混合學習理論論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇混合學習理論論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）12-0101-02

1.高中語文詩歌教學現(xiàn)狀分析

1.1 教學方式單一，學生興趣不高。受傳統(tǒng)教育觀念的影響，在高中詩歌教學中，大部分教師采用的教學手段比較單一，學生學習詩歌的積極性不高。根據(jù)目前的高中詩歌教學現(xiàn)狀來看，部分高中語文教師仍然是灌輸式教育，這種方式直接造成課堂氣氛沉悶、乏味、枯燥，降低了學習學習的積極性。

1.2 學生探究能力較差。根據(jù)目前的高中詩歌教學現(xiàn)狀來看，很少有學生會主動思考問題，解決問題。大多數(shù)學生比較依賴輔導書和老師，學生極度缺乏自主創(chuàng)新能力。

1.3 很難實現(xiàn)因材施教。在課堂上老師除了完成每天的教學任務，有時還會處理一些課堂的突發(fā)事件，因此一堂課中，老師的任務十分繁重。一般情況下，只能勉強將計劃的任務完成，很難再有時間去照顧個別同學，長期下來一些基礎較薄弱的同學，會積累越來越的問題。

1.4 協(xié)作學習和探究式學習應用不多。根據(jù)目前的高中詩歌教學來看，協(xié)作學習和探究式學習應用不多。基本上一堂課老師會占據(jù)五分之四的時間講解知識點，將主觀的知識硬性灌輸給學生，而學生只能被動接受，學生很少能發(fā)表自己的講解。

2.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計

就基于混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計而言，一方面要求教師要設計與開發(fā)詩歌課程。另一方面要求教師要從學生的興趣出發(fā)，充分激發(fā)學生的學習詩歌的積極性，使學生能夠發(fā)揮自身主體地位。

2.1 系統(tǒng)性原則。在高中語文詩歌教學中，教師需要從教學方式、教學結構等幾個因素出發(fā)，系統(tǒng)全面的考慮各個因素之間的作用。并且實現(xiàn)各個因素之間的優(yōu)勢互補，使他們各自發(fā)揮自身的作用，進而提高高中詩歌教學質量。

2.2 主體性原則。學生是學習的主體，也是知識的主動獲得者，因此在高中詩歌教學中，教師要從培養(yǎng)學生興趣，激發(fā)學生學習詩歌的積極性出發(fā)，培養(yǎng)學生探索創(chuàng)新的能力。在高中詩歌教學設計中，教師要強調學生在課堂中的主體地位，給學生提供活動的平臺，給學生發(fā)揮主體作用的空間，教師則在課堂中起著引導和督促的作用。

2.3 參與性原則。在高中詩歌教學過程中教師要注重學生的參與性，即整個學習過程要由學生自己完成。在高中詩歌教學設計中，教師要給學生提供更多參與的機會，使學生可以親自體驗學習，進而牢固掌握所學知識。

3.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學案例分析

《短歌行》教學設計案例分析

教學對象：高一年級學生。

知識類型：概念性、事實性知識。

對教材的分析：高中詩歌《短歌行》，其作者是曹操。詩歌所表達的意思是曹操希望能夠有賢能之任，助自己實現(xiàn)宏圖大愿。

對學生的分析：高中生時期的學生，內心對任何事物都有著極強的好奇心理。因此老師要抓住學生這一心理，適當對他們進行引導。讓學生首先了解詩人所處的時代背景，進而理解詩人內心的雄圖大志。

教學目標：通過詩歌的學習，使學生能夠感受詩歌中描繪的意境；使學生掌握詩歌中借景抒情的表現(xiàn)手法，以用于以后的文章創(chuàng)作中；使學生能夠體會詩人內心的雄圖大志，進而產(chǎn)生積極進取的精神。

教學難點：體會詩人內心的雄圖大志；理解詩歌中作者內心的政治情懷。

課前準備：老師安排學生在課下收集有關詩人的資料和故事；通過網(wǎng)絡方式了解詩歌創(chuàng)作的背景，感受詩人創(chuàng)作詩歌時內心的情懷。

安排課時：一課時（五十分鐘）

教學方式：課堂講解（學生閱讀、老師講解、學生之間交流、解決問題）；教學媒體的運用（選擇適合詩歌朗誦的音頻文件、制作多媒體課件、播放相關視頻資料）。

篇（2）

1建構主義學習理論

建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發(fā)展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。

1．1學習的含義

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題。協(xié)作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協(xié)作活動中必不可少的一個環(huán)節(jié)，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

1．2學習的方法

建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓覶的主體、意義的主動建構者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協(xié)作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構的關鍵。

教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣：創(chuàng)設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發(fā)展。

2混合式學習的提出及其內涵

隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統(tǒng)的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統(tǒng)課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統(tǒng)課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統(tǒng)學習和E—learningfl~優(yōu)勢，使學習方式靈活多樣，既強調發(fā)揮教師的主導作用——引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程，又強調體現(xiàn)學生的主體地位——在學習過程中發(fā)揮他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統(tǒng)面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環(huán)境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學習環(huán)境，社會環(huán)境是真實的情境化學習環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環(huán)境．它們構成了全空問的學習環(huán)境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構主義學習理論與混合式學習

3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會話和意義建構是建構主義學習環(huán)境的四大要素。建構主義環(huán)境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義

篇（3）

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2014）01-0103-03

一、引言

自2004年初教育部高教司組織制定并實施《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）以來，全國大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。人們開始關注并著力滿足不同層次學生的個性化需求，普遍認同“以學生為主體、教師為主導”的教學理念；很多高校建立起形成性評估和終結性評估相結合；采取措施不斷促進與發(fā)展學生的自主學習能力與合作學習能力。

《教學要求》凝聚了國內外多位專家學者的心血，借鑒了國內外多種教育學和語言學理論。筆者發(fā)現(xiàn)，《教學要求》所反映出的大學英語課程改革方向，與布盧姆的“掌握學習”理論存在著某種內在聯(lián)系。學習并對照“掌握學習”理論，有助于我們反思大學英語課程改革過程中存在的問題，有利于把改革進一步引向深入，使大學英語課程在國家社會經(jīng)濟建設和文化傳播等方面發(fā)揮更大作用。

