過渡教育論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇過渡教育論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

美國教育經濟學家萊文教授認為屬于下列三種情況中的任何一種都應稱作“教育過度”：相對于歷史上的較高受教育水平者，現在受相同教育水平的經濟地位下降了；受教育者未能實現其對事業的期望；工作人員掌握的技能超過了他們所從事的職業崗位的需要。…這種考量不僅考慮了社會層面上的教育供求，還考慮了受教育者個體的感受。根據萊文教授判斷教育過度的標準，可以看到，近幾年，我國的教師教育產生了“教育過度”危機，其癥狀主要表現在以下幾個方面：一是教師教育專業的學生缺乏專業安全感，對自己的前途迷茫，專業學習缺乏信心，專業素質缺失；二是基層學校教師的專業發展困惑，其專業能力不能適應13新月異的教育變革，缺乏自信心，有強烈的失落感；三是教師教育機構的發展水平參差不齊，有的教育機構完全受制于市場，缺乏市場競爭力；四是教育行政管理部門對教師教育的干預，缺乏應有的力度，導致教師教育市場無序。

一、“教育過度”形成的主要原因

教師教育過度現象的出現，除因為教師教育內部體制的問題，以及在目前教師教育市場還未成熟的情況下，教育宏觀調控缺乏有效的監督機制之外，還有其它一些方面的原因，具體而言：

教師教育管理機制不夠健全。我國教師教育長期以來實行的是政府主導的“行政定向、封閉運行”體制。這種體制對我國教師教育的發展與進步雖然做出了重大貢獻，但這只是與我國傳統的計劃經濟體制相適應的，當我國的經濟體制轉換為市場經濟體制之后，這種教師教育體制就失去了其存在的基礎。隨著現代教師教育的發展，教師教育的辦學機制也逐步趨向開放化，但這是一種割裂式管理體制：首先，教師教育的職前與職后之間產生了割裂。師范院校只關注師范生的學習和能力培養，卻忽視了職后教育的需要；教育內容主要側重于理論知識的教育，忽視了學生的實踐指導。其次，院校各自為陣，其教師教育的標準參差不齊。教育機構之間在教育資源的有效配置上沒有一個系統的觀念，本位主義思想嚴重，專業設置重復，造成教育資源的浪費；各院校沒有統一的標準，導致畢業生質量良莠不齊；教師教育的入門條件過于簡單，未作一定的人職教育期限和實踐期限要求。第三，由于現代教師教育的市場化發展以及綜合院校對師范院校的沖擊，使得師范院校處境尷尬，能否保持傳統的教師培養模式，是走綜合化發展道路，重視師范生的學科結構，還是突出教師專業的教育特性?這些問題需要我們去探究。對此，筆者認為，在我國目前的教師教育管理體制還不夠完善的情況下，必須根據基礎教育的實際情況，建立與當前我國社會經濟發展和教育發展相適應的漸進式的教師教育管理體制。

教師教育法制環境不佳。在一些發達國家，關于教師教育的法律法規已經形成了比較規范的體系，這對我國的教師教育發展有一定的借鑒作用。在這方面，171前我們還存在一些缺欠：首先，有關教師教育的規定僅是在一些法規中有一些條文性的規定，主要依賴于行業的指導性文件，對于教師教育沒有形成剛性的規范文件，缺乏應有的管理力度和約束機制。其次，對于教師入職要求和考核標準以及教師繼續教育沒有一定的法律依據，各級教育行政主管部門也只是制定適合本地區的標準，沒有硬性、統一的標準，對教師資格管理不夠嚴肅，隨意性較大。第三，教師教育的相關法規、條例仍然不明確、不全面、不系統。_3教師教育法律規章的建立是推進教師教育進程的重要保障，有了法律依據，可以根據目前的教師教育發展的需要和專業建設，制定規范、可行的教師教育標準。

教師教育在教育市場中不能正確定位。隨著教師教育的發展，師資市場從數量型向質量型轉型。首先，辦學機構的辦學層次不斷提升，然而質量卻沒有得到應有的提高，大批師范生的學歷提高了，而實際專業水平在下降，導致畢業生在就業時不能正確定位，出現高不成、低不就的情況。其次，對于教師教育的內容選擇完全依賴于市場對教師教育的引導，雖然強調了教師教育的實用性，但卻忽視了教師教育內容內在的系統性。第三，市場分析缺乏前瞻性。由于教師教育專業的設置是依據于教育市場的需要，有時會因為市場的錯誤導向使得教育專業在設置上產生一定的錯覺，教師教育機構不能對教師市場進行有效的教育分析，對教師教育的專業設置以及招生規模不能進行科學調研，致使市場和實際相脫節。

一線教師的專業素質缺失。在職教師的知識結構老化，教師繼續教育流于形式，教師評價缺乏力度和導向機制。首先，教師相對過剩。教師數量的過剩與教師質量的下降一直困擾著教師的專業發展，隨著新課程改革的不斷深入，有相當一部分教師因不能適應教育的需要而退出課堂。其次，在教師繼續教育的過程中，忽視教師的實際狀況，過分依賴固定的教材、理念，不僅與教師的日常教育生活相脫節，還與教師們的豐富的個體實踐與個人需要相悖。造成上述情況的原因：一是中小學教師無暇顧及新的教育信息，他們把自己的學習時間、精力主要投放在繁瑣的教學工作上，導致教師成了教學的機器，繼續教育則成了可遇而不可求的事情；二是教師教育的信息渠道不暢，部分中小學校對教師繼續教育漠不關心，同時，教研部門與一線教師之間缺乏應有的教育聯系機制。

教師教育主體受市場經濟利益驅動。教師教育的日趨規模化發展的社會因素是由于受巨大的經濟利益驅動導致的。首先，綜合性院校參與教師教育的直接動因就是受辦學的經濟利益驅動。相對于其他的專業設置，教師教育專業投入小，風險低，同樣產生高經濟效益；擴大招生也受經濟利益的影響，對于院校來說，生源就意味著經濟效益，甚至有的學生以贊助的方式給學校提供辦學資金來彌補考分的差距，學校從經濟上得到了好處，但這樣的學生無論是在專業知識還是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教師教育的個人高收益率導致個人對教師教育的需求過于旺盛，這是教師教育規模不斷擴大的又一重要原因。對于教育投資，其個人收益率的大小取決于個人因教育而發生的所有成本(顯性的直接成本和隱性的機會成本)與未來預期收益的貼現值(未來預期收益在與現在支出的成本進行比較時，要進行貼現)的比例。對于目前相當一部分報考教師教育專業的考生來說，由于文化成績不理想，上師范專業既享受到教師教育的優惠條件，又能夠獲得到與其他大學學生一樣的身份。教師教育中個人投資的高收益而低成本，教師的社會地位、成就感和良好的工作環境等，就構成了個人投資教師教育的社會及心理驅動。

二、預防教師“教育過度”的基本策略

盡管在我國教師教育領域中存在著教育過度的現象，但并不能因此就得出應該限制教師教育發展規模的結論。因為這種教育過度并不是教師總量上的過度，而是因結構不均衡造成的過度，具體表現在教師教育的投資結構、層次結構、院校布局、區域結構、學科結構等方面。因此，只有從我國教師教育的實際出發，建構科學的教師教育發展模式，才是其發展的唯一途徑。

