詞匯學習論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇詞匯學習論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

2.研究方法及研究工具：研究中采用實驗研究法，研究工具采用了一套5級量表的詞匯學習策略問卷，問卷內容包括詞匯學習的元認知策略、認知策略、記憶策略、情感策略和交際策略等五大部分。此外，還對實驗班和對照班的學生進行訪談采集數據。對訪談采集的數據進行總結和歸納分析，對問卷采集的數據采用SPSS統計分析。本研究中所使用的材料主要是《新編實用英語綜合教程》、《21世紀英文報》紙質版和網絡版、普特英語學習網以及多媒體課堂課件。

3.研究過程：課題研究過程分五步，第一步主要是通過大量查閱文獻參考，借鑒文獻參考開發研究工具和設計研究方案，并對研究方案和工具的效度和信度進行論證和檢驗。第二步是檢驗調查問卷的信度和效度。第三步是開展實驗研究前，對實驗組和對照組的所有學生采用同一份問卷進行詞匯學習策略情況調查，采集研究前數據。第四步是經過一個學期的教學實驗后，采用實驗前調查所采用的同一份問卷對實驗組和對照組所有同學再次問卷調查。第五步對研究所得數據采用SPSS統計分析，撰寫研究論文和研究報告等。項目組的課題研究中實驗組和對照組的所教授大學英語都是必修課程，實驗研究分別對12級涉外旅游專業2班和12級市場營銷專業2班，即研究中的實驗組開展網絡、報刊及多媒體等三維詞匯教學模式教學研究實驗。對12級涉外旅游專業1班和市場營銷專業1班，即研究中的對照組采用傳統的多媒體課堂詞匯教學。對實驗班開展了一個學段（18個教學周）的網絡、報刊、多媒體課件等三維詞匯教學模式的教學實驗，實驗教學結束時對兩組學生集中時間統一發放問卷進行調查并開展訪談，回收問卷并記錄訪談結果。本次隨機發放問卷182份，回收182份，1份問卷漏答無效，一份問卷多選無效，即回收有效問卷180份。

4.數據采集：本研究中主要采用了問卷調查和訪談方式采集研究數據。問卷調查的工具是一份關于網絡、報刊及多媒體課堂等多維學習環境中大學英語詞匯學習策略的調查問卷，共包括五個部分，分別是詞匯學習的元認知策略、認知策略、記憶策略和情感與社會策略。首先，在進行大范圍調查前，課題組對問卷進行了試用，在佛山職業技術學院12級學生中隨機抽取了40位學生進行問卷調查，采用了同質信度來檢驗問卷的信度，SPSS15.0輸出的同質信度a具體表現為：元認知策略0.876、認知策略0.891、記憶策略0.912、情感與社會策略0.867，由此可以看出，詞匯學習策略問卷各維度量表的內部一致性a系數均在0.80以上，這表明量表具有良好的信度。選擇正交因素專注法中的最大變異法，抽取4個因素，經分析條目分布比較合理，且累計解釋變異量達到69.511%，表明量表的效度較好。第二，對實驗教學前和實驗教學后的問卷調查所采集的數據采用SPSS15.0進行統計分析。訪談數據來源于小組座談和個案訪談筆記及錄音。在研究中實驗教學前和實驗教學后分別對12級涉外旅游和市場營銷2個專業4個教學班中的21位學生進行訪談，其中實驗班11位，對照班10位，每次訪談都做了訪談筆記和錄音，并隨后對筆記和錄音材料整理、總結歸納和分析。

5.數據分析：本研究中對采集的有效調查問卷數據采用了SPSS15.0進行均值分析、雙尾T檢驗、相關性分析以及方差分析等統計分析。

二、研究結果

1.實驗前實驗組與對照組詞匯學習策略的總體情況對比分析。本研究中的調查問卷采用的是5級量表，均值大于等于3的是經常采用的策略，均值小于3的是較少采用的策略。從表3.1中可以看出，實驗組和對照組5大類詞匯學習策略的采用均值大于3的都只有1項，而且都是認知策略，其原因還需要在其他研究中進行分析探索；兩組均值小于3的都有4項；對照組最大均值是3.2198，最小均值是1.8560；實驗組最大均值是3.0659，最小均值是1.8683；兩組的統計結果中都沒有均值超過4的策略項目。從分析表中可以看出，兩組都是認知策略的均值在5大類中最高，而交際策略是均值最低的。元認知策略、記憶策略和情感策略的均值都在2～3之間。

2.實驗后對照組與實驗組在詞匯學習策略的對比分析。經過開展實驗研究之后，為了發現兩組學生大學英語詞匯學習策略采用情況上是否出現差異，項目組分別從元認知策略、認知策略、記憶策略、情感和社會策略等層面對實驗組和對照組開展了問卷調查，并分別從5個層面分析對比實驗組和對照組在大學英語詞匯學習中詞匯學習策略的采用情況。研究中采用了獨立T檢驗來比較兩組學生群體的策略均值和顯著性水平。（1）對照組與實驗組詞匯學習元認知策略的對比分析Table3.2.1顯示實驗組和對照組在詞匯學習中采用元認知策略存在差異，從兩組學生詞匯學習元認知策略均值看，實驗組總體高于對照組；分別從元認知策略的各個因素來看，兩個組在采用策略5、6、7方面存在顯著性差異，實驗組對策略5和7的采用率明顯高于對照組，而對照組對策略6的采用率高于實驗組。（2）對照組與實驗組詞匯學習認知策略的對比分析從Table3.2.2可以看出在詞匯學習認知策略層面，實驗組采用各項策略的頻率都高于對照組。對照組采用頻率最高的是策略（S11），均值為3.2527，最低的是S16，均值為1.8571。均值大于3的策略有9項，無均值大于4的策略。實驗組采用頻率最高的是S14，均值為4.893，最小的是S16，均值為2.8519，均值大于4的策略選項有2項。實驗組與對照組策略采用情況存在十分顯著差異的有7項（S10、S13、S14、S15、S16、S17.3）。存在較顯著差異的有1項（S13），存在顯著差異的有2項（S17.4、S17.5）。（3）對照組與實驗組詞匯學習記憶策略的對比分析Table3.2.3顯示，實驗組和對照組在詞匯學習記憶策略上共有5項存在十分顯著的差異，顯著性差異p≤0.001，共有2項存在比較顯著的差異，顯著性差異p≤0.001，共有6項存在顯著差異，顯著性差異性p≤0.05。從均值看，對照組記憶策略采用均值大于等于3的共有11項，實驗組策略采用均值大于等于3的共有17項。（4）對照組與實驗組詞匯學習情感策略的對比分析Table3.2.4顯示實驗組和對照組在詞匯學習中的情感策略采用中，在S49的采用方面存在顯著的差異。對照組的第S49想策略的均值為3.8571，實驗組的為2.2346，顯著系數為0.000。（5）對照組與實驗組詞匯學習交際策略的對比分析Table3.2.5顯示實驗組與對照組在詞匯學習中，采用交際策略上不存在顯著性差異。第S50項策略兩組的顯著系數是0.538；第S51項策略兩組的顯著性系數是0.560。而顯著系數p≤0.05時兩組才具有顯著性差異。（6）對照組與實驗組詞匯學習策略方差分析Table3.3是采用方差分析法分別從元認知、認知、記憶、情感和社交等5個層面分析檢驗高職院學生實驗組與對照組詞匯學習策略的特征與差異。從表中數據可以看出實驗組和對照組在詞匯學習策略中存在十分顯著差異的是認知策略和記憶策略，存在比較顯著差異的是情感策略，而在元認知和社交策略方面從總體上分析發現，無顯著性差異。

3.詞匯學習策略與通過PRETCO—B考試時間之間的相關性分析。Table3.4中顯示5大類詞匯學習策略中有4類策略采用的頻率與通過PRETCO—B的時間成負相關，分別是元認知策略、認知策略、記憶策略和交際策略。其中情感策略與PRETCO—B通過的時間成正相關。