二、“掌握學習”理論及其主要思想

“掌握學習”理論的創(chuàng)立者是美國當代著名的心理學家、教育家本杰明?布盧姆。自20世紀60年代末起，他相繼發(fā)表《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）等論文和專著，系統(tǒng)闡述其“掌握學習理論”。該理論在第二次世界大戰(zhàn)以后形成教育思潮并產(chǎn)生廣泛影響，一度被列為是美國“最有意義的教育研究成果之一”。時至今日，掌握學習理論仍有其現(xiàn)實意義，對于我國的大學英語課程改革有著重要的啟示作用。

（一）“掌握學習”理論的核心

“掌握學習”理論是研究課堂教學系列化和課堂教學管理結構化的教學理論，就其實質來說，“是一個改進課堂教學的綜合計劃”（吳杰，1989）。基于“所有學生都能學好”這一根本思想，布盧姆反對根據(jù)學生成績簡單劃分等級的做法，認為只要能找到適合每一個學生的方法，那么從理論上說，幾乎所有學生都能學好并獲得及格以上的成績。為此，他與他的助手們進行了長期的研究，并最終確立起“教師為掌握而教”“學生為掌握而學”“教學應面向絕大多數(shù)學生”等基本教學理念，使得掌握學習理論的基本內涵得以確立，并在以后的實踐過程中得以完善和發(fā)展。

“掌握學習”理論這一核心思想是對傳統(tǒng)教育觀念的一大挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的群體教學模式下，大多數(shù)學生在同一時間，以基本相同的方法，學習相同的教學內容。更為糟糕的是，在經(jīng)過一段時間的學習以后，人們期望學生的成績呈所謂“正態(tài)分布”。布盧姆堅決反對用“正態(tài)分布”描述學生的成績，認為這個正態(tài)分布曲線是人為的，并不能真正反映出教育的結果。他斷言：成績的正態(tài)分布，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中最浪費、最具有破壞性的一面。它說明我們的教育努力是不成功的，因為它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機（布盧姆，1987）。

（二）掌握學習理論的評價體系

教學評價是現(xiàn)代教育理論的重要組成部分之一，布盧姆的“掌握學習”理論也非常重視教學評價和反饋在教學中的作用，認為教學評價應貫穿于整個教學過程的始終。掌握學習理論的評價體系由診斷性評價、形成性評價和總結性評價三個有機部分構成。對于在學期或學年末進行的終結性評價，我們都較為熟悉，此處不再贅述。診斷性評價一般用于課前，其目的主要是測試學生的認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)，確定學生是否具備了學習新任務的先前準備，以便采取相應措施。形成性評價貫穿于教學過程，評價的主要目的不僅僅是為了獲得分數(shù)，更重要的是為了提供教學反饋。達到教學要求的學生獲得積極反饋、經(jīng)驗和信心；而存在學習困難的學生可以獲得矯正反饋以改進學習方法，提高學習效率。

“掌握學習”理論的“反饋―矯正”過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，以求所有學生逐步達到對所學知識完全掌握的過程。教師和學生都可以借助反饋，檢查教與學的方法是否恰當，并及時采取措施，給予補習矯正。矯正性工作通常在課外進行，而且并非完全由教師完成。布盧姆主張，教師應充分發(fā)揮學生的主觀能動性，幫助學生建立不同的學習小組，利用同伴的個別指導，鼓勵學生相互學習，相互促進和合作。這樣，隨著掌握學習的進程，需要個別幫助的學生人數(shù)、次數(shù)和所需時間都會逐漸減少，從而使絕大多數(shù)學生達到掌握的水平。

三、掌握學習理論對大學英語課程改革的啟示

通過10年來不懈的努力，我國的大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。但是，我們還應該保持清醒的頭腦，及時發(fā)現(xiàn)并解決目前大學英語課程改革過程中存在的問題。這些問題之所以存在，說明國外語言教學理論還未能與中國國情緊密結合起來；大學英語教學未能更好地滿足學生的不同需求、未能很好地落實《教學要求》。筆者認為，認真學習掌握學習理論，有助于我們找到上述解決問題的答案。

（一）破除傳統(tǒng)觀念，明確教育目標

中國外語教育研究中心主任文秋芳做過一項調查，發(fā)現(xiàn)目前大學新生中，達到《新課標》8級以上的占10%～15%。由于我國外語師資和教學資源分布不均，全國英語教學質量的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢，學生需求的差異性比以前增大（文秋芳，2013）。在國內很多高校，新生一入學即參加分級考試，根據(jù)考試結果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落實“分類指導、因材施教”的原則。那些進入快班或A班的“優(yōu)等生”獲得了教師、學校和社會的格外關注。能否轉專業(yè)、修第二學位、享受何種教育資源等都與成績掛鉤。

不難發(fā)現(xiàn)，這一傳統(tǒng)觀念嚴重違背了布盧姆掌握學習理論中“所有學生都能學好”這一核心思想，同時說明學生成績的正態(tài)分布曲線依然發(fā)揮著不可替代的作用。如果我們的小學、中學、大學一直延續(xù)這樣一種錯誤的思維定勢，這只能說明我們的教育是失敗的。我國大學英語的教學目標，除了《教學要求》中提出的“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”這個籠統(tǒng)的描述外，還應該有更加豐富、更加有意義、適合更多學生、更加具體的、可落實的目標。掌握學習理論采用形成性評估模式，使學習目標任務具體化，從而更容易使學生在學習中獲得成功的體驗。我們的教育管理和研究部門、各高校和廣大教育工作者，應該繼續(xù)為實現(xiàn)這個目標而不懈努力，使我們的大學英語教育目標真正為所有學生，也是為國家社會、經(jīng)濟、科學、文化的可持續(xù)發(fā)展服務。

（二）完善評價模式，打通環(huán)節(jié)壁壘

大學英語課程改革是一個系統(tǒng)工程，在具體教學實踐中，這個系統(tǒng)主要涉及“教、學、考、管、研”等環(huán)節(jié)。掌握學習理論為這幾個環(huán)節(jié)賦予了新的內涵。教，不是傳統(tǒng)意義上的知識傳授，而是立足“所有學生都能學好”和“學生主體、教師主導”思想，注重學生情感、信心和能動性。學，不是盲目、孤立、狹隘的學，而是目標明確、主動參與、協(xié)作互助。考，不是要比出高低、排出名次，而是注重過程性評估，發(fā)揮“反饋―矯正”作用。