創新教師教育體系。教師教育體系的創新是針對傳統的師范教育模式提出的相對概念，主要指建立一個面向市場、面向終身教育發展的教師教育體系。這一體系是以師范教育為基礎，綜合性教育與專業化培訓相結合的、適應時代專業化人才培養要求的教師教育。首先，突出專業化人才的培養。對于從事基礎教育的師范生來說，具備良好的專業素質是其從事教育工作的基本前提，但不可忽視教師專業的特殊性，即專業實踐性，必須根據教師教育培養的基本要求，把職業素養的培養提到一定的高度，關注教師從事教育教學工作的基本素質和能力。其次，終身教育體系應考慮從教者的職業發展要求，建構大教師教育的概念，將各級各類學校的教師和各行各業的教育培訓者納入到教師專業化建設的目標體系中來，為終身教育體系和學習化社會的建設，培養和培訓各方面的專業化師資，而不是僅僅局限于傳統的狹隘的學歷化的師范教育領域。4第三，鼓勵教師教育機構的個性化發展。不同層次、不同區域的教師教育機構所顯現出來的辦學目標、方向，以及服務對象都有著一定的差異性。而且在師范院校與綜合院校之間，無論在辦學的方向上，還是資源上，也都存在著一定的差異。因此，在橫向上要強化同等層次學校辦學目標的個性化發展，在縱向上必須強化連續性和遞增性，有條件的地方還可以進行聯合辦學，如實行本、碩連讀學制，調整教育碩士的招生考試制度等，根據教育發展的實際需要，進行合理的資源整合。

優化教師教育的資源配置。教師教育資源的科學配置是推進教師教育的有效途徑。首先，有條件的綜合性院校等教育機構應參與教師教育工作，以推進開放而規范的教師教育體系的逐步形成。因為，綜合院校的辦學資源在學科建設上更趨于規范化、科學化，無論在學術研究的深度、廣度上，都有自己的優勢，這對于教師教育的專業設置是非常有益的，鼓勵這些具備師資培養條件的院校參與到中小學教師的培訓工作中，則有利于教師專業知識的拓展。其次，學科建設是教師教育資源的關鍵因素。學科建設必須突出教師教育的專業性，在教師教育模式中，將學科知識和教育知識有機融為一體，把學生培養成為既是學科方面的專家，又是教育方面的專家。在學科知識的建設上，與綜合院校接軌，實行寬口徑、厚基礎、精學科的建設模式，根據基礎教育發展的狀況，推進學科建設的發展，使其更趨于合理化、科學化。第三，注重職前教育和職后培訓的一體化建設。師范院校要把教師職后培訓工作和師范生的教學工作放在同等的地位，這有利于在師資、設備、圖書、場地、科研等方面實現資源共享，統一調度。在工作環境與協調聯動上有效融合，扭轉目前二者相互脫離、相互封閉、各成體系的狀況。第四，加強職業需求預測，引導學生正確進行教育投資。自1997年，我國高等學校實行“招生并軌”、學生實現繳費上學以來，盡管教師教育能帶來非貨幣性的滿足，但個人教育投資的成本與未來預期收益相比，仍會成為個人選擇是否當教師的關鍵因素。因此，必須引導個人正確地進行教育投資，降低個人教育投資的風險。

篇（2）

 

一、從心理準備入手，培養孩子入學前良好的心理品質

 

1.提高孩子的任務意識，養成認真、專注做事的習慣

 

我們在平時教學中，有意識地培養幼兒專注做事的習慣。如：讓孩子知道每天值日生所要做的事情;明確在每項活動中教師要求自己做的事情，并學會做完。做事的時候要一心一意，不能邊做邊玩，做完事情再去玩;做完一件事，再去做另一件事;在老師要求的時間內把事情做完，不拖拉;養成認真做事的態度，追求良好的結果;在教學中，教師有意識地對孩子進行一些注意力訓練。

 

2.培養孩子思考、務求甚解，按時完成學習任務的習慣

 

首先，請家長配合幼兒園，讓幼兒養成遵守作息時間的習慣，如：不遲到早退、不隨便請假等;其次，在教學活動中讓幼兒養成愛想、愛問和認真回答問題、注意傾聽的習慣;再有，培養幼兒正確地握筆寫字、看書、讀書的習慣;還有，通過適當的布置作業培養幼兒的任務意識，游戲、活動中加強幼兒規則意識的培養。

 

3.為了使幼兒能更好的適應小學的學習環境

 

幼兒園大班集體活動時間在下學期(3月-7月)由30變為35分鐘，延長了5分鐘時間，在集體活動時間里引導幼兒逐漸保持注意的穩定和持久，讓幼兒在心理上對時間概念有所準備。

 

二、以培養孩子良好的學習、生活習慣為重點，幫助孩子適應幼小過渡中的斷層問題

 

(一)、教育活動：

 

1.培養孩子學習方面的動手操作能力：結合主題“我上小學了”要求讓幼兒學習有關的常規知識：學習整理自己的書包、鉛筆盒，愛護并看管好自己的物品，學會使用剪刀、鉛筆刀、橡皮、刨鉛筆和其它學習工具。

 

2.培養孩子良好的學習習慣：在教學活動中讓幼兒養成愛想、愛問和認真回答問題、注意傾聽的習慣。

 

3.向幼兒滲透數學方面的知識：通過每次的數學活動、數學區工作對幼兒進行分類、統計、簡單運算、自編應用題的培養，提高幼兒的邏輯思維能力。在日常活動中引導幼兒學習運用數學經驗解決問題，提高幼兒獨立思考問題的能力。

 

(二)、教育環境的創設：

 

1.注意改變活動室的布局，在下學期期可將集中圍坐式的環境改變為小學班級式環境，讓幼兒在幼兒園里感受到小學班級式教學環境的體驗，促進幼兒身心的發展。

 

2.為幼兒創設一個良好的閱讀、書寫環境;如：將活動室的物品都注上漢字、活動室環境布置圖文結合、以語言區為重點精心設計制作有關讀寫方面材料供幼兒操作，同時在各區域中進行滲透、同時，讓幼兒熟悉漢語拼音，知道拼音是一種正確認讀漢字的工具和基礎;堅持開展餐前的認讀識字活動等。為幼兒閱讀、書寫提供條件。

 

(三)日常生活的管理：

 

1.培養幼兒的時間觀念，在學習生活中，要學會自我觀察、自我體驗、自我監督、自我批評、自我評價和自我控制等，要求幼兒早晨在8：00前到園，不遲到。以培養幼兒遵守作息制度，早睡早起，有規律生活的良好習慣。

 

2.通過談話、故事、社會實踐培養幼兒的獨立意識，增強獨立解決問題的能力。建立小值日生制度，適當增加一些簡單的勞動，如掃地、擦桌子等。讓幼兒感知到，即將成為一名小學生了，生活、學習不能完全依靠家長和老師，要學會自己的事自己做，遇到問題和困難自己要想辦法解快。

 

3.進一步加強幼兒獨立生活能力和勞動習慣的培訓。要注意培養幼兒的時間觀念，增強幼兒的獨立意識，讓幼兒學會自理、自立，逐漸減少成人的直接照顧，會正確的穿衣、褲、鞋，會保管、整理自己的學習用品和生活用品，懂得自我保護。

 

三、加強幼兒園與小學的互動觀摩交流，為幼兒做好入學前必要的心理準備

 

1.組織幼兒參觀小學，參觀小學生升旗儀式，早操活動、課間活動，而且還把他們帶進小學生的課堂，參觀小學生的學習，課間活動等，讓幼兒熟悉小學和激發幼兒入學的愿望，并有目的，有計劃的進行指導，開展“我要上學了”主題活動。

 