4.訪談數據結果。（1）訪談問題一：你每周課外用在英語學習上的時間大概有多少小時？對該問題的訪談回答歸納發現：在大學一年級期間每周課外用在英語學習上的時間大于等于5個小時的人數大約9%，4～5小時的人數大約12%，3～4小時的人數約17%，2～3小時的人數約20%，1～2小時的人數約22%，0～1小時的人數約26%，還有4%的學生課外很少或不學英語。訪談中超過60%的學生表示，上了大學二年級，沒有參加CET—4或其他更高級別的英語等級考試目標了，如果沒有英語課，可能課外用在英語學習上的時間會更少，甚至不會自己在課外學習英語了。（2）訪談問題二：你在課外閱讀中會選擇網絡英文讀物、英文報刊或雜志嗎？近85%的同學回答如果老師要求或指定某些網絡、報刊或雜志閱讀內容，在課外自己就會盡量按照老師的要求完成，如果沒有要求，自己往往及不起來讀英文報刊、雜志或網絡讀物等；近10%的學生回答在課外能主動閱讀英文報刊或雜志；還有5%左右的學生上網時會看英文電影，聽英文歌曲，偶爾也會上英文學習網站學習。（3）訪談問題三：你認為英文網站和報刊雜志在英語學習中能發揮什么作用？訪談中95%的學生對這一問題的回答都是肯定的，都認為如果能堅持在英文學習網站上學英語或能堅持在課外閱讀英文報刊、雜志等讀物一定能提高英語水平，但80%同學表示嘗試過，但沒有堅持，主要原因之一是感覺難度大，原因之二是覺得自己不知道如何選擇合適的內容，得不到預期的效果。還有5%的學生對網絡、報刊及雜志等課外讀物在英語學習中的作用表示不置可否，因為覺得那些都太難，自己的水平差的太遠，從沒嘗試過在課外閱讀英文報刊、雜志或網絡英文讀物等。（4）訪談問題四：你希望網絡、報刊或雜志等課外英語閱讀學習如何進行比較好？48%以上的學生的回答都是希望在老師的引領下開展英文報刊、雜志或網絡閱讀，老師可以以課外作業的形式要求或安排學生適量適當內容的英文報刊、雜志或網絡閱讀。希望老師能幫助甄選合適的篇章或內容。有31%的學生表示如果考試不考，就沒有必要。有21%的學生表示希望網絡、報刊或雜志等課外學習能和課堂教學掛鉤，得到一定的指導等。

三、討論及建議

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Abstract:Metaphorisanaturalphenomenoninlanguage.It’salsoawayofhumanlifebeingrootedinlanguagethinkingandculture.Metaphorisonekindofmeanstomaketheabstractideaconcretizeinvocabularyteaching.Itcanbreakthebottleneckoftraditionalvocabularylearningifstartedwithmetaphor,sometaphorcanhelpstudentsstudyvocabularybetter.

Keywords:metaphor;conceptualmetaphor;vocabularylearning

一、引言

Richards指出：隱喻是人類無處不在的原理，人類口頭交際中平均每三句話就有一個隱喻[1]。Derrida也將其視為整個語言系統的象征，把隱喻看做一種普遍的認知活動和表達活動，哪里有文字哪里就有隱喻[2]。所以隱喻無處不在。對隱喻的研究最早可以追溯到2000多年前亞里士多德的《論修辭》。在傳統理論中，隱喻僅被認為一種單純的語言現象，是修辭格的一種。隨著人們對隱喻認識研究的深入和哲學、邏輯學、語言學等的發展、隱喻已從狹義的理論轉變為從人類認知高度出發的隱喻認知理論。Lakoff&Johnson的著作《MetaphorWeLiveby》的出版標志著隱喻研究突破了傳統研究的界限，進入了認知研究的領域。隱喻的認知語言學研究也越來越受到關注。提出了概念隱喻理論，隱喻不僅是語言現象而且是一種思維方式，是人類生存和認知的基本方式之一，它根植于語言思維和文化中。其工作機制是將源域（sourcedomain）中我們較熟悉的具體的經驗或概念的語義特征映射（mapping）到目標域（targetdomain）中較陌生抽象的概念上[3]。映射反映的認知空間之間的關系，是從一個比較熟悉易于理解的源域映射到一個不太熟悉，較難理解的目標域。如“他不買賬”是將“商品交易”的模式投射到“社會交易”的目標域來理解。隱喻是使抽象概念具體化的一種手段。形成不同概念相互關聯的認知方式。隱喻概念在一定的文化中能形成一個系統一致的整體。普通語言中大約有70%的表達方式來自隱喻概念，語言的本質就是隱喻。隱喻將理性與想象結合，是人們理解不能理解的事物的重要工具之一。從這一角度出發，隱喻應是詞匯教學中使抽象概念具體化的一種手段。使所學詞匯意象化和具體化也是當今詞匯教學發展的方向之一。

二、現狀分析

傳統的詞匯教學法受到以索緒爾為代表的結構主義思想的影響，認為能指（signifier）與所指(signified)之間的關系完全是任意的，忽視對詞語認知理據的觀察與講解。受此影響大多數學生采用死記硬背的方法來學習英語詞匯。很多學生抱怨英語詞匯太多，且無規律可循。還有學生在詞匯學習方面存在誤區，喜歡背一些偏難生僻的單詞。有的甚至將整本的單詞背下，但當口語交流或寫作時就詞窮，所以詞匯學習一直都是學生學習英語難以突破的瓶頸。目前常用的詞匯學習法有詞綴法、典型例句法、循環記憶法、擴大閱讀法等，這些方法在某種程度上對單詞的記憶都起到了作用。但這些詞匯記憶法都沒有深入到詞匯內部，詞匯的記憶是孤立的、二維的、機械的和缺乏意象，由此導致學生學習事倍功半。根據文秋芳的調查結果，我國大學生“往往追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平徘徊，沒有明顯的進步”[4]，而隱喻是詞義產生的主要理據、是表達的機制、是同義和多義的來源、是強烈感情的釋放口、是填補詞匯缺口的方法。隱喻是“一種常被忽視的聯系一詞多義的重要資源”。有學者認為學生需發展其隱喻能力(metaphoriccompetence)，即對隱喻的意識與理解、掌握運用隱喻的策略，掌握詞項的擴展意義(metaphoricextensionsofmeaning)是學習詞匯的重要方法[5]。從上述各個角度出發，隱喻都應被視為我國外語詞匯教學的重要內容。

三、詞匯教學

詞匯教學是語言學習的重要組成部分，在英語教學中具有舉足輕重的地位。英語詞匯都是由一些基本詞匯演變而來，據統計顯示，絕大多數隱喻詞不僅是實體喻詞，而且都是生活中的常用詞，基本范疇詞比其他范疇詞有更多的用法。所以教師可以結合概念隱喻，幫助學生理解基本范疇詞的隱喻意義。在日常生活中人們往往參照熟悉的、有形的、具體的概念來認識、思維、經歷和表達無形的難以定義的概念。如“theater”因其形狀或功能的相似映射到其他實體域“階梯教室，手術室”和抽象域“戲劇文學，戲劇效果”等。概念隱喻在英語中大量存在，了解概念隱喻有助于學生對詞匯意義的深層把握。

1.從認知的角度進行多義詞教學

認知語義學用意象圖式及隱喻、轉喻引申來說明一個詞語相互關聯的多個義項之間的關系，認知語義學認為人類空間概念是最基本的概念，這是因為人類思維源于人的生活本質，軀體經驗和生活環境的自然狀況，在此基礎上形成了人類的意象圖式，再通過隱喻和轉喻模式，物理空間被映射到其他抽象的概念結構中去。于是，其他本無空間內容的概念也被賦予了一種空間結構，一個詞的意義具有了用于不同的認知域的不同的而又有聯系的義項。支配著一詞多義關系的原則即這種意象圖式的隱喻映射。比如英語中的at，從物理空間影射到時間、狀態、方式、原因等，從而形成at的多義網絡：atthestation（處所），atfiveo''''clock（時間），atwar（狀態），aimat（方向），athighspeed（方式）等。Beyond一詞也有空間概念產生其他比喻意義：

Thehouseisbeyondthebridge.

Buyingacarisbeyondourmeans.

Hiswordsarebeyondmyunderstanding.

Shepushedpatiencebeyondthelimit.

比如balance一詞，不僅指天平兩端的平衡，還可以說“心理平衡”、“社會發展平衡”、“經濟均衡發展”等等。人們用同一個詞表示多個意義，是因為這些意義之間是有聯系的。它們之間的聯系來自同一個深層的意象圖式、圖式變體及從具體到抽象認知域隱喻影射[6]。隱喻是一種認知工具，推動詞匯以有理的方式演變，是理解一詞多義和語義轉移的鑰匙。因此詞匯教學中教師應向學生講明，多義現象是通過隱喻手段由一個詞的基本意義向其他意義延伸的過程?？梢詮恼J知的角度分析語義延伸機制，幫助學生理清多義詞義項之間的隱喻性關系，向學生指出人類這種隱喻性思維的特征。

英語中的多義詞輔義作為中心意思的拓展許多是有理據的，有據可查。許多我們現在認定的中心意思也多源于隱喻，只是由于頻繁使用，人們漸漸淡忘了其隱喻意義，而變成普通的詞匯。因此多義詞乃至中心詞義的隱喻講解是語言教學的重中之重。