同時，筆者認為，這幾個環(huán)節(jié)是一脈相承、不可割裂的。比如，目前很多高校為了解決大班上課和生師比過大的問題，采用了多媒體授課與網(wǎng)絡自主學習相結合的模式并取得了一定成效。但是，如果評估的內容和手段沒有進行相應的調整，在教學管理上仍然用舊的制度，也沒有進行綜合研究，就可能造成前后脫節(jié)，最終降低課程改革的效果。

（三）多種模式結合，發(fā)揮群體優(yōu)勢

受擴招和資源緊張等因素影響，目前我國的大學英語教學仍然普遍采用大班授課的群體教學模式，教學時間也極為有限。《教學要求》指出：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生具有較強的聽、說、讀、寫、譯及交際的能力。大班授課模式能夠滿足傳統(tǒng)的傳授語言知識的教學要求，而顯然不利于培養(yǎng)學生聽說能力和交際能力等教學目標的實現(xiàn)。在大班群體教學模式下，學生的語言實踐機會少，水平較低學生的自信心經(jīng)受考驗，學生的個性差異和個性發(fā)展往往被忽略，教師難以把握教學的程度和進度，很難提供對每一位學生的科學評估和反饋，所有這一切都不利于學生英語聽說能力和交際技能的提高。

“掌握學習”理論主張采用群體教學與個別教學相結合的方式，而這一主張與我國一些高校近年的教學實踐相吻合。以筆者所在高校為例，大學英語普遍采用混合式教學，即“課堂面授+網(wǎng)絡自主學習”相結合模式。大學英語讀寫課程采用面授形式，通過師生互動、生生互動等課堂環(huán)節(jié)激發(fā)學生主動獲取知識、進行語言實踐的積極性。大學英語的視聽說課程采用有指導的網(wǎng)絡自主學習模式，學生根據(jù)自己的水平、進度和時間，自主進行網(wǎng)上學習，教師為學生提供豐富的網(wǎng)上學習資源，通過后臺管理、監(jiān)控和指導、網(wǎng)上輔導答疑和學生進行互動與交流，形成課上課下、網(wǎng)上網(wǎng)下、自學面授等一系列以學生為主體的混合式立體教學模式。根據(jù)筆者所在高校教務部門提供的數(shù)據(jù)，首次進行教學模式改革的2007級學生“四級”一次通過率達85.79%，較2006級通過率（81.20%）提高4.59個百分點。其中通過網(wǎng)絡自主學習進行的聽力單項平均分由155.6提高到165.5。這說明多種模式相結合的學習，更利于發(fā)揮群體優(yōu)勢，更大程度地挖掘學習者的潛能。

參考文獻：

[1]吳杰.外國現(xiàn)代主要教育流派[M].吉林：吉林教育出版社，1989.

[2]B?S?布盧姆.教育評價[M].王綱，等譯.上海：華東師范大學出版社，1986：71-84.

[3]B?S?布盧姆.為掌握而學[A].布盧姆掌握學習論文集[M].福州：福建教育出版社，1986.

[4]李建剛.掌握學習的實驗與研究[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

篇（4）

MOOCs（massive open online courses），國內譯為慕課，即大規(guī)模開放式網(wǎng)絡課程。Siemens等研究者對慕課概念進行了解析――“大規(guī)模”指參與學習的學習者數(shù)量眾多，一門課程的學習者可以成百上千；“在線”指學習資源和信息通過網(wǎng)絡共享，學習活動發(fā)生在網(wǎng)絡環(huán)境下；“開放”指學習是一種開放的教育形式，沒有限制。

按照不同的分類依據(jù)，慕課可分為不同的類型。從組成成分來看，慕課可分為“基于社交網(wǎng)絡的慕課”“基于任務的慕課”和“基于內容的慕課”。另外，根據(jù)依托理論的不同，又有研究者把慕課分為三類：基于內容的以行為主義和認知主義學習理論為基礎，強調學習者獲取和掌握課程內容，側重于知識傳播和復制的xMOOCs；基于網(wǎng)絡的以關聯(lián)主義學習理論為基礎，強調學習者自治和社會網(wǎng)絡學習，側重于知識的創(chuàng)造與生成的cMOOCs；基于任務的以建構主義學習理論為基礎，以任務為驅動，注重學習者對知識深度加工的 tMOOCs。

慕課教學設計的基本原則

1.匯聚或混合學習資源

匯聚或混合學習資源旨在為分布于互聯(lián)網(wǎng)各處的海量學習資源提供一個集合點，并將這些學習資源或信息通過網(wǎng)頁等形式提供給課程的學習者，形成結構化的或非結構化的課程內容。

2.促進社會化互動

社會化互動是慕課與傳統(tǒng)網(wǎng)絡課程的主要差異之一。xMOOCs中的在線討論區(qū)就是用來供學習者進行在線的深度交流和分享的區(qū)域。

3.提供自主學習支持

慕課中的自主學習根據(jù)理論基礎不同可以分為以行為主義為基礎的自主學習、以建構主義為基礎的自主學習和以關聯(lián)主義為基礎的自主學習。基于行為主義理論（存在于xMOOCs）的自主學習，可以依據(jù)程序教學法的“積極反應”“小步子”“即時反饋”“自定步調”原則進行設計，如將每個知識點以簡短的視頻方式呈現(xiàn)，同時視頻中穿插各種測驗和習題，并進行及時反饋。基于建構主義理論（存在于tMOOCs）的自主學習則應著重于情境或任務的設置，促進學習者的知識建構。基于關聯(lián)主義（存在于cMOOCs）的自主學習需要提供給學習者相應的討論主題、推送輔助學習材料和知識人際網(wǎng)絡，以供其更好地為進行社會化交互做好準備。

4.設置多元的個性化的評價方式

傳統(tǒng)的教學評價維度多為成績本身，而慕課的學習發(fā)生在教師和學習者時空分離的網(wǎng)絡環(huán)境中，因此，學習評價應更加靈活和多元。例如，增加參與度、滿意度、情感體驗度等指標，從而使學習者能夠持續(xù)使用慕課進而享受到慕課帶來的益處。