2.做好幼小的知識銜接工作。對大班教師進行培訓，使她們了解小學的知識體系及學習內容，對于一些知識的傳授能與小學銜接，并適當增加一些執筆姿勢及書寫習慣的教學。

 

四、家園同步，增強教師與家長的交流溝通，共同為幼兒入小學做好準備

 

1.召開專題家長會，向家長宣傳幼小銜接工作的重要性，使家長們能夠主動配合幼兒園，并能積極的參與到此項工作中來。

 

2.利用家訪、家長來園接送幼兒、電話交談等形式，與家長及時溝通和交流，使家長們能夠及時了解和掌握自己的孩子在幼小銜接方面所存在的問題，準確把握自己的孩子當前的發展水平和狀況，并對其進行專門的教育和訓練，使家園能更進一步的配合，相互理解和支持，使每一個孩子都能順利的從幼兒園過渡到小學的學習與生活。

 

篇（3）

1.基督教對于儒教的超越

任何一種宗教或者信仰體系，一般地，其思想與理論至少應包括世界觀或者宇宙觀、人生觀與價值觀。儒教是否是一種宗教，歷來眾說紛紜；但是，考慮到本文的題目，所以在此也就暫且認為儒教是一種宗教。儒教之所以被認為不是一種宗教，在很大程度上是由于它缺乏宗教的一些要素，但它確實有著一整套相當完善的思想學說。而它的思想學說中，最富有價值的是它的道德倫理學說，

1．1儒家的道德倫理學說與基督教的價值觀念的一致性

儒家主張“修身齊家治國平天下”，基督教也有相似的觀點，下面就這四個方面進行探討。

1．1．1修身。儒家重視道德倫理教育和自我修身養性。孔子說“我日三省我身”，基督教更是主張時時懺悔;孔子主張“禮樂”、“仁義”、“老吾老以及人之老”，耶穌說“愛人如己”;孔子提倡“忠恕”，耶穌說“要原諒人七十個七次”；孔子主張不偏不倚、無過不及的“中庸”之道，《圣經》也主張各人要按自己的本分行事為人。

1．1．2齊家。儒家極其注重家庭的倫理關系并認為“百善孝為先”；基督教同樣認為婚姻是神圣的，比孔子還早五百年的摩西在他所傳上帝的十誡中就明確宣告“當孝敬父母”。儒家認為“夫為婦之綱”；《圣經》也認為“丈夫是妻子的頭”，猶如基督是教會的頭一般。

1．1．3治國。儒家有非常強烈的國家觀念因而成為中國社會正統思想達兩千多年。《圣經》同樣要求信徒要尊重“在上有權柄者”，“順服掌權者”，因為“沒有權柄不是出于神的”在政治上儒家提倡“德治”、“仁政”和“王道”，《圣經》也提倡主人要愛仆人,大的要服侍小的。

1．1．4平天下。“平天下”是儒家的最高理想，即建立所謂“大同社會”。儒家認為“普天之下，莫非王土”；基督教盡管要建立的是天上的國度，但也愿天國能降臨人間，或者起碼要將福音傳到地極。

1．2基督教對于儒教的超越

儒教與基督教在人性問題上有著非常不同的看法，儒教主張“性善說”，基督教則認為自從人類的始祖因違背神的命令，每個人生而帶有原罪，正是由于對人性的看法不同，使得儒家社會相對地缺乏法律意識而不能建立法治社會。

在家庭倫理方面，儒家社會不能建立“一夫一妻”制度；另一方面，基督教對于長輩是“孝敬”而非儒教的“孝順”，使得基督教得以避免儒教盲目的“尊上”，同樣的道理，在對待世俗的政權，基督教也是在順服神的前提下順服掌權者。

儒家思想之所以在倫理道德方面有著一些不足，其原因在于它缺乏相應的世界觀或宇宙觀與人生觀，使得它整套的道德倫理缺乏堅實的哲學基礎，而變成一套空洞的道德說教。的確人們有足夠的理由發問“為什么我要進行道德修養，而不追求更加現實的東西，畢竟人生短暫。”

2.基督教對于佛教的超越

佛教與基督教、伊斯蘭教并稱為世界三大宗教，它們之間當然有不少的相似性。盡管佛教被稱為一種智慧型的宗教，但本人以為基督教也同樣能夠超越佛教。

2．1佛教與基督教在人生觀方面的相似性

佛教與基督教都同樣認為每個人有獨立于身體的靈魂。人類的肉體死亡后，生命以另外一種形式存在。佛教認為根據善惡行為，輪回報應，基督教則認為世界有“最后的審判”，公義的神將審判每個人。。

佛教認為現實人生是“無常”、“無我”、“苦”，而“苦”是由每人自身的“惑”、“業”所致。基督教也認為人的一生是“勞苦愁煩”、信徒在“世上有苦難”。但基督教認為人類的“苦”是人類為自己的罪所應付出的代價。

怎樣擺脫“苦”佛教主張依據經、律、論三藏、修持戒、定、慧三學以斷除煩勞、超脫生死輪回而達到“解脫”；基督教則認為人類唯有靠著基督在“十字架”上的救贖而讓上帝進到個人的生命之中，從而獲得一個永恒的新生命。佛教與基督教到底誰的“辦法”更有效，每一個認真在追求真理的人可以從歷史和現實去尋找答案。

2．2基督教對佛教的超越

盡管現在的佛教自認為是入世的宗教，但本人以為佛教是出世的宗教，所謂“苦海無邊回頭是岸”，與儒家的“修齊治平”相去甚遠。難怪唐代大儒韓愈要滅佛。而基督教卻能與儒教在價值觀方面有相同點。

盡管佛理精深，但佛教卻沒能解釋宇宙、生命與人類的起源，恐怕一個“緣”字很難滿足人類對于絕對真理的追求；另外，到底人類的“惑”與“業”從何而來？還有，既然所有的生命都處于輪回之中，那么，誰在掌管這個“輪回”大權？因此，本人認為，佛教正是在世界觀或者宇宙觀方面的欠缺，而使它缺乏理性方面的根據而遜色于基督教。

3.基督教對于道教的超越

道教是中國唯一的一個本土宗教，在中國有著廣泛的民間基礎。現在，也有不少中國知識分子基督徒認為老子的《道德經》與基督教的《圣經》有很多相似之處，甚至認為老子有得到神的啟示。而中國的道教就是尊老子的學說為其重要的哲學根據之一。

3．1基督教與道教在世界觀方面的相似處

道家的道是超五官經驗的，神秘而難以用人類的語言進行描述。所謂“道可道非常道，名可名非常名”，基督教也認為人類因為罪而與神已經隔絕，除非人類得到神的特別啟示，否則人類無法用語言來描述神。

道家認為道是宇宙之元始。如說：“有物渾成，先天地生，```````，可以為天下母，我不知其名，字之曰道。”〈〈圣經〉〉約翰福音開頭就說；“太初有道，道與神同在，道就是神。萬物是藉著他造的；凡被造的，沒有一樣不是藉著他造的。”

道家認為道為宇宙維護者，所謂；“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”還有所謂：“道生之，德畜之”基督教同樣認為神用他的權能托住萬有。因此，道教認為宇宙、陰陽、萬物皆由道化生，在這一點上，的確與基督教有很大的相似性。

3．2基督教對于道教的超越

盡管道教認為通過一定的修煉方法，包括服飾、導引、胎息、內丹、外丹等，人可以達到成仙而長生不老。基督教則強調“因信稱義”，即任何人只要愿意悔改而接受耶穌基督為他個人的救主，就可以得享永生。