以對金錢的態度為例，英語中的表達方式為spendmoneylikewater,在漢語中卻表達為“揮金如土”，中西民族為什么會有這種差異呢？我們對多義詞的意義即可對此有清楚的認識，bank最基本的意思是“堤，岸”，和銀行有什么關系呢？堤岸儲水（water）,銀行存錢（money）;河水中的水流為current,銀行流通為currency;水可流動（flow），與之對應的moneyflow表示“貨幣流量、資金流量”；melt可表示冰的融化，也可表示“換成現金”；水可凍結（freeze），資金賬戶同樣也可凍結（frozencapital，frozenaccount）；水的沉淀（deposit）對應于銀行的資金沉淀——存款。故runningaccount表示流水賬。所以銀行和堤岸在功能上并無太大的區別，最主要的功能是儲蓄，作為該功能的進一步延伸bank還可表示“聚合體，組合，庫”，memorybank（內存體），databank（數據庫）bloodbank（血庫），eyebank（眼庫），foodbank（救濟食品發放中心）等。

2．重視詞匯的文化內涵教學

隱喻是一種思維方式，反映了不同人群和人自身內心世界的認識，同一個國家不同地區不同人之間尚存在差異，更何況具有不同文化背景的民族之間的人了。語言是文化的載體，比喻往往打著民族文化的烙印。

作為重要的認知手段，隱喻體現人類思維的共性。隱喻的認知共性表現在不同文化中的語言使用者都能運用隱喻認知和理解隱喻語言。隱喻作為一種各民族共有的認知方式為來自不同的文化背景的人們之間的交流和溝通提供了心理基礎。在詞匯教學中對詞匯文化內涵的介紹，一方面引導學生恰當利用母語正遷移，深入理解中西方文化內涵類似的詞匯，還要通過文化內涵差異的對比使學生認識到中西方隱喻思維的差異。從認知的角度看，了解目標語的文化就是了解目標語民族的思維方式，這樣才能更好地學好一門語言。

例如英國是一個四面環海的島國，歷史上航海業曾一度世界領先，英語中因此有大量與航海與捕魚有關的傳統隱喻，如把原來水手的話overheadandears（淹過頭部和耳朵）應用到其他領域，就創造了其他有趣的隱喻：overheadandearsindebt（債臺高筑）；overheadandearsinlove（深墜情網）；overheadandearsinwork（埋頭工作）。中國歷史上是一個農業國，所以我們的許多諺語充滿著濃郁的鄉土氣息。如一分耕耘，一分收獲；再如中國位于東半球，屬季風性氣候，當東風登臨大地時，它帶來的是春天的氣息，因此漢語中的東風常用來象征新的生機。而英國地處西半球，屬海洋性氣候，報告春天消息的卻是西風。因此雪萊的《西風頌》正是迎春之歌。

英語文化起源于希臘和羅馬文明，因此英語中有不少來源于希臘和羅馬神話的傳統隱喻，如：Achilles’heel（唯一致命的弱點），riddleofSphinx（難解之謎）。英語中還有很多來源于重大歷史事件的傳統隱喻，如burnone’sboat（起源于羅馬皇帝愷撒征服不列顛的故事，喻指斷絕后路，斗爭到底），Dutchcourage（起源于歷史上英國人與荷蘭人斗爭，喻指酒后之勇）。此外一些源于文學典故的隱喻，如：DonJuan（喻風流人士）和Pickwick（喻憨直之人）等，同樣有著濃郁的英語文化特色，很難為非英語文化背景的人掌握。中國歷史悠久，出自歷史事件、歷史故事的傳統隱喻更是數不勝數，如三顧茅廬、四面楚歌、完璧歸趙等等；出自神話傳說、經典文學作品的隱喻也是極其豐富，如：八仙過海、世外桃源等等。

四、結語

隱喻是人類認識世界、了解世界的重要工具，隱喻理論為外語教學提供了新的視角和途徑。它使我們從新的角度來研究教學，使我們認識到不僅要培養學生的語言能力、交際能力，同時也要培養學生隱喻思維能力。

隱喻作為人類思維和認知世界的方式，與詞匯有著密不可分的聯系，它有利于加深我們對新詞含義、多義詞以及詞匯運用的理解。在隱喻基礎上學習英語詞匯，使得詞匯學習不再枯燥乏味，而是化難為易，生動有趣，具體形象，學習效果事半功倍，它不僅培養學生隱喻思考技能，更提高學生學習詞匯的積極性、主動性，變被動學習為主動學習。將認知語言學中的隱喻理論應用到外語教學中是有益的探索。

從認知角度出發的隱喻理論必將對詞匯的教學有深遠的影響。與傳統方法相比，隱喻方法更有助于改善和發展學習者的詞匯能力，有助于他們觸類旁通地領悟和應用詞匯知識，并在此基礎上對詞匯之間的廣泛聯系和組合搭配進行準確合理地挖掘、提煉和引申，從而從根本上提高學生的語言學習能力和語言水平。

［參考文獻］

［1］Richards[KG*2]IA.ThePrincipleofRhetoric［M］.Oxford:OxfordUniversityPress,1936:12.

［2］Derrida.MarginsofPhilosoply［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1982:31.

［3］LakoffG&JohnsonM.MetaphorsweLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1990:20-25.

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二、小學英語會話教學中常見的問題

小學英語特級教師沈峰多次在講座中指出：會話教學不僅在于掌握信息量的多少（說了什么），更在于學習對話是怎么說的（學說話）。但在日常會話教學過程中，我們容易出現一些問題導致教學未能達到上述的效果。其主要問題歸結以下三方面：（一）重活動形式，輕語用功能。一些教師在詞匯教學中容易集中在活動形式上，對單詞的音、義、形，進行大幅度的操練與鞏固。這樣的課堂處理耗時過多，導致詞匯教學遲遲開展又匆匆結束，直接影響學生對整個語境的理解。由于學生感悟甚少，很難從“整體”把握詞匯在真實情境中如何運用，會話學習因為“語境的缺乏”而顯得支離破碎，不利于小學生語言運用能力的培養。（二）重情景堆砌，輕內在聯系。在詞匯教學中，一些教師會有這樣的習慣：首先從關鍵詞匯和句子結構開始，接著是整個對話的呈現，然后是對話的操練，最后到拓展練習，情景一個接著一個。這些教師認為只要讓學生在語境中學習，學生自然體會到語言的意義和功能，建構語言的教學目的便是“水到渠成”！然而，這種“移步換景”的教學方式情景多且變換快，缺乏有機的內在聯系，不僅破壞語言情景的整體性，而且也容易分散學生的注意力，實際上不利于學生對新知的建構。（三）重語音滲透，輕真實交流。在實際的課堂中，一些教師詞匯課往往滲透過多的語音，在一些環節中往往以語音為主，花費太多時間從語音方面入手學習詞匯。這看上去似乎“錦上添花”的詞匯教學。實際上也存在不少問題。這樣的“語音滲透”詞匯，在沒有圍繞話題進行真實、自主交流的前提下，其語言運用能力是很難得到真正提高的。

三、語篇教學在詞匯課堂微觀上的運用

這里所謂的微觀性，指的是語篇運用在詞匯課堂某一個環節，如導入環節，操練環節，拓展環節或是作業環節。（一）導入環節運用語篇。導入環節在一節課當中非常重要，生動有趣的故事語篇導入法主要具有以下幾個特點：故事提供了一個有意義、生動的情節，熟悉的人物角色。故事使用了簡短、有趣、重復率高的語言。故事能營造一個輕松、愉快、友好的學習氛圍。正因為有了這些特點，新課引入變得輕松、自然、簡單。由于學生的獲取信息的能力存在差異性，故事語篇導入法還可以體現層次教學，達到因材施教。（二）拓展環節運用語篇。擴展環節是檢查學生是否能夠運用新知識達到交際的目的環節。它能夠檢查學生能否綜合運用已知和新知語言的能力。擴展中運用語篇可以讓學生對知識學以致用，達到交際目的。在教授PEP5Unit　4《What　can　you　do？A　Letslearn》一課，我上課的時間是某個月份的最后一個星期四。學校一般會在月底組織大清潔，為了能夠用上剛學的詞匯，我讓每個組的組長做個調查表，運用句型“What　can　you　do？I　can．．．”看他們組員在星期五的大清潔中能夠做什么，然后再把表格貼在班里的宣傳欄上，到大清潔那天，學生就按照表格的安排去完成。其他的組員當天的作業則是把調查的表格寫下來，運用句型“Sb．can．．．”匯報給英語老師。

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二、利用信息技術搞好小學英語自然品讀法詞匯教學的途徑

（一）在自然品讀法詞匯教學中，利用信息技術呈現新知，激發學生的學習興趣

傳統授課模式下，上詞匯課主要是利用卡片，方便時也利用實物來呈現新知，久而久之，這種單一的方式讓學生提不起興趣。而現在運用班班通，就可以制作色彩鮮艷、生動有趣的課件，在上課伊始就吸引住學生的眼球，激發他們的學習興趣。

（二）在教授詞匯環節，學生利用信息技術有更多時間自主學習，成為學習的主體

一般情況下，上詞匯課教授新詞時，主要是采用“教師領讀示范，學生跟讀”的形式。這種形式機械單一，無法提高學生的學習興趣，效果也不理想。現在借助信息技術，自然品讀法詞匯教學也可以變得豐富多彩。學生不用機械地跟讀，自主學習的時間增多。