慕課的教學策略設計

常見的慕課學習模式有自主學習模式和翻轉課堂模式兩種。在自主學習模式下，學習者可以根據(jù)自身安排選擇合適的時間展開學習活動，根據(jù)自身需求選擇感興趣的相關課程，并按照一定的規(guī)律觀看與課程內容相關的視頻，進而自主地完成針對性的系統(tǒng)練習，積極地參與課程論壇中的互動討論，完成課程學習。而在翻轉課堂模式下，課程教學視頻的觀看由學生在課外自主安排時間進行，課堂上則是教師解答疑難、困惑，同伴交流討論的過程。除了上述的兩種模式，還有研究者提出了具有發(fā)展?jié)摿Φ哪秸n內核教學模式。

慕課的教學評價設計

無論是傳統(tǒng)教育還是慕課教育，教學評價都是整個教育教學過程中不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)，是評價教學效果的重要依據(jù)。由于慕課的大規(guī)模性、開放性等特征，教師無法保證因材施教。因此，慕課的教學評價環(huán)節(jié)應具備三個特征：

①多元化：評價主體多元，評價對象多元，評價方式多元，價值取向多元，也就是說慕課教學里學習者、教師、教學資源、平臺服務都是評估的對象。

篇（5）

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）08-128-002

一、引言

傳統(tǒng)課堂教學和網(wǎng)絡化教學兩種教學模式各有利弊，混合式教學是在人們將多媒體、網(wǎng)絡應用于教學實踐的過程中，將傳統(tǒng)課堂教學和網(wǎng)絡化教學兩種教學模式有機整合，優(yōu)勢互補，從而構建可以最大限度發(fā)揮兩者優(yōu)勢的教學模式。它既體現(xiàn)了網(wǎng)絡時代的特征，又正視了學習的傳統(tǒng)本源，它既符合教育部高教司頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》（試行）通知中對高等院校“教學模式”的要求，又順應了高等教育改革和發(fā)展的方向。任何教學模式的實踐都需要理論基礎的指導，多元智能理論和人本主義理論是混合式教學的重要理論基礎。

二、混合式教學與多元智能理論基礎

混合式教學在發(fā)揮傳統(tǒng)課堂教學優(yōu)勢的基礎上，利用多媒體、網(wǎng)絡等現(xiàn)代教育技術手段，能夠為學習者提供幾近真實的學習情景，發(fā)揮學習者的自主學習能力和探索學習能力，真正體現(xiàn)以學習者為中心的教育理念。多元智能理論是混合式教學的重要理論基礎之一。

1.多元智能理論

多元智能理論（Multi-intelligences，MI）是20世紀80年代中期發(fā)展起來的國際教育新理念，是由美國當代著名心理學家和教育家加德納（H?Gardner）在其《智能的結構》一書中首先提出，并在隨后不斷發(fā)展和完善的人類智能結構理論。所謂多元智能理論是一種全新的人類智能結構理論，認為人類思維和認識的方式是多元的。所謂多元是一個開放的概念，構成多元智能的“元素”數(shù)量可能隨著人類認識的深入而不斷增加。目前比較成熟的多元智能是指八種智能：言語語言智能（人對語言的掌握和靈活應用能力）、數(shù)理邏輯智能（人對邏輯結果關系的理解、推理、思維表達能力）、空間視覺智能（人對色彩、形狀、空間位置的正確感受和表達能力）、音樂韻律智能（個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力）、身體運動智能（人的身體的協(xié)調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等）、人際溝通智能（人對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應的能力）、自我認識智能（個體認識、洞察和反省自身的能力）和自然觀察智能（觀察自然的各種形態(tài)，對物體進行辨識和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力）。多元智能理論對智力的定義和認識與傳統(tǒng)的智力觀是不同的。加德納（1983）認為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。智力不是某種單一能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。

2.多元智能理論與混合式教學

多元智能理論為現(xiàn)代教育技術的發(fā)展引領了一種嶄新的教育教學理念，現(xiàn)代教育技術則為這種嶄新的教育教學理念提供了實施的媒介。混合式教學是利用多媒體、網(wǎng)絡等現(xiàn)代教育技術，充分融合傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡化教學優(yōu)勢的全新教學模式。在混合式教學環(huán)境中，學習者的多元智能可以得到潛移默化的、浸潤式的發(fā)展，如果教育者對混合式教學環(huán)境進行精心設計，學習者的多元智能的發(fā)展將更具系統(tǒng)性和成效性。混合式教學環(huán)境能夠為學習者的多元智能的發(fā)展創(chuàng)設適應性、觸發(fā)性和誘導性的學習氛圍，是誘導、激發(fā)和強化多元智能發(fā)展的強效活動平臺。多媒體和網(wǎng)絡技術提供的視頻、圖像、顏色、結構、聲音、音量、音調等視、聽、觸多感官刺激，可以幫助學習者創(chuàng)造愉快的學習情境，使學習者更具學習的耐心，更易抓住學習的重點。多元智能發(fā)展需要在豐富多樣的活動情境中展開，在混合式教學所營造的多媒體網(wǎng)絡環(huán)境中，各種智能活動都可以“按需所求”、“自得其樂”地發(fā)展。混合式教學突破了傳統(tǒng)課堂教學的時間和空間維度的限制，可以幫助學習者擴大交流對象，通過教學中基于案例的學習、基于問題的學習等教學活動安排，混合式教學能夠為學習者創(chuàng)設情境化的問題空間，引導學習者學會解決現(xiàn)實問題，從而建構有意義的知識。此外，在混合式教學中，學習者通過運用現(xiàn)代教育技術，如多媒體軟件、文字處理軟件、數(shù)據(jù)處理工具等，不僅可以極大地提高學習效率、節(jié)省學習時間，而且可以開拓和體驗全新的學習方式，感受新型的學習文化。混合式教學環(huán)境還可以對學習者的學習進程、學習時間、學習方式和學習結果等進行數(shù)字化記錄，幫助學習者反思學習過程，總結學習經(jīng)驗，調整學習策略。