道教盡管有一定的宗教儀式，，但對于普通的信徒來說，除了向神明祈求平安、升官發財外，很少觸及到人類的靈魂，以至陷進迷信之中。而基督教則始終關注人類靈魂的處境。

篇（4）

教育最重要的價值之一就是培育心理品質，促進精神成長。對于學生來說，從小學升入初中是個里程碑式的跨越。小學教育思想和教學模式存在一定程度的差異，正確把握這一差異，能夠幫助他們順利實現過渡，以積極的心理品質投入新的學段的學習，初一班主任要特別關注這一點。那么，怎樣展開銜接教育呢？

一、變位教育

所謂變位教育，即角色教育，是基于學生轉變為初中生的角色之后，實施的初中生角色認知、定位的教育，以幫助他們調整心理適應狀態。初中學生的角色定位要求學生具備一定的邏輯分析判斷能力，提高認知能力，逐步擺脫過分的依賴性，更加強調良好個性的發展，能夠專注于學習，形成自己的良好愛好。銜接教育的工作首先是促成他們的角色轉變。

王同學剛上初一時，聽課從不認真、好動，老愛和前后桌的同學說話，弄得那一片“雞犬不寧”；一和同學有點小摩擦，他便大哭不止；如果沒有組長不斷催促，他從不主動交作業。由于爸爸媽媽出門打工，他讓爺爺接送他上下學，而且還必須帶著吃的和喝的；和女同學在一起說話時，他也從不講究，時常惹得女同學們告狀。可見，這位同學的心理狀態其實還是停留在小學階段，而且在小學階段也沒有養成良好的習慣，依然我行我素，給他自己以及其他學生的學習和成長帶來不利因素。筆者觀察了一段時間后，采取了下列措施：

（一）情境教育法

設置一定的情境，提供學習的榜樣，促使受教育者主動醒悟。筆者給王同學講述了古代少年周處棄惡從善的故事，設置幾個問題：“周處一開始為什么遭到村民的反感和排斥呢？”王碩說：“他做了對不起村民的事，冒犯了大家。”筆者就勢點撥：“如果一個學生在班里做了很多大家不喜歡的事情，會怎樣呢？”王碩說：“一定也和周處一樣。”說罷，他低下了頭。筆者覺察到他意識到了自己的錯誤。筆者接著問第二個問題：“周處最后為什么受人愛戴呢？”王碩馬上說：“他改正了自己的錯誤。”筆者引導、告訴他，無論是誰，犯了錯誤，只要能夠意識到錯誤，就值得贊揚，能夠改正錯誤，更值得贊揚。筆者一步步引導他反觀自己的錯誤，意識到怎樣做才受到大家的歡迎，為他改正自己的錯誤奠定了思想基礎。

（二）角色認知法

引導學生準確認知個體的角色地位，既不逃避要面對的問題，又不夸大面臨的困難，便于調整個體的心理狀態和行為方式，以適合自己的秉性特點和外界環境，為積極健康的生活提供良好的心理品質。試圖一蹴而就地轉變一個學生并不是科學的態度。王同學同樣不可能一下子改變他的壞習慣。筆者就找機會訪談他，首先，筆者問他，他在家里是什么角色，然后追問他，在學校里是什么角色，他的爸爸媽媽、爺爺奶奶是什么角色。王同學經筆者的點撥，逐漸明晰了自己的角色定位，認識到爸爸媽媽對家庭的責任，對子女吃飯穿衣的責任，對爺爺奶奶的贍養責任，認識到爺爺奶奶承擔起本不應該由他們承擔的責任，認識到他本人體貼家人、為家盡力所能及的責任、為將來打拼積極學習的責任。說到動情之處，王同學竟然流下眼淚。筆者覺得很欣慰，他能夠意識到自己的角色，就能夠清醒地定位自己。

情境教育和角色教育是相輔相成的，可在日常管理中靈活運用。實現變位教育，改善學生的心理品質，就為轉變學生打下堅實的基礎。

二、規范教育

教師要引導學生意識到規范在日常生活學習和集體活動中的重要作用，培養他們的規則意識，為他們的行為提供必要的約束，以免造成不必要的影響。

王同學入班后的種種表現都沒有遵守規范，筆者就在日常生活中尋找犯錯點，靈活實施教育。有一次，一個女生向筆者告狀，指責王同學說話不文明。筆者找到他，對照《初中學生日常行為規范》讓他找出觸犯了哪些規則，責令他如實寫出事件的詳細過程，分析造成的可能后果。他主動自省并且作出保證。這個過程中，筆者其實并沒有特意要求他寫檢查，而是給他一個平臺，以規范為杠桿，促使他意識到遵守規則的重要性。可見，教師可利用剛性規則，甚至校風校紀、法律法規等，讓學生真切感到違法規則的可怕后果，逼他們遵守。同時，激發他們潛在的向善的心理，注入人文精神，逐步地引導他們新生適應初中生活。

三、自我教育

所謂自我教育，就是引導學生調動內在的積極性，充分發揮潛能，激發他們主動、持續地矯正不良行為，去掉小學生的種種不利于初中生活的心理因素。自我教育不是說讓學生自我感悟、自我糾正、自我激勵，而是需要班主任積極介入。教育的最佳境界就是無為教育，即讓學生自我教育，如自我認識、自我約束、自我實踐、自我反思等。因此自我教育也是德育的最高境界，是一種喚醒教育，體現出濃厚的人文色彩。

王同學積習難改，一下子使他徹底轉變過來是不現實的。例如，他總是要求爺爺給他帶零食，這在學校里很少見。筆者一開始感到好笑，但細想，不能縱容他的這種行為。打聽后，筆者才知道，他在家不好好地吃飯而且挑食。于是，筆者就提示他，周圍的同學都不會在家不好好吃飯，在學校吃零食，初中生做小學生的事情，會遭人嘲笑的。王同學認識到這個問題后，愿意改正。但是，他已養成了吃零食的習慣，所以到點不吃就餓得慌。他詢問筆者，筆者讓他自己想想辦法。當天，筆者看到他喝點水。筆者意識到他找到了自我約束的過渡辦法。后來，他連水都不喝了，還不讓他爺爺來接送了。經過一段時間的努力，他判若兩人，已經完全適應初中生活了。自我教育在外力幫助之下產生了實際的教育效果。

德育論認為，教育同自我教育是統一的過程；自我教育在一定意義上來說是教育的結果，又是進一步教育的條件或內部動力。所以，只有真正調動起學生的積極性，學生能夠自主地進行自我教育，那么，教育的效果才能最大化。

【參考文獻】

篇（5）

1.1949-1988

這個時期，國內絕大部分醫學教育培養其實都是短學制形式，通常在3-5年之間，6年制醫學本科院校也在，不過很少。5年制本科是這個階段發展的主流。不過，3年制大中專醫學院校比例也相當可觀。

2.1988年至今

隨著國家整體教育體制改革以及國內形勢變化，醫學教育培養體制也在發生著深刻的轉變。雖然5年制依然是主流，不過，臨床醫學的長學制開始進入發展行列之中，并獲得了相應的發展，原來的教育部曾在國內相當一些有著較高醫學教育水準的高校試行7年制臨床醫學本碩連讀，而更有極少數教學水平更好的大學實行了8年制本碩博連讀培育體系。截止目前，全國實行7年制醫學教育的高等院校已超過50所（實際達到54所），而試行8年制醫學教育培養的高校也達到12所之多。可見，我國的醫學教育學制正在逐步向國際主流方向發展。這也符合當前國內的現實發展及國際醫學培養教育需求。相信，在未來的一段時期內，隨著國家整體發展水平提升以及國民對于衛生醫療的需求增加，3年以下學制的醫學人才培養體制會日益走進歷史。國內相應的學制將會向高端醫學人才培養方向發展。