（三）記憶的鞏固環節，利用信息技術進行多種方式的訓練

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英語詞匯學習毋庸置疑非常地重要，但因學習的難度較大，一直困擾著很多外語學習者。國內外很多學者對詞匯學習策略進行了深入的研究。Ellis(1994)認為，學習者使用學習策略是為了解決學習過程中遇到的問題;善學者能靈活地使用學習策略。國內的一些研究探索了中國學生使用詞匯策略的情況，如文秋芳（1996）等等。這些研究因研究目的、對象、方法的不同，得出的結論也不盡相同。另外，這些研究對非英語專業大學一年級新生的詞匯學習策略所做的研究很少。本文將探索他們詞匯學習策略使用情況，并為英語詞匯教學提供一些反饋意見。

1 詞匯學習策略的理論基礎

認知和記憶的信息加工理論認為知識、技能的習得是遵循一定過程的。詞匯習得也遵循這一過程。詞匯學習策略的作用是讓學習者去關注沒有意識到的信息，也就是尚未習得的詞匯，并幫助更有效地處理詞匯信息詞匯學習策略可能包括關注新信息的某一方面，分析或控制習得過程中的信息，或者在任務完成后進行評估。它影響到學習者從接觸一個單詞到習得的整個過程，影響到學習者選擇、組織、整合、習得的方式，有助于學習者加深詞匯信息的處理，對詞匯學習起到促進作用。

同詞匯習得一樣，詞匯學習策略的習得也可以看作技能的習得。在早期掌握詞匯學習策略的時候需要有意識地注意，隨著熟練程度的提高逐漸變成無意識的行為，轉變為過程性知識。從了解到能夠熟練使用要經歷一系列的過程。所以，詞匯學習策略的選擇與使用同樣受到學習者自身對學習策略的熟悉程度的限制。

基于上述，筆者進行了一次關于非英語專業大一學生詞匯學習策略使用的調查。

2 研究方法和數據收集

（1）調查對象。本項研究的受試者者是109名大學一年級的非英語專業的學生，其中女生40名，男生65名。

（2）調查工具。工具有兩個：一是英語詞匯學習策略調查問卷；二是詞匯測試卷。

詞匯學習策略問卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分類，并根據問卷試測進行了調整。其原始分類表中分為元認知策略認知策略以及社會/情感策略三大類，這些策略又細分為19種策略。本研究將從這三大類策略和19種細分策略進行研究。調查問卷的選項根據利克特量表的設置；詞匯測試采用的是大學英語教學大綱中的詞匯測試，共100道題，每題1分，總分為100分。

問卷和詞匯測試共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13進行分析，主要進行了描述性統計，計算平均數和標準差，用來調查非英語專業大學生的詞匯學習策略，并對詞匯測試成績和策略使用進行了相關性分析。

3 結果和討論

（1）詞匯學習策略中三大策略-元認知策略，認知策略以及社會/情感策略的使用頻率的平均數和標準差。本研究中顯示，認知策略（M = 3.1394， S.D = 0.8527）是非英語專業大一學生使用頻率最高的策略，而元認知策（M = 2.8883， S.D = 0.8014）略次之。社會/情感策略的使用頻率（M = 2.3379，S.D = 0.7188）最低。

（2）詞匯學習策略各個小項使用頻率的平均數和標準差。本研究中顯示，運用語音規則（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重復（M = 3.8584， S.D = 0.8952），單詞表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英語專業大學新生最常用的三項學習策略，而母語為英語的外國人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），關鍵詞法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的詞匯學習策略。總的來說，本研究所調查學生群體策略運用的基本特點是認知策略的使用明顯高于元認知策略和社會/情感策略的使用，與第一項的調查結果剛好吻合。

（3）詞匯學習策略與學習成績之間的相關性。把19種學習策略作為自變量，詞匯測試成績作為因變量，運用皮爾森相關分析法計算詞匯學習策略與成績之間的相關性。結果顯示，元認知策略都與詞匯測試成績高度相關，認知策略與詞匯測試成績相關性按從強至弱排列依次是：上下文、推測、構詞法、分類、復習、使用字典、運用語音規則、聯想、重復、關鍵詞法、單詞表，而在社會/情感策略中，除與母語為英語的外國人交流這一分類外，其余分類都與詞匯測試成績顯著或非常顯著相關。

4 結語

綜上所述，元認知策略與學習英語詞匯成績密切相關，而學生對于元認知策略中的自我監督、自我評估使用頻率偏低，所以教師首先有必要提高學生對元認知策略的應用水平。教師與學生制定計劃，包括自我評估、設定短期目標和長期目標以及采用何種方式達到自己的目標，以有效地幫助學生對自己的學習過程進行規劃、答理和監控。

認知策略中學生們使用頻繁的重復和單詞表不與詞匯成績顯著相關，所以教師有必要引導同學們盡量避免死記硬背， 并把單詞放到上下文中去理解，這樣才能取得比單純記單詞表有用得多。認知策略中的上下文，推測，構詞法，分類，復習，使用字典，運用語音規則，聯想與詞匯成績明顯相關，所以要鼓勵學生在詞匯學習過程中多使用這些策略，促進詞匯量的增加和詞匯學習能力的提高。

社會/情感策略中的三個自變量與詞匯成績相關，說明合作，詢問和自我激勵能夠給幫助詞匯學習。因此，學生在詞匯學習的過程中應該多向老師和同學請教，多和同學們交流學習經驗，在遇到困難時，學習自我鼓勵，以減輕學習的焦慮感，達到促進學習的目的。

篇（6）

精品課程建設是教育部“高等學校教學質量與教學改革工程”的重要組成部分，是進一步更新教育觀念、提高教學質量和人才培養質量的關鍵。從2009年開始，我們按照高職培養目標要求，對《英語詞匯學》精品課程建設進行了探索與實踐，進行了課程內容、教學方法、手段、實踐教學環節、考試等方面的研究和改革，形成了具有專業特色、適合高職學生的教學模式和教學方法。

一、高職《英語詞匯學》課程的性質與作用

《英語詞匯學》是初等教育英語方向專業選修課程，是研究語言詞匯的一門學科，屬于語言學范疇。本課程的教學總目標在于要求學生掌握現代詞匯的性質、構成和變化規律等知識并能運用到英語語言實踐中去，發展詞匯學習策略，從而提高學生的整體英語水平，培養學生批判性思維、獨創精神和初步的研究能力。

通過本課程的學習，學生可以掌握現代英語詞匯學的基礎理論和一些實際運用的知識，使學生能夠比較系統地掌握有關英語詞匯的知識，比較深入地了解英語詞匯的現狀及其歷史演變過程，并能對現代英語詞匯發展的趨勢和所出現的現象作出分析和解釋，著重掌握英語詞匯的各種構成方式及詞的應用與理解，使學生能夠把掌握的現代英語詞匯的各種知識應用到英語語言實踐中去，從而提高運用英語的能力。

二、高職《英語詞匯學》課程設計的理念與思路

高職《英語詞匯學》課程在教學內容的選取上遵循高等職業英語的教育理念，理論教學與教學實踐緊密結合，理論教學以應用為目的，以“必需”、“夠用”為度，把重點放在學生學習、掌握詞匯的知識和培養、提高學生在詞匯領域獨立工作的能力上。本課程倡導“學以致用”，要求學生把詞匯理論學習和擴大詞匯量以及加深對詞的理解結合起來，在詞匯理論的指導下，研究詞匯構成規律，培養和優化自身詞匯學習策略。同時，本課程要求課堂教學與課后研讀相結合，通過自主研究性活動的開展，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，發展學生可持續性學習能力。

1.轉變教學思想，形成以學生為主體的教學理念

注重理論課程的互動性，根據課程內容和學生特點，構建出詞匯學課程教學多元互動的教學模式，調動學生的學習積極性，促進學生詞匯學習能力的發展。

2.加強理論課程的實踐性教學環節，彰顯詞匯學課程的實用性

讓學生在合作學習中探討英語詞源和詞匯用法，收集和整理構詞方法，研究詞匯最新發展，引導學生學以致用，形成良好的英語詞匯學習策略。鼓勵學生理論聯系實際，進行研究性學習，開展相關的課題研究。通過詞匯學課程的學習，學生們提高合作意識，培養初步的研究能力。

