握技術創新 過程的非線性作用機制，充分調動創新主體的積極性和創造性，通過各種途徑對已有的技術創 新活動進行必要的認識和總結，從中發現不同創新活動在其實施過程中的具體表現以及遇到 的具體問題，從而根據這些創新活動暴露出來的共性問題，預見現實技術創新過程可能遇到的 不利情況，以便在創新實踐過程中加以特別注意，減少技術創新活動的盲目性。把技術創新看 做是科學技術成果向現實生產力轉化的社會化過程、產業化過程和商品化過程，是技術創新 研究視角改變和研究新范式得以確立的方法論基礎，也是技術創新的哲學研究同經濟學的和 管理學的技術創新研究區別開來的標志。

劉則淵教授在《試論中國技術哲學的東北學派》一文中指出，以陳昌曙教授為代表的技術哲學專家在20多年的研究歷程中逐漸形成了中國技術哲學的東北學派，他們基于技術本質、特 征、體系、結構以及相關范疇的哲學分析，并把這種哲學的分析應用于技術選擇的現實活動 。其中，技術創新哲學理論是技術哲學東北學派的突出成果，它基于《論技術》中關于“技 術是一個過程”的觀點，把技術創新看做是科學技術成果向現實生產力轉化的社會化過程、 產業化過程和商品化過程，率先提出“技術形態的過程創新”思路，在技術創新實踐中實現技 術、經濟、管理三方面的過程創新［14］。這種評價從過程論的視角來看，是比較中 肯的。

四、 技術創新哲學研究的新進展

技術創新哲學的興起和發展，本質上反映著技術創新對哲學發展的影響。在這里，技術創新哲 學并不是從最普遍的哲學或“元哲學”中發展派生出來的，而是從技術創新研究和實踐提出 的問題中引導出來的;同樣，也不是技術創新研究需要有哲學轉向，而是哲學研究需要有技術 創新的轉向。從哲學的視角研究技術創新，就是要對各有差異的技術創新實踐中遇到的帶有 普遍性的問題進行哲理性的思考，從中揭示技術創新的本質規定和基本特征，探討影響和制約 技術創新活動的根本因素，研究促進技術創新的能力與動力機制，以便為技術創新實踐及其理 論研究提供方法論指導。

就國內學術界對技術創新哲學的研究來看，陳其榮教授在對不同的技術創新觀點進行歸納、 比較后，根據實踐唯物主義的基本原理，從哲學角度把技術創新界定為“作為創新主體的企業 在創新環境條件下通過一定的中介而使創新客體轉換形態、實現市場價值的一種實踐活動” ，并說明了技術創新的五個基本特征，即創新性、實踐性、社會性、歷史性、不確定性［15］。肖信華以范式思維方式為研究方法，從技術創新的特點、機制、方法、途徑等研究入 手，對技術創新的哲學理性進行了初步的研究和探討，并提出了技術創新的三對范疇，即必然 性和偶然性，可能性和現實性，形式與內容［16］。夏保華教授則呼吁自然辯證法學者 應特別著力于進行技術創新的哲學研究，并為發展一門技術創新哲學而努力。他還開列了關 于技術創新的本質、客體、活動、主體、動機、知識、條件、方法等八組哲理性問題［17］，并探討了作為哲學范疇的技術創新，認為技術創新是一種在人與自然、

人與人、自然 與自然之間展開的由新技術構思到新技術物品生產的創新性社會活動價值系統［18］ 。宋海龍以明代中期以后中西方火藥、火器理論及技術的發展為例，討論了哲學思想對技術 創新的影響，認為哲學思想通過影響技術創新主體的創新意識、創新題目的選擇、創新方法 的設計以及創新成果的理論解釋等渠道，滲入技術創新的全過程。在近代史上，西方以實驗為 基礎的實證主義哲學對于技術創新具有積極意義，中國“經世致用”、“天人合一”等傳統 哲學思想對于技術創新具有消極影響［19］。

除了上述研究成果外， 東北大學技術與社會研究所自1993年獲得科學技術哲學博士學位授予 權以來， 遠德玉教授和關士續教授就開始招收“技術論與企業技術創新”研究方向的博士生 ， 先后指導完成有關“技術創新主體”、“技術創新的制度安排”、“產業技術生態化”、 “技術創新的歷史階段性”、“市場經濟條件下的技術改造”、“技術創新與管理創新的整 合”、“基于信息過程的技術創新研究”、“技術創新的契合模式”、“企業技術創新的多 層次分析”、“產業技術范式的演化分析”、“產學研合作創新體系的歷史與實踐分析”、 “技術創新與產業變革”、“IT企業的知識管理與技術創新”、“創新系統中的知識流動分 析”等14篇博士論文， 另外陳昌曙教授、陳凡教授和婁成武教授分別指導其博士生完成了技 術創新研究方面的7篇博士學位論文， 內容涉及企業持續技術創新的結構、技術創新組織及 其演化、企業孵化器創新功能及其實現機制、企業形象及其創新、民營企業技術創新、創新 系統中的多主體合作及其模式、技術創新過程中的創造性思維及其培養模式。 這些博士學 位論文的選題與完成， 均以過程論作為方法論指導， 從不同的層面深化了技術創新哲學的研 究， 而且取得了一系列的研究成果。 如今，東北大學科學技術哲學博士點仍然繼續招收“技 術發明與技術創新”和“技術創新哲學”方向的博士生， 并就高新區自主創新、技術創新的 價值取向、技術創新柔性激勵機制、技術創新過程的協同創造、技術創新文化等內容展開哲 學方面的研究。 這些研究也是以過程論為方法論的， 正如李宏偉博士在自己的學位論文的 致謝辭中所說的， 過程論思想已經上升為一種具有普遍意義的哲學觀念和思想方法， 成 為貫穿論文始終的思想基礎［20］。

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