二、先進國家高等醫學教育制度的參考與啟示

5年以上的醫學教育學制的好處在于，學生可以學到更多更扎實的理論。畢竟對于醫學而言，屬于高精尖科技領域，而且其所包含的學術內容眾多，沒有一定的時間積累，學生很難學到更多更實用的醫學知識，這對于學生本人的職業生涯發展不利，對于國家整體醫療事業的發展而言也沒有好處。縱觀當今諸如美國、德國、英國等這些經濟發達國家，它們對于醫療技術人員的培養教育極為重視，所以，他們的高等教育對于醫療人才的培養歷史至為悠久，也正因此，這些國家的醫療水平才與其政治、經濟保持了某種程度上的相適應。而且這些國家的國內醫學教育培養在學制方面在全球具有一定的代表性。比如，美國目前國內有醫學院校141所，該國高等醫學教育必需在4年本科獲取學士學位后才可以進行。且其醫學學位只有博士一級。在這個國家，如果想成為一名執業醫生，以下過程是必需的經歷：文理學院（4年）+醫學院（4年）+專科醫師和住院醫師培訓（3-年），也就是說，最少必需要有11年，才能從事這個行業，最多則達到16年。其之所以實行如此嚴格的行業準入，意在強化技術能力及職業素養。因為，人的健康是根本，作為公眾健康的守護神的一名醫療從業人員，不具備過硬的職業技術與職業素養，是很難完成行業要求及公眾健康需求期待的。事實上，有些國家對于醫生的準入門檻相當的高，比如法國，沒有博士學歷，根本不可能從事醫生這個行業，而且，法國根本就不設醫學學士或者醫學碩士這些學位，目的很明確想當醫生必需是博士。

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（一）杜威的實用主義理論

在教育思想發展史上，杜威的實用主義理論無疑是影響最為深遠的理論之一。杜威是美國著名哲學家、教育家，也是實用主義哲學的創始人之一，他認為：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即生活經驗的不斷改造”。他還提出“教育無目的論”，即“教育即是生長，除了它自身之外就別無其他目的。如果要評價教育的價值，那么就要看是否能創造持續不斷增長的欲望。”杜威極力反對傳統教育中“課堂為中心、教師為中心、教材為中心”的舊三中心論，并相應提倡“活動為中心、兒童為中心、經驗為中心”的新三中心論。本輪招考制度改革中的“學生考試多次選擇、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考”等，是改革的亮點，其理論基礎就源于杜威的教育思想。改革打破一考定終身的局面，將考生從繁重的考試任務中解放出來，為他們創造了更為自由的學習空間。學生們擁有充足的時間和精力去發展他們的特長，真正體現了以學生為主體的教育思想，這與杜威實用主義理念是一致的。

（二）建構主義學習理論

建構主義學習理論認為：學習者不是被動地接受知識，而是以學習者為中心，積極主動地建構新知識的過程。建構主義學習理論反對接受學習和機械記憶，強調學習的主動性、社會性和情境性，有效地提高學生的學習效率。在學習過程中，通過學生的自主學習，提高了學生的動手能力、創新能力。而在傳統的教育中，重視灌輸知識、提高分數，忽視培養學生的能力，這種教育方式嚴重地影響人才培養質量的提高。招考制度的改革，是為了更好地提高人才質量。建構主義學習理論也旨在改變重分數輕能力的傳統教育模式，從而有利于改變一考定終身的現狀。

（三）加德納的多元智能理論

美國哈佛大學的霍華德•加德納是世界著名教育心理學家，他于1983年提出了多元智能理論，被譽為“多元智能理論”之父。霍華德•加德納認為每個人都擁有八種智能：語言智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能和自然觀察智能。多元智能理論反對傳統觀念中過于強調語言和數學邏輯方面的能力，因為人的我國招考制度改革探析新一輪的招考制度以杜威的實用主義理論、建構主義學習理論和加德納的多元智能理論為理論基礎。在人性假設智能并不是單一的，而是多樣的，因此，評價學生的指標也應該是多元化的而不是單一的。在現實中，絕大多數的考試都是以考查學生的抽象思維為核心，僅體現了對學生單一智力的評價。這種評價方式具有局限性，限制了學生其他方面的發展，難以滿足社會的需求。本招考制度提出：“逐步推行普通高校基于統一高考和高中學業水平考試成績的綜合評價多元錄取機制［1］”。通過建立多維度的人才評價制度，有助于全面、客觀、科學地選拔人才，正好體現了多元智能理論的精髓。

二、招考制度改革人性假設的合理性

（一）人的本性是樂于求知的

兩千多年前，荀子曾以“求知”作為人與動物的本性區別之一。心理學研究表明，嬰兒在出生以后都是保持著一種極為強烈的好奇心，不斷地探索周邊的事物。而學生也是如此，對于未知的問題具有強烈的探知欲望，這種欲望會激發學生積極主動地學習，從而有效地促使學生積極地構建新知識。而傳統的應試教育只看重分數，學生的命運完全取決于高考分數，而忽視學生其他方面的發展需求，這直接泯滅了學生與生俱來的好奇心和求知欲。因此，只能通過招考制度改革來改變現狀。新的招考制度通過一年多考、減少全國統考科目、不區分文理科和外語考試社會化等方式，讓學生平時能夠愉快地進行學習。

（二）人生是由知識建構而成的

人生是由知識建構而成的，不同的知識系統造就了不同的人生。完備的知識體系塑造完整的人生，而片面的知識必然會導致缺陷的人生。完整的知識包括課程知識、社會知識和人文知識等。課程知識是人生最基本的知識，社會知識能提高自己的交往和實踐能力，人文知識則有利于對人生價值的理解。在招考制度改革中，強調“逐步推行普通高校基于統一高考和高中學業水平考試成績的綜合評價多元錄取機制［1］”，也就是說，招考不再以“課程知識”作為衡量學生學業的唯一尺度。此外，社會知識和人文知識也同樣重要。改革的方向不僅體現對知識培養的重視，同時也注重價值觀、能力和技能的培養。

（三）人生是持續發展、自我完善的

人是自由發展的人，每一個人都具有巨大的發展潛力，每一位學生都追求不斷進步與自我完善。傳統教育僅以分數來區分“好”學生與“壞”學生。而在新的招考制度中，探索招生和考試相對分離，給予學生多次考試機會，從根本上解決一考定終身的弊端。這體現了學生是自我發展和自我完善的，每一位學生都是具有巨大的發展潛力。

三、招考制度改革社會現實的合理性

（一）教學方式：由注重知識傳授向提高能力轉變

《決定》提出，全國統考要減少科目，這就表明了考查學科的知識點減少了，而相應地增加了考查學習能力的分值。在傳統的教育中，強調以學科知識為主，通過強化知識點、機械訓練和死記硬背來掌握知識點，大部分教師重教材而輕教法，重知識而輕能力。教師只看重學生的分數是否提高，而忽視學生能力的提升，無形中使學生失去學習的熱情，甚至產生一些抵觸心理。以往重知識輕能力的教育模式無法適應時展要求，因此招考改革要求改變教學方式，由注重知識傳授轉變為關注提高學生能力的發展。教學方式的轉變應該體現在以下兩個方面：一是教師“教”的方面。教師要從以往關注傳授知識轉變到關注學生的能力發展，不僅要注重基礎知識的傳授，還要注重對學生各方面能力的培養；二是學生“學”的方面，要充分發揮學生的主體作用，讓學生從被動接受學習轉變為主動學習，讓他們在輕松愉快的學習環境中成長。在教學方式上由以往的灌輸式轉變為自主、合作、探究式的學習，真正全面實現素質教育。