3.突出形成性評價，完善詞匯學課程的評價機制

突出形成性評價中學生對理論探討的參與度、批判性思維和創新能力，加強對學生研究性學習內容的考察，注意課程教學的過程管理。

4.實現教學手段的現代化

教學中全部使用多媒體課件進行講授，增強知識的條理性，提高課堂教學容量、教學效率。建有教學資源豐富、能有效共享的課程網站，為學生的研究性學習和自主學習創造條件。

三、高職《英語詞匯學》教學內容

1.教學內容的針對性與適用性

（1）遵循高職英語“實用為主、夠用為度”的教育理念，理論上做到“必需”、“夠用”為度。

（2）突出實踐教學環節，重視學生詞匯學習策略的培養，以利于發展學生可持續性學習能力。

（3）自主探索，培養學生初步的研究能力。教學內容分為系統的詞匯學理論知識模塊和詞匯學習策略訓練模塊。其中理論知識模塊為26學時，主要學習系統的詞匯學基礎理論和基本知識。實踐訓練模塊為10學時，重點在于培養學生掌握良好的詞匯學習策略。

2.教學內容的組織與安排

（1）模塊一（26學時）：詞匯學理論知識模塊的主要內容有：

第一章 英語詞匯學概況以及詞匯學習策略探討（2學時）

第二章 基本構詞方法（4學時）

第三章 其它構詞方法（2學時）

第四章 詞的理據（2學時）

第五章 詞義的組成（2學時）

第六章 詞義關系與語義場（2學時）

第七章 詞的多義和同形異義（2學時）

第八章 詞義與語境（2學時）

第九章 詞義變化（2學時）

第十章 英語成語（4學時）

第十一章 英語詞匯的國別特征（1學時）

第十二章 英語詞典（1學時）

（2）模塊二（10學時）：詞匯學實踐訓練模塊的主要內容有：

①構詞法和詞匯學習策略研究、詞匯教學實踐（2學時）

②詞義關系與詞匯學習策略研究、詞匯教學實踐（2學時）

③語義場理論與詞匯學習策略、詞匯教學實踐（2學時）

④詞義變化與詞匯學習策略（1學時）

⑤詞的聯想與詞義的理解和運用（1學時）

⑥詞的多義與詞的運用探討（2學時）

3.教學內容的具體表現形式

（1）主要教材及輔助教材。本課程使用的主要教材為《英語詞匯學教程》（汪榕培、盧曉娟編著，上海外語教育出版社出版）。該教材可以使學習者比較系統地掌握英語詞匯的知識，比較深入地了解英語詞匯的現狀及其歷史演變過程，并能對現代英語詞匯發展的趨勢和所出現的現象作出分析和解釋，提高運用英語的能力。本教材內容用漢語編寫，適合?？茖哟蔚膶W生使用。輔助教材包括：《實用英語詞匯學》（張華編著，北京大學出版社出版）；《CAI簡明英語詞匯學》（湯紅娟編著，電子科技大學出版社出版）等一系列參考資料，目前，在教學的同時，正結合本地本校的實際積極進行校本課程的建設。

（2）相關教學資料。本課程教學團隊制作了整套的教學課件、電子教案、試題、研究課題等。

四、高職《英語詞匯學》的教學方法與手段

1.教學模式的設計與創新

（1）理論與實踐相結合教學模式。教學中教師在講授詞匯學理論的同時，對學生進行相關詞匯學習策略的訓練，使理論知識的學習與實踐訓練緊密結合，達到學以致用的效果。

（2）多元互動教學模式。教學中鼓勵學生創造性地參與教學活動，進行意義協商，讓學生成為教學活動的中心，實現以學生積極主動參與為出發點，以提問為渠道，以課堂討論為基礎的師生、生生之間的多元互動。

（3）研究型教學模式。該模式主張教育實踐要實現教學和科研相結合，在教師的中介作用下，以學術研究和問題思考為導向，學生自主開展學習和研究活動。課堂上教師精講理論知識，引領學生進行自主探索，或以現實中的語言問題來引導學生主動思考，獲得自我探究能力。同時，課內的自主探索與課外的自主研究相結合。

2.多種教學方法的運用

（1）講授與討論相結合。教學中根據不同章節的內容特點，采取不同的教學方法。對于理論性強的章節以講授為主，對于實踐性強的章節，鼓勵學生自己選擇專題做研究，并在課堂上把自己的成果展示出來，引導其他同學積極參與討論和論證。其間，教師予以啟發引導，作解釋補充。最后教師對討論的內容作歸納總結。

（2）個案分析法。教學中教師從社會生活中選擇具體情境或問題，使學生在理論知識和真實世界之間建立聯系，引導學生進行自主分析，得到可能的解決方案，再由教師進行評價。這樣教師可通過鮮活的自然語言案例來代替抽象的理論講解，學生既可感受到自然語言的豐富內涵，提高理論學習的興趣，又有更多的機會進行理性思維。

（3）論文專題研究法。教學中教師給學生提供多個研究課題，學生自主選題師生共同分析論題文獻檢索和整理論文撰寫成果交流與評價。學生通過課內自我探索與課外自主探究開展論文專題研究，不僅能夠加深對教材理論知識的理解，拓展思維空間，還能夠培養初步的研究能力。

3.現代教學技術手段的應用

教學中教師充分發揮現代教學手段的作用，積極利用網絡資源豐富教學內容，以提高教學內容的時效性，并將全部教學內容制作成電子課件，課堂講解全部使用電子課件，這樣能夠減少理論學習的抽象性，增加理論學習的直觀性。學生也可上網查閱進行研究性學習，拓寬理論學習的時間和空間。同時鼓勵學生充分利用互聯網，拓寬課程學習的時間和空間。

五、高職《英語詞匯學》精品課程特色與創新

1.改變傳統單一和封閉式的教學模式，采取開放式教學模式

開放式教學模式主要體現在教學理念的開放、教學關系的開放、教學內容的開放、教學方法和教學手段的開放、教學環境的開放上。教學中我們改變傳統的一個教師、一本教材、一塊黑板、一間教室開展教學的單一的、封閉式的教學模式，建立了新的教學內容、教學環節和方法改革，采取了三大板塊的教學模式，即集體講授、小組互動和自主學習。集體講授側重理論知識講解，充分利用網絡資源，采用多媒體課件，屬于封閉式的教學模式。小組互動模式注重理論指導實踐訓練，以學生為中心，選擇現實生活中真實的、具有挑戰性的任務，進行課題探究，屬于半開放式的教學模式。自主學習模式是指學生充分利用網站資源，進行自主學習。自主學習不受時間和地點限制，利于學生創新精神和應用能力的培養，屬于開放式教學模式。

2.改變過去單一的閉卷考核方式，采取全面的動態考核方式

為對學生學習效果進行更為客觀、全面和公正的評價，改變過去單一的閉卷考核方式，代之以全面的動態考核方式。評價范圍包括：課堂討論、小組合作表現以及平時課外研究，即課件制作、論文研究等活動成果。這種評價方式可以強化過程控制，凸顯學生的動態表現，可使學生在主動體驗中習得知識，同時培養他們對詞匯現象進行獨立觀察和分析的能力，構建更加完善的認知結構。

3.引科研成果于課堂，提高詞匯教學的科研含量

關注現代社會語言發展的特點，把握當前詞匯學研究的熱點，與詞匯學課程的教學緊密結合，不僅可以提高學生的學習興趣，增加學習的積極性，指導學生的語言學習，凸顯理論學習的實用性，還可以增強學生的科研意識，培養學生初步的研究能力。因此，在教學中我們把詞匯學領域的最新發展動態和研究成果引入到課程教學中，使學生學習到最新知識，提高詞匯教學的科研含量。

六、結語

總之，精品課程建設是過程建設，而且是一個長期的過程。今后，本課程資源需要進一步充實、完善；開發適合高職高專學生的詞匯學教材；加強詞匯學課程與英語精讀、泛讀、寫作、聽說等其它專業課程的整合。

參考文獻：

［1］ 汪榕培，盧曉娟.英語詞匯學教程［M］.上海：上海外語教育出版社，1997.