三、混合式教學的人本主義理論基礎

1.人本主義思想和人本主義學習理論

人本主義發(fā)展于19世紀，是由多種哲學流派組成的哲學思潮，它反對傳統(tǒng)哲學中的認識對象本體論，以認識主體――人為本體。它認為人應該是哲學的出發(fā)點和歸宿，強調主體的創(chuàng)造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，認為事物的意義和性質是人所賦予的，科學的方法不能認識人和事物的本質，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對事物本質的認識。20世紀上半期，以法國薩特為代表的存在主義進一步發(fā)展了人本主義理論。“存在先于本質”是存在主義的基本觀點，認為人有絕對的自由，強調人要對自己的行為負責，認為真正的知識是通過直覺而獲得的，是個人選擇的產(chǎn)物。

人本主義學習理論以學習者為中心，要求教育回歸到人的發(fā)展的原點，認為學習的本質是促進學生成為全面發(fā)展的人。人本主義重視人的自我實現(xiàn)，重視人的情感作用和內在動機，重視人的尊嚴和價值，重視人的成就感，重視學習者的認知結構，強調個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，主張給學習者學習的自由和自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)的機會，認為有效學習應該在輕松、合作、溫暖、有安全感的氣氛中進行，認為最優(yōu)的學習情境應該將集體人格中的威脅降到最低點，提倡教學的過程是對學習者的學習過程逐步放棄控制的過程。人本主義有利于為學習者提供開放的、探索式的學習環(huán)境，發(fā)展學習者的思維和解決問題能力。人本主義學習理論在強調環(huán)境對學習的意義，合作學習的重要性等方面，與建構主義學習理論有相似之處。人本主義對克服傳統(tǒng)教學忽視學習者個性培養(yǎng)，忽視學習者自學能力和創(chuàng)造精神的培養(yǎng)，忽視學習者學習主動性的培養(yǎng)等方面有積極意義。

2.人本主義與混合式教學

現(xiàn)代教育技術發(fā)展到網(wǎng)絡輔助教學階段，人本主義理論成為其重要的理論基礎之一。混合式教學所營造的多媒體網(wǎng)絡環(huán)境為學習者創(chuàng)設了廣闊、豐富而自由的學習環(huán)境，提供了豐富的學習資源，拓展了學習的時空維度，為學習者的自主學習、合作學習、發(fā)現(xiàn)學習、探究學習提供了基礎，方便學習者自我探索、自我發(fā)現(xiàn)和自我交流，有利于學習者全身心投入到創(chuàng)造性學習中。學習者可以選擇學習方向，尋找學習資源，解決學習疑問，確定行動指南，承擔選擇后果。混合式教學模式體現(xiàn)了以人為本的精神，基本實現(xiàn)了人本主義所主張的以學生為中心的教學形式和讓學習者自主學習、自我實現(xiàn)、自我評價的目的。在混合式教學模式中，教師由傳統(tǒng)的知識傳授者改變?yōu)閷W習者學習的指導者、引導者、合作者、監(jiān)督者和咨詢者。教師應該在平等開放的環(huán)境中，引導學習者自主學習、合作學習，指導學習者學會學習，滿足學習者的求知欲。在混合式教學環(huán)境中，師生成為雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系，這種人際關系的形成也體現(xiàn)了人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。

四、結語

通過對混合式教學的多元智能理論基礎和人本主義理論基礎的梳理研究可以看出，混合式教學不但在教學實踐上融合了傳統(tǒng)課堂教學和網(wǎng)絡化教學的優(yōu)勢，而且還擁有堅強的理論基礎后盾。高等院校和教育工作者應該在多元智能理論和人本主義理論的指導下，重視和發(fā)展混合式教學，使教育教學水平得到進一步地提升。

基金項目：本論文是山東省社會科學規(guī)劃研究項目――外語專項一般項目“WELL模式下大學英語混合式教學的實證研究”（項目編號：12CWJZ03）的研究成果及中國交通教育研究會2012-2014年度教育科學研究課題“網(wǎng)絡背景下交通類院校英語混合式教學方法的探索與實踐”（批準號：交教研1202-46）的研究成果。

參考文獻：

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【中圖分類號】G40-057　【文獻標識碼】A　【論文編號】1009－8097(2012)09－0041－04

引言

當今，隨著信息技術發(fā)展日新月異，網(wǎng)絡教學日趨普及，教與學活動可以跨時空，新的教學與學習方式不斷沖擊傳統(tǒng)的教學與學習方式。面對這樣一種形勢，探討新型的教學模式意義重大。縱觀國內外的相關研究，混合式學習越來越受到重視，是教學發(fā)展的又一頂峰，它將成為教學的主流模式。

混合式學習在國外的研究領域主要有：課程評價標準、智能工具的開發(fā)與應用、使用效果分析及反饋、相關績效對策以及教師的職業(yè)發(fā)展。其主要在宏觀上提供教學模式描述、教學設計方法以及針對存在的問題給予參考性的建議或發(fā)展性對策等。在國內，當前的研究集中在：一是對混合式學習概念的界定、理論研究與環(huán)境構建，例如論述混合式學習的內涵、起源以及建構主義學習理論，或引申混合式學習所蘊含的思想，論述其對我國信息技術與課程整合的重要啟示；二是對混合式學習應用的實踐探討以及在特殊學習對象的應用案例，側重于探討構建混合式學習環(huán)境的原則和策略。

本研究主要在Blackboard教學平臺支持下，探討了混合式學習模式的涵義及在大學計算機基礎課程中的教學實踐，提出了體現(xiàn)該課程教學特色的混合式學習模式，為高校大學計算機基礎課程教學及相關課程教學提供借鑒之處。

一　混合式學習

上個世紀90年代以前的教學理論基本是“以教為主”，教師為主體，課堂教學為主要教學手段，限制了學生的自主能動性。90年代以后，開始提倡“以學為主”，學生為主體，即數(shù)字化學習(E-learning)。這種方式的不足之處在于：離開了教師的引導，學生學習的效果不理想。基于這一原因，混合式學習(B-learning)的概念應運而生。