（二）評價方式：由單一評價向多元評價轉變

《決定》明確提出：“由一考定終身的傳統高考向全國統考、學業水平測試、綜合素質評價相統一的多元評價方式轉變。”我國自古以來都十分重視讀書，并且能希望通過嚴格的考試制度來選拔人才。在這樣的背景下，學校教育過分依賴教科書，強調對基本知識的重要性，而忽視發展學生的實踐能力和創新能力的培養。顯然，考試所發揮的作用已經遠遠超出教育的初衷。而在以往的高考錄取中，全國統一高考分數是高校錄取學生的唯一標準。改革之后，除了參照高考分數之外，考生平時的綜合素質評價也成為錄取條件之一，這樣就打破了一考定終身的格局。綜合素質評價不僅要適應社會和學校的培養目標，還要體現學生的個性發展要求。在評價的過程中，不僅要有教師的評價還要有學校的評價，不但要有自我評價還要有他人的評價。因此，在評價方面，由以往的單一評價徹底轉變為多元評價。多元評價模式，有利于激發學生的學習興趣，調動學生學習積極性和主動性，培養學生自主能力、實踐能力和合作能力，促使學生全面發展。

（三）錄取機制：由單一向多方面選擇轉變

隨著社會的不斷發展，人們一直以分數論英雄，使“應試教育”與“片面追求高分數”的現象愈演愈烈，在一定程度上損害學生的利益。針對這些弊端，此次招考錄取制度中充分考慮學生與學校的自主，是改革的一大亮點，其主要表現在擴大了學生的選擇自和高校的招生自。比如：學生在一年中英語考試擁有多次機會，其中一次考試結果不理想，還有機會彌補。實施一年多考，才真正地打破了一考定終身的局面。這次招考制度改革中有關錄取機制的關注，有利于提高高校順應社會發展的需求，更好地體現學校的辦學理念。對于學生而言，多方面的選擇，有助于學生根據自己的實際情況滿足各自的需求，來促使學生個性化發展。

篇（7）

暗示在銜接過渡中，就是為學生的思維水平步步升高豎起的梯子，為學生到達認識的彼岸搭起的橋梁。好的暗示，讓人豁然開朗，帶給人“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜與興奮。特級教師蔡澄清，在教授《祝福》時，有這樣精彩的一段：當學生沉浸在小說悲哀氛圍里的時候，蔡老師問道：“你們知道祥林嫂是怎么死的嗎？”學生一時不知怎么回答，繼而唧唧喳喳：“是魯四爺逼死的!”“凍死的!”“氣死的!” “自殺身亡!”等等，不一而足。此時的意見不統一，說明學生思路是多向的，頭腦是靈活的，很有利于點撥暗示。蔡老師開始步步誘導：你知道祥林嫂臨死前的樣子嗎？學生找出文中第三次肖像描寫。老師隨即肯定：很對。作者逼真、具體地描寫了祥林嫂肖像，尤其是“眼珠間或一輪，還表明她是一個活物。”這一句，充分地說明祥林嫂已成了一個活著的死人了。但要研究“死因”，我們從這個“肖像”上又能發現什么呢？學生答道：說明祥林嫂是老死的。有位學生還打了一個比喻：猶如一盞油燈，油竭芯盡火滅。老師此時反問道：“怎么能說是老死的呢？我們知道，說老死，一般指七老八十的老人的死亡，祥林嫂多大歲數？她是一個不到四十歲的中年婦女啊！按照生命的自然法則正是年富力強之際，怎么能說是老死的昵？”

老師重復著“怎么能說是老死的呢”這句話。我們知道，在教學中重復就是一種暗示，一種提醒，是對學生思維的一種輕輕的叩動。此時老師寄于學生一種期待，期待著一種富有創見的回答。而學生此時也處在緊張的思索中。老師及時提示：“同學們，從肖像描寫上看，滿頭白發，仿佛像木刻似的，這些都鮮明地寫出祥林嫂的衰老，由此而說她老死，是有道理的。問題是她只有四十歲的年齡，這個年齡與相貌上的矛盾，我們怎么理解呢？”教室依然是一片寧靜。但此時的寧靜，卻已是箭在弦上，彈入膛中后的寧靜。只要觸動機關，扣動扳機，學生的思維之箭，就將射向認識的彼岸。而觸動這機關，扣動這扳機的，正是老師點撥暗示、引發學生聯想的語言，真正銜接過渡性的語言。蔡老師此時說到：“中國有句俗話，叫‘富家出少年’。你們知道這句話的含義嗎？”這真是絕妙的暗示。

轟然一聲，教室里突然熱烈起來。學生們醒悟了。一個朐有成竹的學生說：“富家出少年，是講家境優裕，生活無憂無慮，即使是年紀大點的人也顯得很年輕。由此，我想到了祥林嫂，她雖然年紀不大，但因為遭受迫害之深，生活極度凄苦，因此她超前衰老。她是老死的，更能深化作品的主題。”

課堂教學過程中無疑――有疑――釋疑的完美實現，首先要求教師在銜接過渡中精心設計暗示性語言。

二、投石式

學起于思，思源于疑。用提問的石子，打破學生頭腦中原有的平靜，掀起思維的波瀾，引發對學習內容深入的理解和把握，是銜接過渡中最生動的方法之一，在課堂教學中能有力地鼓動學生思想感情的風帆。

《從百草園到三味書屋》中有一段對百草園景物的描寫，以“不必說……，也不必說……，單是……就有……”的句式串起了全段。老師問：作者著重描寫的景物在哪里？學生依上述句式的牽引回答：(單是)短短的泥墻根一帶(就有無限的樂趣)。這固然不錯，可當老師再問：“可見作者最喜歡的地方是……”此時學生極有可能不假思索地繼續肯定，是在“短短的泥墻根一帶”。這時老師就要投一塊過渡轉折的石子：“著重描寫的地方一定是最喜歡的地方嗎？”以此引起討論，打破學生原有的思維定勢，理解作者景物描寫中以此襯彼，以點帶面的獨特筆法。

《濟南的冬天》中說到“濟南的冬天是沒有風聲的”一句時，老師也投一塊探究的石子：“與北平整日的大風相比，濟南的冬天怎么樣？” 學生往往會說，濟南的冬天沒有風，如果老師再追問一句：“真的沒有風嗎？”就會將學生引上仔細比較，認真辨析的軌道。

再如《岳陽樓記》一課，在初步閱讀課文后，老師這樣說道：“本文首段第一句中，就點出一個‘謫’字。被謫遭貶，降職遠調，是滕子京的不幸。作為老朋友，范仲淹理當避諱不提才是，何況這篇《岳陽樓記》將存之名樓，傳于后人，這不是存心刺傷老友嗎？”這番話，引出了“謫”字該不該提的熱烈討論，迫使學生從文章內容的各個方面去尋找反駁教師的依據，最后統一本文恰恰是如何圍繞對待謫貶這一點展開的，故而“謫”字不能不提，沒有這個“謫"字，就沒有“不以物喜，不以己悲”，沒有“先憂后樂”的崇高與豁達。范仲淹不是刺傷老友，而是贊賞他的業績，慰勉他進入新境界。