篇（7）

詞匯是語言學習中最基礎的部分，英語學習者要在有限的時間內打下堅實的英語基礎，一個重要方面就是掌握一定量的詞匯，如果沒有一定的詞匯量，語言學習就無從談起，聽、說、讀、寫、譯等語言實踐活動也就成了無源之本，所以掌握一定的詞匯量是提高英語聽、說、讀、寫、譯等各項能力的必要保證。文秋芳(1993)的研究表明，學生的詞匯量越大，閱讀和聽力的水平就越高。課堂教學時間的，有限性決定了教師只能起主導作用，充分發揮學生主體的主動性，是英語詞匯教學的根本出路。元認知策略的運用是培養學生自主性的關鍵，因而，培養學生掌握元認知策略十分必要和迫切。

一、元認知策略基本理論

（一）元認知的定義

斯登伯格(1985)從信息加工的角度提出智力的成分理論，把智力分解為操作成分、知識獲得成分和元成分，其中元成分是指執行計劃、作出決策和執行監控的最高水平的控制過程?！霸J知”一詞則是由弗拉維爾于二十世紀七十年代首先提出的，一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的知識及其實施的控制，是任何調節認知過程的認知活動，即是任何以認知過程與結果為對象的知識。也就是說，元認知是主體對自身心理狀態、能力、任務、目標和認知策略等方面的認知。同時，元認知又是認知主體對自身各種認知活動的計劃，監控和調節。

（二）元認知的結構

關于元認知的各組成要素，學者們持有不同的看法。在國內學者中，有人主張元認知由元認知知識、元認知體驗組成，也有研究者傾向于認為，元認知包括三部分:元認知知識、元認知體驗和元認知監控(董奇，1989)。目前一般傾向于董奇說法，認為元認知包含三個基本要素:元認知知識、元認知體驗和元認知監控。具體內容如下:元認知知識是個體關于自己或他人的認知活動、認知能力、認知策略、過程、結果及其相關信息的知識，以及在何種情境下應該運用何種認知策略、如何最佳地發揮自己能力的知識。元認知體驗是指伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。

（三）元認知策略在英語詞匯教學中的運用

元認知策略運用于學習產生了顯著效果，因此培養學生掌握元認知策略成為教學的必然。元認知策略在詞匯教學中的運用還處于早期的發展階段，詞匯元認知技能的掌握又是一個復雜而費時的培訓范疇，教師必須把培養學生掌握、運用元認知策略作為教學的重要任務之一，使學習者在學習詞匯的同時學會學習的方法。

1.教授元認知知識

英語詞匯學習中的元認知知識同樣包括個體元認知知識，策略元認知知識和任務元認知知識。在不同的學習階段，學生首先要宏觀的了解自己的學習任務，應了解詞匯學習的內容，學會了多少詞匯，應當學會多少詞匯。自己如何分配詞匯學習的時間，自己運用了哪些方法及策略，哪些策略適合自己等。

2.協助學生制定詞匯學習計劃

制定計劃是促進學生學習的重要元認知技能。通過老師的幫助，學生能夠在固定的時間之內設定一個切實的目標并能完成。設定清晰、富有挑戰性又切合實際的目標能幫助學生看到他們自己的進步。通過逐漸意識到自己的進步，學生的英語學習動機將會增強。教師應當指導學生根據自身能力和已掌握英語詞匯的情況，通過分解學習目標來制定切實可行的學習計劃。

3.幫助學生進行自我監控、評價

自我監控，一方面是自我監視；另一方面是自我控制，發現方法、計劃不當時就要進行調節，更換方法或修改計劃，以達到預定的目標。教師在教學過程中應督促學生時時關注自己的學習計劃及學習方法是否得當，監控自己的學習過程。自我評估就是檢驗自己學習的成果、目標的實現情況。教師要引導學生通過單元測試、閱讀不同層次的材料等進行自我評估，并通過評估的反饋不斷完善詞匯的學習計劃、策略等，從而使詞匯學習更好更快。

篇（8）

詞匯是語言的重要組成部分之一，英國語言學家威爾金斯(D．Wilkins)說過，“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物”。在教學中，教師應幫助學生尋找和建立能夠促進他們有效詞匯學習的策略；關注學生學習目的、動機，提供多種學習策略指導學生以滿足不同學習者的需要；盡快幫助學生擺脫僅依靠背誦記憶等類似的詞匯學習習慣，以提高他們詞匯學習的效率，訓練學習者元認知策略調控自己的學習過程，有效的組織和安排詞匯學習；本文擬談談高中詞匯教學中的策略：

一、指導學生趣味記憶

實踐證明如果一味死記硬背，學生由于記不住，會增加畏難情緒，容易喪失信心。趣味記憶法就是在教學上找出英語單詞易于記憶的規律，增加詞匯的趣味性，使學生從死記硬背的煩惱中解脫出來，進入輕松、形象的趣味記憶，可以使用以下方式進行趣味記憶指導：

1、科學規律記憶單詞

利用拼讀規律和聯想記憶單詞：利用派生詞、合成詞、同類詞、縮略詞等歸納總結詞匯。幫助學生提高自學能力，訓練他們的科學記憶能力。

2、“游戲”學詞匯

教學游戲集智力、活動和競爭于一身，是實現多樣化、趣味性課堂教學的途徑。游戲可幫助學生在輕松有趣的活動中掌握一些較難掌握的詞匯。

3、各種形式輔助詞匯記憶

經常用一種方法教學詞匯，會使學生感到乏味 因此在詞匯教學中要經常變化詞匯教學方法，給學生以新鮮感，吸引學生的注意力?？赏ㄟ^歌曲、諺語、成語、格言、詩歌、笑話、謎語等輔助形式促進詞匯教學。

二、指導學生詞匯學習技巧

1、鼓勵學生課外主動學習詞匯

“源于課本，超越課本”，是每個外語教師希望能達到的一種境界。鼓勵學生課外通過電視、廣播、閱讀等方式學習詞匯，使學生主動積極地進行自主學習。注意培養學生的觀察、記憶、思維、想象和創造能力，培養學生獨立解析、擴展詞匯的能力。

2、巧用猜測與推斷

引導和幫助學生從上下文猜測單詞意思。在猜測單詞的詞義時通常要從這幾方面人手：

1）利用上下文中的同義詞，近義詞或反義詞。

2）利用上下文單詞之間的指代關系。

3）利用上下文中的詞與詞之間的搭配猜測詞義。

4）根據上下文所提供的信息來推斷下列句子中劃線的詞的意思。

5）利用舉例的線索來推斷生詞的意思。

3、使用聯想與聯系

運用聯想來增進記憶的策略是以線索依存遺忘理論為依據的。根據該理論，一個人想不起某語言信息，不是由于完全遺忘了這一信息，而是缺少適當的提取線索，從而無法從記憶中發現回憶該信息的方式。在引導學生學習單詞時，可由一個詞聯想到該詞的情景，以及與此情景相關的詞。比如學到cupboard時，引導學生在頭腦中想象器皿柜、廚柜里的東西：bowl；fork；knife；dish；plate；spoon，；chopstick還有kettle；gas；tap；wash cloth；bottle；及sugar；bean；source；wine；oil等，從而使這些零散的詞有機地聯系起來。

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4、分類記憶

心理學研究表明，把相關的內容集中或聯想起來學習和記憶，效果會更好。對單詞進行分類就是把意思或類別相同或相近的單詞放在一起學習。分類的過程也就是學習和記憶的過程。如apple；orange；peach；banana；grape；pear等歸類于fruits；cap；shirt；blouse；scarf；shoe；sock之類則屬于clothes.

三、教師詞匯教學策略

1、訓練學生元認知策略

很多學生學英語沒計劃，學習動機不強，不知如何有效地去學習，這在很大程度上影響了英語學習效果。教師可制定元認知策略訓練目標：自己確立學習目標；自己決定學習內容；自我控制學習時間、地點及進度；自我評估學習效果，從而激發和強化學生學習動機，實現其對學習負責，逐步走向自主。

2、運用詞匯附帶習得策略

學生習得的很大一部分詞匯是在大量的聽、說、讀、寫、譯等訓練中獲得。教師應向學生提供各種語言輸入機會，幫助他們附帶習得詞匯。為了使學生能有效運用語言，Hedge(2000)給閱讀課程提供了四個步驟：鼓勵學生多讀文章并認識文章的結構；選擇合適的文章，布置任務輔助學生學習；借助“分析”，使學生對文章中一些語言結構引起注意；在學生對文章進行深人理解的同時，老師為其排除文中其他具體的語言困難(轉引自吳宇媚)。要鼓勵學生進行課外閱讀。因為詞匯在一定的語境中才有意義，所以通過閱讀掌握的詞匯是實實在在地掌握了這些詞匯。

3、運用“語塊法”記憶策略進行教學

語塊是語法、語義和語境的結合體，形式較為固定，如果將語塊作為整體學習并儲存在記憶中，不但可提高語言資源信息處理效率，而且能大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性。教師應主要以語塊教學為主線，通過輸入、內化和輸出一系列教與學的活動，引導學生辨認、學習、使用語塊，從而使學生有效掌握并熟練運用語塊，提高學生應用英語的能力。利用語塊教學法，學生習得的詞匯不再是以單個單詞儲存在記憶里，而是以短語和大的語塊形式儲存在記憶里，在使用的時候能夠作為整體提取出來，從而減少了資源信息處理的困難。

4、直接向學生講授英語詞匯學習策略

詞匯教學應把詞匯作為要教的核心對象，教師應給學生示范有效的詞匯學習策略，指明如何使用、為何使用各種詞匯學習策略，鼓勵學生進行自我評價和自我調控等 。

四、結束語

綜上所述，詞匯教學是高中英語教學的一個重要組成部分，是英語學習的基礎。在教學中，教師應按照詞匯的性質和特點來科學地進行詞匯教學，遵循一定的原則，激發學習詞匯的興趣與動機，對學生的詞匯學習方法進行指導，鼓勵學生巧記單詞，提高詞匯學習技巧，有意識進行詞匯教學策略，提高學生應用有效策略學習單詞的主動意識，探索適合自己的詞匯學習方式和自主地擴展詞匯。