提到混合式學習，人們會反映出傳統(tǒng)學習模式和網(wǎng)絡學習模式相整合，發(fā)揮傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢和網(wǎng)絡移動學習的優(yōu)勢。但是筆者認為這一概念比較籠統(tǒng)，混合式學習不僅僅是兩種模式整合的這種表面特征的描述，還應該闡述到底如何整合，如何最大限度地發(fā)揮各種學習模式的優(yōu)勢。

當今很多學者都是在具體教學應用之中來闡釋混合式學習的概念。周紅春結合該校Blackboard平臺創(chuàng)新試點課程提出，混合式學習具體包括不同學習資源、時空、參與者、方式、工具，深度地混合；張舒予結合該校視覺文化與媒體素養(yǎng)課程教學提出，混合式學習應以學習環(huán)境設計為重心，體現(xiàn)“高、博、雅”的特性；黃榮懷結合教育技術學概論課程教學提出，混合式學習是找到“最好”的方式去改善學習，取得“最優(yōu)化”的學習效果。

據(jù)此，筆者認為混合式學習不是一種新的學習理論體系，而是根據(jù)不同教學情況應用不同教學策略，因地制宜，最大限度地優(yōu)化學習。在高校大學計算機基礎課程教學中，混合式教學模式應該是面授教學與實踐訓練相結合、教學過程始終貫徹互動交流、注重培養(yǎng)學生的自主性和知識運用能力、運用各種教學資源全面支持學生的知識建構和技能提高的一種靈活自由的教學策略。

二　大學計算機基礎課程現(xiàn)狀

大學計算機基礎是公共必修課，學生既參加課程考試又參加等級考試。縱觀各高校開設的這門課程，存在著以下問題：

(1)從教學內容上看，有的學校片面追求過級率，在課堂中大部分講解一級試題，沿承應試教育模式，忽略了學生技能的培養(yǎng)。有的學校教學進度設置的不合理，前面的教學內容(如Word使用技巧)拖沓了很長時間，后面的教學內容一筆帶過，學生并未領會。

(2)從教學活動上看，有些學校上機課時較少，學生操作技能練習只是在學校安排的上機時間進行，上機課內容也只是枯燥地練習一級試題，忽視了對學生興趣和能力的培養(yǎng)。

(3)從互動上看，大部分學校在開設大學計算機基礎時，教師和學生幾乎是零交流，課堂沒有互動，上機實踐沒有輔導，課下也沒有溝通。

(4)從評價上看，大部分學校只給學生終結性評價，即進行一次期末考試來給定成績，沒有過程性、形成性評價，忽視學生的成長發(fā)展過程。

本研究通過對大學計算機基礎課程教學進行改革，以Blackboard平臺為技術支持，采用了混合式學習模式。通過對160余名大一年級的學生進行一學期的試驗，克服了上述提到的一些問題，取得了較好的教學效果。學生不但掌握了該課程要求的知識與技能，順利完成每章實驗任務并達到較高的考試通過率，而且積極在平臺上實踐與交流，培養(yǎng)了自主學習能力和溝通意識，體現(xiàn)出教師為主導，學生為主體的混合式學習模式。

三　Blackboard平臺支持的混合式學習模式

1、Blackboard平臺詮釋混合式學習理念

篇（7）

高等教育大眾化和辦學規(guī)模的擴大導致了教學資源的相對不足,從而影響高校人才培養(yǎng)質量。因此,我國從2003年開始啟動校級、省級和國家級三級精品課程建設體系,促進信息技術與學科課程的整合,培養(yǎng)信息社會需要的大批實用性、創(chuàng)新型人才。六年多的精品課程建設經(jīng)驗證明,借助信息技術,建立數(shù)字化精品課程資源為促進優(yōu)質教學資源共享開辟了有效路徑,緩解了高等教育大眾化時代教學資源相對緊缺的問題,提高人才培養(yǎng)質量。

一、精品課程資源的內涵

人們從不同的角度考察課程,其具有不同的含義。我國著名教學論專家李秉德教授認為:課程是課堂教學、課外學習以及自學活動的綱要和目標體系,是教學和學生各種學習活動的總體規(guī)劃及其過程。黃甫全教授認為:課程作為一種特殊的文化,實質上是人的生命存在及其優(yōu)化活動,它包括教師的生命存在及其優(yōu)化活動和學生的生命存在及其優(yōu)化活動。課程包括課內、課外的教學內容和教學經(jīng)驗以及課內、課外的學習內容和學習經(jīng)驗。由此可見,課程資源除了包括教學內容和學習內容外,還包括教師、學生的理念和經(jīng)驗以及周圍的環(huán)境。精品課程是課程建設的示范和典型,除了具備課程的共同性之外,其“精”于五個“一流”,即一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理的特點。

因此,精品課程資源不僅包括課程內容及設計、教學大綱、教學日歷、教案、教學安排、習題、實驗(或實習、實訓)指導、參考文獻、教學錄像、立體化教材、教研科研成果、課程條件、輔導、答疑、作業(yè)、試題及考試分析等資源,還包括教師或教學團隊的學術造詣和教學風范,先進的教育思想和教學理念、學習理論,合理的教學設計、恰當?shù)慕虒W方法,先進的教學手段、教學經(jīng)驗,學生的基于網(wǎng)絡學習、共享的經(jīng)驗,先進的管理理念、規(guī)范的管理文件和規(guī)章制度、科學合理的考評激勵制度等等。精品課程資源與共享的主要途徑是精品課程資源網(wǎng)站,它是精品課程建設和評價的窗口,在精品課程建設過程中起著至關重要的作用。

二、當前精品課程資源建設存在的主要問題

作為高校等學校教學質量與教學改革工程的重要組成部分的精品課程,經(jīng)過六年多的探索與實踐,不僅造就了一批優(yōu)質課程,而且也建設了許多精品課程建設網(wǎng)站。筆者訪問部分精品課程網(wǎng)站的過程中,發(fā)現(xiàn)或多或少地存在著一些問題。

首先,“重物不見人”。國家、地方政府和學校投入大量人力、物力、財力開發(fā)精品課程,但是,課程負責人或教學團隊的教學經(jīng)驗、教學理念、學術造詣和學生的學習經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、理想、愿望以及師生教學交流心得等一些重要的課程資源卻比較少見。