銜接過渡中“投石激浪”，是為了促使學生變換思維角度，獲取新知識。

三、比較式

把相同、相近或相反、相對的內容、詞語放在一起比較，使教學過程的內涵更充實，更豐富，也是銜接過渡的任務。

小學語文《凡卡》一課中，有一句描寫鄉村夜景的話：“天空中撒滿了快活的眨著眼的星星……”為了讓學生了解景物描寫與小主人公心情的密切關系，教師設計了這樣一個問題讓學生分析比較：“如果我們把‘撒滿’換成‘布滿’好不好呢？”通過多方的比較體味，學生清楚了“布滿”在這里有受人擺布控制的意味，而“撒滿”則蘊含著隨意與自由、無拘無束、輕松自在的鄉村生活的心情。從而增強了學生的語言感受能力。

篇（8）

教育資源配置的失衡

對于歷史形成的地區之間、城鄉之間的巨大發展差距，教育資源配置應當體現：一是注意規則的公平，以不再繼續擴大差距；二是在可能的情況下向落后地區傾斜，以主動縮小地區間的差距。1949年以來，在計劃經濟體制的運作中，東西部之間、城鄉之間教育資源配置失衡的狀況已有所改變，但改革開放之后，各地的發展差距又拉大了地區之間、城鄉之間的差距。

重點學校制度

層層設置的重點學校制度，加劇了基礎教育領域內部資源配置的失衡，導致在地區內、區域內學校之間差距的拉大，甚至是人為地制造差距，造成了一大批基礎薄弱的“差校”。重點學校絕大多數設在城市、城鎮，從而有利于城鎮學生的升學。這種把學校、學生分為不同等級，為了選拔少數“尖子”，而使多數兒童的利益受損的強烈競爭性的教育，是違背義務教育的性質和宗旨的，是“應試教育”的制度基礎，正在糾正之中。但公立學校之間業已形成的巨大差距，已引起社會的強烈關注。

教育政策中的“城市取向”

長期以來，在城鄉二元結構、高度集中的計劃體制下，形成了一種忽視地區差別和城鄉差別的“城市中心”的價值取向：國家的公共政策優先滿足甚至只體現城市人的利益，例如過去的糧油供應政策，就業、醫療、住房、勞保等各項社會福利等等。隨著城市化的進程和市場經濟體制的逐漸建立，這一思路顯然已經不合時宜；但作為一種思維定勢，它依然潛存于社會決策之中。對此應當有相應的認識并設法予以矯正。

例如，無視城市和兒童、發達地區和貧困地區兒童在教育環境、教育資源上的巨大區別，主要以城市學生的學力為依據制定的全國統一大綱、材和統一標準，對農村和邊遠地區的學生無疑是很不公正的。多項調查表明，導致農村學生流失輟學居第二位的重要原因（僅次于經濟負擔），是由于教學難度過高，致使許多學生難以勝任，成為學業的失敗者。這一“規則的不公”導致了在受教育機會上“起點的不公”。其背后，正是“城市中心”的價值取向作祟。

高等教育入學機會

我國現行的統一高考制度，具備了形式上的公平——分數面前人人平等。但由于實際錄取學生采取分省定額劃線錄取的辦法，各省市區的錄取定額并不是按照考生數量平均分布的，而是按計劃體制下形成的優先照顧城市考生的準則，因此出現同一份考卷，各地錄取分數線的極大差異，從而加劇了原本已經存在的城鄉之間的教育不平等。

1998年，太原市中專錄取分數線，非農村學生為376分，農戶生按不同區劃分別為532分、529分，最大差距達156分，引起強烈不滿。近年來各省市高校錄取線的極大差距，也引起社會的高度關注。

教育腐敗

由于在我國教育資源仍然屬于短缺資源，遠遠不能滿足社會的實際需要，長期被認為是“一方凈土”的教育，也受到社會腐敗行為的侵擾。同時，在教育領域部分引入市場經濟機制、擴大學校自的過程中，由于缺乏相應的制約，也導致一些教育部門和學校出現了不擇手段追求經濟利益的腐敗行為。

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首先，保證學生有充分的預習時間，比如10～20分鐘，可以根據不同情況將預習安排在課內或課外。

其次，在預習活動進行中，可以逐步培養學生讀、畫、批、寫的習慣。可以讓學生輕聲朗讀，也可以默讀；對課文的好詞好句或各種問題，要鼓勵學生用筆畫出來，或用不同的記號標出來，對學生發自內心的感受和想法，要允許他們用筆寫在課文的空白處。

最后，質疑問難是理解和感悟課文的關鍵。教師要逐步引導學生學會質疑的方法。

充分做好預習工作，能夠激發學生在閱讀教學活動中的積極參與意識，激發他們深入理解、探究課文內容的好奇心，高效、出色地完成教學任務。

二、以讀為本是提高閱讀教學實際效果的基礎

新課程標準中也指出：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中體會作者的思想感情。

以下兩種閱讀方法被視為典范：

1.思考讀

思考讀意在直入主題。帶有思考讀課文的作用在于讓學生通過讀書了解課文主要內容，引導他們從讀中質疑，讀中釋疑。教師要為學生創造閱讀實踐的環境和空間，這有利于發展學生的智力，有利于調動學生學習的積極性、主動性，有利于訓練學生思維的敏捷性、深刻性。學生可以用不同的方法完成課文思考，要給學生充分思考的時間，發揚學生想象的潛能，例如：可以從文章題目入手，想想你從題目上讀懂了什么，還有什么不懂的需要探索；可以從文章里找出不理解的詞句先畫下來……帶著這些思考認真讀書，為更好地學習課文打下一定的基礎，是培養學生理解能力的關鍵環節，也是直接切入文章重點內容的突破口。

2.品味讀

朱熹在《讀書之要》中說：“大抵讀書，須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其言皆若出于吾之心，然后可以省得爾。”這里“熟讀而精思”，即是精讀的含義。也就是說，要細讀多思，反復琢磨，反復研究，邊分析邊評價，務求明白透徹，了解于心，以便吸取精華。對于名篇佳作應該采取這種方法。只有精心研究，細細咀嚼，文章的“微言精義”，才能“愈挖愈出，愈研愈精”。

品味讀意在感情提升。葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，他說過：“作者胸有境，入境始于親。”說的就是要引領學生進入描寫的情境，感受作者的思想感情，與作者產生情感共鳴，達到親情、生情的目的，這樣學生讀來才會油然生情，使學生在讀中將文字之美融于人文之美。

總之，在閱讀教學過程中，注重課堂教學以讀為主，提高語文閱讀教學的實際效果，才能發展學生思維，全面提高語文素質。

三、優化教學過程是提高閱讀教學實際效果的關鍵

1.重詞語的理解運用，促語言的積累質量

理解是語言內化的前提，積累是語言內化的基礎。教師應該在引導學生有效理解的基礎上，將其引入記憶的倉庫，變成語言的庫存。順勢指導學生進行語言的實踐運用，有效地架設好階梯，是學生順利實現從“理解”到“會運用”的跨越。

2.環節力求精簡，思路清晰明朗

根據不同課型，認真鉆研，選擇一個有效的教學流程，能夠收到事半功倍的效果。如：“預習一匯報一練習”；“熟讀一質疑一解疑一總結一應用”；“初讀感知一重讀探究一品讀總結”等等。