參考文獻：

[1]汪榕培，盧曉娟．英語詞匯學教程[M]．上海：上海外語教育出版社，1997．

[2]肖武云，曹群英，歐陽蘋果．元認知策略訓練對激發英語學習動機的影響[J]．四川外語學院學報，2008，(1)．

篇（9）

詞匯是語言的基石,學好詞匯是學好語言的關鍵。Wilkins(1978)曾經說:“如果沒有語法,很多東西無法傳遞;沒有詞匯,則任何東西都無法傳遞?！彼?可以說詞匯教學在外語教學中起著重要的作用。然而,在大學英語的日常教學中,常常聽到學生對于詞匯學習的困惑:記不住單詞,記住的單詞遺忘速度快,或者是記住了單詞卻不知如何正確地使用。許多專家學者將學生們對于詞匯學習的困難歸咎于他們沒有掌握有效的詞匯學習策略。他們認為,詞匯成績和詞匯策略之間有著一定的相關性(王文宇,1998;吳霞等,1998;劉津開,1999)?？梢?詞匯學習策略與學生詞匯習得的關系顯而易見。因此,在教學中注重詞匯學習策略的培養對于提高學生的英語詞匯習得能力有著很重要的意義。盡管對于英語詞匯學習策略的調查問卷研究已不少見,但是由于學習策略的使用、學習者個體差異,以及其學習風格的不同,這會有著很大的差異,所以,在進行詞匯學習策略教學之前有必要在學生中進行詞匯學習策略的問卷調查,以期為后續的教學工作提出更有針對性的建議。

一、理論基礎

學習策略是隨著信息加工心理學的興起而提出的一個新興的研究課題。學習策略是學習者在學習過程中有效學習的規則、方法和技巧,是學習者自學和提高學習效率的法寶。很多學者認為學習策略是鑒別善學與否的標志,是衡量個體學習能力的重要尺度,是決定學習效果的重要因素之一(梅明,2004)。Oxford(1990)將學習策略分為兩大類:直接策略和間接策略。直接策略又可以細分為:記憶策略(包括建立聯系想網絡,運用形象等增強記憶力)、認知策略(包括分析、推理等為信息建立規則)和補償策略(包括克服學習中的知識不足)。間接策略也可細化為元認知策略(包括對于學習過程的管理和安排等)、情感策略(包括建立積極的應對學習困難的態度)和社會策略(包括與他人合作完成學習任務)。O’Malley和Chamot也提出了他們對于學習策略種類的認識。二位學者將二語學習策略劃分為三部分:元認知策略、認知策略和社會情感策略。

在對一般的語言學習策略進行定義和分類的基礎上,許多研究直接涉及詞匯學習策略的分類和研究。Nation(1990)和Schimitt(1997)等詳細論述了詞匯學習的各種策略并作了詳細的分類說明。Nation(1990)將詞匯學習策略分為三組,分別為計劃、來源和步驟。計劃組中的策略主要用于選擇重點學習的內容和何時學習;來源組中的策略是尋找詞匯信息來源的策略;步驟組中的策略是用來建立詞匯知識的步驟策略。Schmitt(1997)在綜合有關的語言學習策略分類及具體的詞匯學習策略分類的基礎上,提出了由兩大類詞匯學習策略構成的策略系統:發現策略與鞏固策略。發現策略是學習者首次遇到生詞時為了確定詞的意思而采用的策略。它是用于獲得新單詞的最初信息、了解詞匯意義的策略,其包括決定策略(第一次遇到某一單詞時,應用已有的語言知識、上下文線索或有關的資料來確定詞的意義的策略)和社會策略(通過與他人相互作用來改善語言學習的策略,如向他人詢問該詞匯的意義)。鞏固策略是學習者用于鞏固已經學會的詞匯而采取的策略。它主要由社會策略、記憶策略(將新的學習與已有的知識經驗聯系起來的策略)、認知策略(學習者對目的語的操作或轉換的活動策略)、元認知策略(對學習過程的有意識的監督,并進行計劃、監控或評價最佳的學習方式的策略)組成。有些策略既屬于發現策略,也屬于鞏固策略,事實上,幾乎所有的發現策略都可適用于鞏固策略。Schmitt首次將詞匯學習策略作為一個整體來研究。他通過自己的這兩大分類標準,描繪出了一個較為系統、完整的詞匯學習策略框架。他的研究為詞匯策略分類系統的建立,以及為有計劃、有規律地教授詞匯學習策略提供了依據。根據前面學者的研究基礎,本課題將英語詞匯學習策略的種類進行了如下的劃分:英語詞匯學習策略包括管理策略、認知策略、情感策略和交際策略等四大種類。其中,管理策略包括計劃、監控和評價等子策略;認知策略包括上下文和關鍵詞推斷策略、查字典策略、死記硬背策略、組織策略、聯想策略、母語翻譯策略、英英解釋策略、誦讀策略和分類等子策略;情感策略包括時常樹立信心、培養詞匯學習的興趣和自我鼓勵等子策略;交際策略包括在交流中使用該詞匯、與他人合作學習詞匯、向他人詢問該詞匯的意義等子策略。

二、問卷調查研究

1.問卷調查的目的

問卷調查的目的是了解學生詞匯學習策略的使用狀況,發現學生在詞匯策略使用方面的不足,為以后的詞匯教學提出建議。

總體的研究目的可以通過回答下述的研究問題來實現:

1)我校大學英語學習階段的本科生中,其詞匯學習策略的使用情況如何?

2)在學生中哪些策略為較常使用策略?哪些策略使用頻率較低?

3)針對上述情況,在今后的詞匯教學中應該采取什么教學措施提高學生的詞匯量水平?

2.問卷調查的設計

問卷調查的設計是以Oxford(1990)對于學習策略總體的分類及Schmitt(1997)的詞匯學習策略的分類研究為基礎。問卷調查工具是詞匯學習調查問卷。為了確保調查問卷能夠反映學生的真實情況,調查工具采用為無記名式。同時,為了保證問卷的效度,調查問卷是基于Oxford’s SILL(語言學習策略調查表)、豐玉芳(2003)的詞匯調查研究及本論文的理論框架而設計的。問卷由18個題目組成(涵蓋理論基礎中所提到的18項子策略),每個題目為一個陳述句,均采用五級選項,如:1=“這種做法完全或幾乎完全不適合我的情況”,5=“這種做法完全或幾乎完全適合我的情況”。為了使學生完全理解問卷中的問題,問卷中的問題均中英對照。

3.問卷調查的對象

問卷調查對象是山東科技大學08級《大學英語》課程在修學生。問卷共發放100份,有效回收86份。

4.問卷調查的結果

結果表明:整體看來,調查對象使用詞匯學習策略的現狀介于“比較不符合我的情況”到“有時符合我的情況”不等(分值介于2到4之間)。這表明受試者詞匯學習策略知識比較欠缺,策略使用意識不高。社會交際策略得出的最低值為“2.45”,表明受試者幾乎不用這種策略。語言學習反映一定的社會問題,而學習的成功與否在很大程度上取決于學習者如何解決在交際過程中這些問題,即,使用其擁有的社會交際策略。所以,社會交際策略是受試者最需要的學習和使用的策略。

受試者還表現出使用管理策略的意識不強。根據O’Malley和Chamot(2001)的觀點,元認知或管理策略比其他策略更能保證其學習的成功性。因此,適當地使用管理策略是語言學習的關鍵,即語言學習的效率在很大程度上取決于語言學習者是否采用了并很好地使用了管理策略(文秋芳,1996;豐玉芳,2003)。但是本研究表明,受試者使用管理策略的頻率低,尤其是在評估學習成就策略方面。所以,接下來需要學生加強的是詞匯學習策略中管理策略的使用。

另外,問卷調查還反映出受試者對情感策略使用的不穩定。雖然在14題中,最高值“3.43”表明我校大學英語研修的學生努力通過嘗試多種方法來發展一種積極的詞匯學習態度,但是13題得出的低值“2.64”則表明學生不善于在詞匯學習中給自己樹立信心。Stern(2002)指出,如果學習者情感策略處理好,學習就會更成功。所以,幫助學生樹立其詞匯學習方面的信心就變得極為重要。

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與其他策略相比,認知策略是本研究中最經常使用的策略。在認知策略中,學生最常用的策略是借助上下文和關鍵詞進行推理。推理被認為是成功的語言學習中最重要的策略(Rubin,1987)。所以,推理策略的使用能對詞匯的習得起到良好的作用。另外,在較常使用的策略中,母語翻譯策略和死記硬背也被包含其中。但是,在前人的一些研究中可以發現母語翻譯策略和死記硬背策略均與英語詞匯成績呈負相關,所以,雖然它們多被許多學生使用,但是它們卻不能對學生的英語詞匯學習起到促進作用。因此,教師在教學中有必要培養學生使用目的語處理信息的能力。同時調查問卷還發現,一些可以促進學習的策略反而沒有得到廣泛的使用,如英英解釋策略、分類策略。學習如何使用這些策略同樣重要,因為有效的信息處理需要認知策略的全面技能。