其次,“重教輕交互”。不少精品課程在課程資源開發(fā)中仍然受“教師中心”的傳統(tǒng)教學模式的影響影響,強調“教”,“滿堂灌”或者“填鴨式”的教學方法屢見不鮮,學生的主體作用卻受到忽略,知識總是單向地從教師傳遞給學生,從課程傳向學生,而缺少學生與教師、學生與學生、學生與課程之間的互動,教師不易了解學生,學生也難以了解教師和課程,結果打擊學生學習的積極性和主動性。大多數(shù)精品課程網(wǎng)站設有“論壇”、“在線討論”等欄目,但是有些論壇“有問無答”,有些需要注冊才能進去,“論壇”、“在線討論”形同虛設。

再次,“重書輕情境”。一些精品課程把教材“電子化”或者把黑板“搬家”,將各章節(jié)的知識點簡單地搬到了網(wǎng)上供學生學習,是電子化了的課本內容,忽略了教學情境的創(chuàng)設。有些教學錄像的整個過程只看見授課教師,難以見到學生,更無談起創(chuàng)設情景激發(fā)學生的學習興趣。

最后,“重評輕建”。有些精品課程負責人把課程資源建設僅僅視為簡單的精品課程申報條件,根據(jù)申報要求把相關的教學大綱、教案、習題、實驗指導和教學錄像等上網(wǎng)。一旦被評為精品課程,課程資源便不再更新、補充和拓展,甚至出現(xiàn)有的課程不能順暢鏈接,教學錄像也不能打開,補充和更新本學科的前沿信息和先進技術,整合最新的教研、科研成果更無從談起,精品課程的建設就停留在申報水平上。

建設精品課程資源的最終目的是實現(xiàn)優(yōu)質課程資源的共享,促進學生知識、能力、素質的提高。但是精品課程資源建設過程中存在的“重物不見人”等問題卻成為精品課程建設持續(xù)、健康、良性發(fā)展的障礙,因此,建設精品課程資源數(shù)字化任重而道遠。

三、精品課程資源數(shù)字化建設路徑

1.實現(xiàn)所有精品課程資源的數(shù)字化

基于現(xiàn)代信息技術的網(wǎng)絡技術,改變了人類的生產(chǎn)方式、思維方式、認知方式,進而改變我們的生活方式和生存方式,也改變了課程資源的表現(xiàn)形式,催生出數(shù)字化的課程資源。精品課程作為許多高校課程建設的“龍頭”和“重中之重”,對網(wǎng)絡課程資源和運用現(xiàn)代信息技術輔教、輔學的要求相當高,因此,精品課程課程資源的數(shù)字化彰顯出重要性和迫切性。為了適應非數(shù)字化課程資源向數(shù)字化課程資源的嬗變,須對海量的課程資源進行數(shù)字化。課程資源數(shù)字化即在現(xiàn)代教育思想、教學設計思想和先進學習理論的指導下,利用先進的信息技術,發(fā)揮各種媒體的功能,重組、整合、優(yōu)化課程內容,把過去紙質的、印刷式的教科書文化轉化為數(shù)字化、信息化課程文化。施曉秋等人認為,精品課程資源可以分為有形資源和無形資源。有形資源是指與課程相關的教學大綱、教學日歷、教案、教學安排、習題、實驗(或實習、實訓)指導、參考文獻、教師的教研科研成果、學生優(yōu)秀論文、論文、音樂、照片、圖片等。這些資源可以通過信息技術或多媒體技術轉化為數(shù)字化格式,保存下來。無形的資源包括授課教師、網(wǎng)站設計者的教育教學理念和思想、教學設計思想、媒體設計思想、工作經(jīng)歷、認知水平以及學生的生活、學習經(jīng)驗和認知水平等等。無形資源的轉化即是把師生在課堂講授、教學錄像、論壇、講座、網(wǎng)上答疑等環(huán)節(jié)的互動通過媒體設計、環(huán)境設計和教學設計,轉化為文字、聲音、圖片、動畫等數(shù)字化格式并保存下來。通過教師的開發(fā)和學生的創(chuàng)作,物化的課程資源轉變?yōu)樾畔⒒?shù)字化的課程資源。課程資源數(shù)字化為精品課程的共享提供了前提條件。

2.開發(fā)基于混合學習(Blending learning)的網(wǎng)絡學習平臺

何克抗教授在肯定數(shù)字化學習(e-Learning)在促進學生自主學習、提高信息素養(yǎng)和培養(yǎng)創(chuàng)新能力的基礎上,也對其忽視傳統(tǒng)教育的作用提出質疑。何教授在充分考察國內外教育技術理論、學習理論、教學設計理論等現(xiàn)代教育思想的基礎上,主張混合學習(Blending learning),即把數(shù)字化學習的優(yōu)勢與傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢二者結合起來。精品課程要求在良好的網(wǎng)絡條件下運行和共享,當課程資源轉化為數(shù)字化資源以后,開發(fā)并建立混合學習的網(wǎng)絡學習平臺成為傳遞知識、實現(xiàn)教師言傳身教和培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)、實踐能力和創(chuàng)新能力的重要條件。基于混合學習(Blending learning)的網(wǎng)絡學習平臺,教師發(fā)揮主導作用,引導學生翱翔于浩瀚的知識海洋,學生可以跨越時空的限制,借助于先進的學習工具、交流工具、溝通工具、認知工具實現(xiàn)探究式學習、自主式學習,實現(xiàn)在線自主學習、討論、虛擬實驗和小組協(xié)作完成項目。與此同時,教師也可以引導學生甄別互聯(lián)網(wǎng)上大量的不規(guī)范的信息資源,也可以進行網(wǎng)上督學、督教和輔教、輔學。基于混合學習的網(wǎng)絡學習平臺具有很強的交互性,可以實現(xiàn)教師之間、學生之間、師生之間的交互。