3.靈活的方式方法，為教學增光添彩

教學有法，教無定法，貴在得法。在文本解讀上有個人心得，在引領、指導學生學習語言上有意識有辦法，甚至是獨具匠心。圍繞教學目標，有層次地教學，讀、思、議、練等各項語文實踐運用自如。能把學生的學習積極性充分調動起來，做到樂學，體現語文訓練過程，做到學會；做好預設，注重生成。

4.多元的閱讀教學模式，保障教學活動的順利實施教的法子要根據學的法子。教師要做到：因文而異，因需而設。例如：以培養自學能力為核心的“學、導、練”教學模式；以情境體驗為核心、以訓練朗讀為重點的“導讀、練讀、評讀、賞讀”教學模式。

四、關注課外延伸是提高閱讀教學實際效果的補充

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一、社會轉型與教育公平的凸顯

公平是一個相對的政治哲學范疇，意為平等與公正。胡森（Husen T.）把教育平等分為教育起點的平等、教育過程的平等和教育結果的平等。教育公平是全民教育的靈魂。沒有教育機會的均等，就談不上社會公平。馬維娜認為，教育公平不是一個簡單的理念或實踐問題，而是一個各種復雜因素交織在一起的特殊問題。不同的歷史語境賦予教育公平不同的歷史使命，包括資源配置的權力運作、階層分化的新元素介入、公共政策的權威性配置等等。戰飚認為，“教育公平是動態的相對的教育平等。其基本內容就是實現教育利益分配的公平。這種利益分配體現為三個階段：發展權利與發展機會的分配階段、發展條件的分配階段、發展水平和資格的認定階段。

中國社會轉型過程中，不同利益群體圍繞著現行教育資源分配制度而對有限教育資源的爭奪，已經形成了教育有失公平的局面。周金燕依照指標體系的構建方法，并使用不平等的測算工具——基尼系數作為教育公平的基本測算工具，首次建立了適合于我國整體評價和省區比較的教育公平綜合指標體系。張估算了1978～2004年間我國歷年教育公平程度。結果表明，我國總體教育公平程度較改革開放初期已有顯著提高，然而與國際水平相比仍然較低。而且由于存在著顯著的區域教育不平等與城鄉教育不平等，教育水平提高對于經濟增長與社會發展的促進作用受到顯著影響。

90年代中期以來的教育產業化，主要是以效率的標準來看待發展，發展同時忽視公平，可以說發展大于改革。與發展教育產業化的正路——更大程度地利用市場機制配置教育資源，培育和擴大教育市場，積極發展民辦教育，引導全社會的資源共同參與舉辦教育不同，目前我們采取的是一種“宏觀壟斷、微觀放開”的“產業化”思路。“效率優先”、不擇手段“做大蛋糕”成為“教育產業化”思潮的基本價值。然而，這種單純“市場—效率”導向的公共政策的最大問題，是淡化、模糊了政府提供教育服務的特定職責，混淆了政府和市場、公辦教育和民辦教育的不同功能，架空了弱勢階層和人群享受公共服務的機會和權利。楊東平認為，精英主義與大眾主義兩種不同的教育發展模式、轉型期新的利益格局和“教育產業化”的發展路徑等，造成教育機會均等的深刻影響。

當前，教育領域的不公平表現在城鄉、區域、學校和不同群體之中，造成這一現象的原因很多。如政策偏差導致資源配置失衡、“城市取向”加劇城鄉鴻溝、精英教育觀念根深蒂固、市場機制的介入挑戰教育公平、扭曲的價值觀成為追求教育公平的桎梏。對于教育不公平問題，大多數學者從加大教育投入、強化政府責任、完善相關法律法規等方面提出了建議。也有學者發出了不同的聲音，汪柱旺認為，作為教育財政資源配置的一種有效方式，教育券對弱勢群體的保護，對弱勢學校的扶持，對教育資源的充分利用等等，具有它獨到的優點，根據我國的國情，推行科學、合理的教育券政策，對促進我國基礎教育的均衡發展，實現受教育者的公平和教育主體－學校的公平，具有良好的導向和促進作用。

二、教育公平問題的制度基礎

教育公平問題的產生和我國的體制轉型有著內在、密切的聯系。按柯武剛、史漫飛在《制度經濟學：社會秩序與公共政策》中的說法，轉型是從一種國家或政體被轉變為另一種國家和政體。當前，該詞指這樣一種制度變革，即從以生產資源集體所有制和黨政機關控制生產資源的運用為主轉變為以私人所有制以及按個人和私人團體的分散決策運用生產資源為主。這種說法可以說代表了國外新制度經濟學家和大部分主流學者對轉型的認識和看法。

從制度經濟學的角度看，我國在向市場經濟轉型的社會變遷過程中，教育的外部環境發生了巨大變化，在實現國家主義的發展目標與追求經濟利益的雙重驅動下，舊有的制度性障礙在市場環境中的演化，產生轉型社會特殊的教育問題。我國的改革走的是一條漸近式的道路，舊的制度被打破，但新的制度還沒有建立起來和得到有效的實施。在努力把“餡餅”做大的同時，不能很好地兼顧公平。在不均衡的發展道路中，各種各樣的問題相繼出現，但讓人擔憂的是，制度轉型不一定會向著有利于全體老百姓的最大利益或者說總體福利最大化的方向發展。

在從計劃經濟向市場經濟轉型過程中，所有權改革的作用很大程度上減少政府對經濟的直接干預，增強對經濟主體的激勵，同時，政府應該更好地承擔起提供社會公共服務的職能。相對于成熟的自由化市場經濟而言，在轉型過程中政府對市場、對企業的干預都存在，而且其方式和范圍都不同。但隨著改革的推進，政府干預的方式和范圍在變化，干預的總體水平也在弱化。但轉型過程并不能等同對政府干預強度的降低過程，如斯蒂格利茨所說的“向市場經濟過渡并不是弱化而是要重新界定政府的作用”。但是政府也是一個“經濟人”，其在干預經濟和社會事務的同時，利益取向也很明顯。政府干預可能會偏離制度優化的方向，政府可能會通過加強對經濟社會的管制獲取利益，相應的社會上就會出現很多利益集團和尋租活動。利益集團能夠通過政治的或其他渠道左右改革，他們可能通過非法的和私下交易對政府政策形成施加影響，這種既得利益集團對政府的控制被稱為“政府被控”（state capture）。政府被控的國家經濟改革進展緩慢甚至停滯，嚴重阻礙了制度的發展。更為糟糕的是，這樣一種尋租的社會會不斷地得到加強和促進，從而進入一種鎖定狀態，要打破這種鎖定狀態，就需要建立一種有效的治理機制，通過立法和賦予各種行為主體維護自身的權力來協調各方面的利益。

三、我國教育不公平問題的解決：公共治理與制度安排

要有效地解決教育公平問題，建立相關的治理制度是至關重要的。通過正確處理政府、市場與學校的關系，確立教育的公益性、公共性、公證性等基本價值，確立政府提供公共服務、公共產品、維護公平競爭的市場秩序等基本職責，規范政府在市場經濟環境中的行為。

第一，要改變傳統的單一政府選擇的教育政策活動的范式，建立教育公共治理的社會參與制度。為了使各類教育利益相關者特別是弱勢人群充分自由地表達他們的利益訴求，除了重大教育決策實施聽證制度和咨詢制度以外，應在各級教育決策系統特別是學校管理的決策活動中建立教育行政聽證制度、咨詢制度和監督制度，保證教師、家長、學生、社區人員等所有的教育利益相關者能夠有機會參與教育的公共治理。