所以,從以上討論中我們可以得出,受試者的英語詞匯學習策略的使用存在著一定的問題。事實上,這也部分地解釋了為什么受試者在英語學習過程中總感到詞匯學習的困難和進步的甚微。由于詞匯策略的有效使用與詞匯學習有著密切的聯系,所以,在教學中加入詞匯策略訓練則勢在必行。

三、教學啟示

Stern(2002)曾指出,學習策略訓練應成為外語教學的一個重要的組成部分。只有當學習者能靈活選擇學什么,特別是知道如何去學時,才能培養其自我管理技能,使其對自己的學習負起責任。當我們決定把詞匯學習策略的訓練融入教學當中后,所需要解決的問題就是如何進行詞匯學習策略的訓練。

從培訓模式而言,我們可以采用明確式的培訓模式。明確式培訓可以彌補附加式培訓模式中的低效率和詞匯習得速度慢的特點,對學生的詞匯學習起到積極的作用。它可以提高學生應用有效策略的主動意識,有助于發揮學生的自主性,使學生主動探索適合自己的詞匯學習方式,并對自己的學習進行監控,也有助于將詞匯學習策略遷移于新的情境中。由于這種教學模式對學生學習詞匯的興趣與動機都有積極的影響(姚梅林,2000),所以,針對我們的受試者在情感策略方面不足的情況,這一模式的采用有著特殊的意義。

從具體教學方法來說,教師應該堅持以學生為主體的原則,在教學過程中減少“灌輸式”講授,更多地采用互動式教學,精心設計教學活動,以詞匯積累為主線,傳授多樣化的詞匯學習策略,擴大學生的詞匯量、增強其詞匯的記憶能力。對于本研究中針對學生在詞匯學習中分類、聯想策略使用較弱的問題,可以設計一些教學活動進行加強和訓練。譬如,體育比賽中的“裁判”一詞,可以進行分類學習:在“soccer”(美式足球)中的表達可以是“referee”,“linesman”;在“tennis”(網球)中的表達是“umpire”,“line-judge”;在“boxing”(拳擊)中的表達是“referee”,“judge”。

從大學英語詞匯學習策略的調查結果可以發現,學生在詞匯學習策略的使用方面有不足之處。必要的學習策略培訓和教學方法改革可以幫助克服學生在詞匯學習方面的困難,促進其語言學習的進步。

參考文獻:

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中圖分類號：H31 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）33-0249-01

英國著名語言學家威爾金斯曾說過“沒有語法，你只可以表達很少的東西沒有詞匯量，你不能表達任何東西”。詞匯是語言中必不可少的重要組成部分，缺少了詞匯就不能順利的表達意思，每個詞匯都是構成語言這座大廈的磚瓦，因此對詞匯學的研究至關重要。認知詞匯學近年來方興未艾，值得探究。

一、傳統詞匯學簡史

傳統詞匯學的主要研究內容主要包括形式和意義的關系，詞義以及詞源。詞匯研究可追溯到幾千年前。早在三千多年前，中國古代著名學者老子便論證過“名”（形式）和“實”（意義）的辯證關系。公元前四五世紀，古希臘眾多著名哲學家如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等對詞匯的形式與意義之間的內部關系進行了探索。中世紀，學者們開始研究單詞在實際使用中的意思。到了19世紀，學者們開始研究詞義、語音和實物之間的關系，詞義的演變以及一些特殊的語言現象如同音異義、同義、反義現象、一詞多義等。

1897年，語言學家Breal首先使用了"semantique"（語義學）一詞并發表了題為Essai deSemantiqiie的專題論著，標志了語義學的誕生。傳統上對語義的研究包括以下三個方面：詞匯的意思，句子意義和話語意義。從那時起，研究詞主要集中在詞匯意義。進入20世紀后，各式學派如雨后春筍般蓬勃興起，詞匯學研究得到更加充分的發展。20世紀70年代，認知語言學派興起，打開了語言和詞匯研究的新篇章。

二、認知詞匯學和認知語言學

（一）認知語言學

認知語言學是認知學科以及語言學的分支。認知語言學興起于上個世紀70年代中期的美國， 80年代中期以后開始走向成熟，其學派地位得以確立， 90年代中期以后開始進入穩步發展的階段。RenDirven對應用語言學和社會語言學的研究，RonaldLangacker對認知語法學的研究，以及LeonardTalmy和GeorgeLakoff對認知語義學的研究，奠定了認知語言學的理論基礎從而創立了認知語言學說，這四人也因此被成為認知語言學的四位創始人。認知語言學區別于形式語言學，重視在學習過程中學生的認知能力。在語言學發展中，認知語言學具有創新性意義，其將語義作為中心點，通過研究原型理論、象似性理論、概念隱喻理論、概念整合理論，從而為英語詞匯教學提供理論依據，提高學生應用英語的能力與水平。

（二）認知詞匯學

認知詞匯學是認知語言學的一個分支，遵循認知語言學以認知和語義為重點的核心思想。宏觀上講，認知詞匯學立足于身體經驗和認知這一出發點來找尋詞匯背后隱含的諸如范疇化、概念化、體驗、框架、意象圖式、ICM（理想認知模式）、 ECM（事件域認知模型）、CM（認知模型）、心智空間、轉喻、隱喻等認知方式和心理基礎。從微觀上來說，認知詞匯學應遵循認知語言學的基本原則，即人們基于互動體驗和認知加工對詞匯進行范疇化，形成相應范疇，一個范疇對應一個概念與此同時形成相應意義，然后將意義固化在相應詞匯當中，這樣一來語言就形成了。因此，認知詞匯學微觀上是基于認知方式和知識結構對詞匯范疇的內部結構進行描寫，分析詞義之間的關系，探索詞的理據、詞義的變化，解釋詞的搭配關系等的一門學科。該學科主要研究內容包括：詞匯范疇的內部結構，詞的理據性，詞的語法化，一詞多義現象，詞匯搭配現象等五個方面。這五個方面有機結合，相輔相成，密不可分。

三、認知詞匯學對英語詞匯學習的啟示

在上一部分，作者分析了認知詞匯學研究的主要主題。通過以上分析，我們可以很容易發現認知詞匯學有很大的實用價值。下面，作者試圖給出一些認知詞匯學給詞匯學習特別是英語單詞學習帶來的啟示。

（一）認知語素分析帶來的啟示

語素是一種語言中最小的語義單位，分析單詞的詞根和詞綴對英語詞匯的記憶和掌握詞匯的意思具有重要作用，甚至可以通過對詞根和詞綴的分析來猜測本不認識的單詞的詞性和大致含義。比如，英語單詞international，inter是表示“XX之間”的前綴，nal-是表示“出生/產生”的黏著詞根，tion-是名詞后綴而nal-是形容詞后綴。通過對各個詞素的分析，我們可以得出結論international是 表示“不同國家之間相互聯系”的一個形容詞。很多詞根詞綴都有固定的相關含義，如：

一些黏著詞根：

fuse （pour）；pon/pone （put）；

ject （throw）； port（carry） ；

一些前綴：

re （back， again）； trans （across， through）；

con， co （together， with）； dis （apart， down， no）；

通過上面的分析，我們可以看出英語詞匯的構成是有規律可循的。如果英語學習者掌握了對語素進行認知分析的方法，他們的單詞量將會得到大大擴充。

（二）原型理論帶來的啟示

原型理論是認知詞匯學中的重要概念之一。這一理論的主要觀點是根據詞義將具有相似詞義和特征的詞匯劃分為不同的基本類別。它也可以應用于詞匯學習。如詞語furniture即是bed，chair，television等詞的上義詞，bed等詞即為這個類別里的下義詞。在英語詞匯學習過程中，我們可以通過家族相似將詞匯進行分類劃分，從而更有效率的掌握更多的詞匯。下面以表示“笑”的詞匯為例，“笑”包括大笑，狂笑，竊喜，咯咯笑等眾多種類，在英語中也有對應的單詞：laugh，smile，beam， snicker， roar， guffaw， jeer， mock， scoff等，諸如此類。

通過上述分析可知，掌握原型理論，根據家族相似對詞匯進行分類劃分對英語詞匯的記憶和掌握有很大的積極作用。英語學習者若能掌握此種方法將對英語學有裨益。

四、總結

總而言之，詞匯學習在英語學習中至關重要，認知詞匯學則對詞匯學習有很大實用價值，對認知詞匯學的研究應當引起學者的重視，更應該引起普通英語學習者的重視。掌握語素進行認知分析的方法和原型理論基礎上的分類方法將大大有助于提高詞匯學習效率，增強英語學習能力。

參考文獻

[1] 劉玉梅，沈志和.認知詞匯學[J].外語學刊，2010（5）：31-35.