3.促進信息技術與精品課程的深度整合

何克抗教授結合歷史考察和現(xiàn)實研究,高度概括了信息技術與學科課程的概念:通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種理想的教學環(huán)境,以實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學生主體地位的,以“自主、探究、合作”為特征的新型學習方式。在借鑒何教授的精辟見解的基礎上,對信息技術與精品課程整合做如下解釋:精品課程建設過程中,在現(xiàn)代教學理論、課程與教學理論的指導下,充分發(fā)揮信息技術的交互、共享、服務、輔教、輔學等功能創(chuàng)設虛擬現(xiàn)實的教學環(huán)境,將信息技術貫穿于課程理念、課程目標、課程內容、課程組織、課程評價、教師的教學活動以及學生學習活動中,實現(xiàn)課程內容呈現(xiàn)方式、教師教學方式、學生學習方式以及師生互動方式的嬗變,從而促進學生與信息化課程文化的整合,實現(xiàn)學生與信息社會的整合。運用信息技術設立虛擬現(xiàn)實含直觀情景、協(xié)作會話情景、意義建構情景和評價情景在內的教學環(huán)境。在這種教學環(huán)境中,教師作為數(shù)字化課程資源的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進者,通過教學設計,引導學生開展以主動探索、主動追求為特征的研究性學習。在教學過程中,師生協(xié)同合作,共同商討,體現(xiàn)教師主導和學生主體的混合學習理念。

由此可見,信息技術與精品課程的整合有三種策略:第一,借助于信息技術,經(jīng)過媒體設計,實現(xiàn)精品課程資源的數(shù)字化、信息化,構建信息化、數(shù)字化的課程文化;第二,借助信息技術,通過環(huán)境設計,虛擬出信息社會情景,師生在虛擬的信息化社會情境中開展探究式學習;第三,通過教學活動設計,把信息化課程內容納入課程研制的全過程。通過媒體設計、環(huán)境設計和教學活動設計,學生全程參與信息化課程文化的構建,不僅學習了課程的知識,培養(yǎng)了信息素養(yǎng),提高了信息能力和學生的創(chuàng)新精神、實踐能力,實現(xiàn)了知識、能力和素質的協(xié)調發(fā)展。

參考文獻

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[3]教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知(教高【2003】1號

篇（8）

研究生學位論文反映本專業(yè)研究方向。研究生學位論文是高等院校或科研機構的研究生所撰寫的畢業(yè)論文，是其科研成果的結晶，反映了作者獨立進行科研活動的能力。在研究生進行學位論文的過程中，尋找研究熱點、把握研究趨勢是必需環(huán)節(jié)，有些研究者通過廣泛閱讀文獻，有些研究者通過文獻計量學和內容分析的手段，常見比如發(fā)文統(tǒng)計、知識圖譜分析等。從文獻生產(chǎn)、供給的角度，這有助于研究者在短時間內低成本地激發(fā)新的想法，迅速獲得相關文獻并尋找研究空白，獲得較大的知識收益，有利于知識的產(chǎn)生、傳播和累積。

論文的關鍵詞是文章內容的提煉及核心思想，在某一學科中，如果某些關鍵詞在眾多的論文中反復出現(xiàn)，就說明這些關鍵詞是該學科的研究熱點。因此本文以教育技術學專業(yè)為例，將研究生學位論文和論文關鍵詞作為研究對象，對教育技術學的研究熱點和發(fā)展趨勢進行探析，并從中得到一些啟發(fā)，以期探討進步。

1.研究過程

1.1主要的分析工具

論文分析需要定性和定量相結合，離不開相應軟件的輔助。本研究中主要使用書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)（Bicomb）抽取論文中的關鍵字段，形成高頻詞一論文矩陣，Python進行聚類分析，Excel作為Python的輸入，以及進行簡單的統(tǒng)計。

1.2數(shù)據(jù)采集和處理

中國知網(wǎng)上收錄的論文數(shù)量較多，故將其作為研究對象的數(shù)據(jù)來源。通過本校數(shù)字圖書館訪問中國知網(wǎng)，選擇“博碩士”類型，并以“教育技術學”為“學科專業(yè)名稱”進行檢索，共獲得研究樣本7937篇研究生學位論文，然后按照NoteFirst格式采集研究生學位論文的題錄信息。使用書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)，將論文的發(fā)表年份和關鍵詞提取出來，輸出成EXCEL格式。

共詞聚類分析的主要有如下幾個步驟：首先選定參與共詞分析的高頻關鍵詞并構建共詞矩陣，然后將共詞矩陣轉化為相似矩陣，然后進行聚類分析，最后對結果進行解釋。關鍵詞的選擇，目前有TOPN，正太分布法，齊普夫第二定律等幾種常見的方法。

經(jīng)過統(tǒng)計分析，本文樣本數(shù)據(jù)不符合正態(tài)分布，故本文選擇累積百分比20%的關鍵詞作為高頻關鍵詞，生成如表1所示的共詞矩陣。

為了消除頻次懸殊造成的影響，用Ochiia系數(shù)將共詞矩陣轉化成相似矩陣，即將矩陣中的每個數(shù)字都除以與之對應的兩個關鍵詞總頻次開方的乘積，該矩陣主對角線上的數(shù)據(jù)均為1，代表高頻關鍵詞自身的相關程度，如表2所示。

2.研究結果

2.1關鍵詞的詞頻分析

詞頻分析法通過對關鍵詞中高頻詞匯的分析，能夠確定某一學科的研究熱點及其變化。本研究共收集到7937篇研究樣本，對所有關鍵詞進行統(tǒng)計排序后，得到排名靠前的20個關鍵詞，表3提供了前10個關鍵詞。

觀察上表數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)，教學設計出現(xiàn)頻次遠超其他關鍵詞，在教育技術學中占據(jù)著核心地位；信息技術和網(wǎng)絡課程占據(jù)第二和第三名次，說明教育技術學對信息技術和網(wǎng)絡的應用比較深入和頻繁。

為了進一步探究教育技術學的發(fā)展歷史，故對各年度所的關鍵詞進行統(tǒng)計，可以得出各年度頻次排名前10的關鍵詞表，具體見表4。

表4顯示了高頻詞的變遷過程。觀察上表可以發(fā)現(xiàn)，首先歷年排名靠前的關鍵詞都有教學設計和網(wǎng)絡教育，穩(wěn)定性比較好，正體現(xiàn)出教育技術學交叉學科的特點，同時也可以看出，2000年后的“技術”，主要指網(wǎng)絡技術。其次教育技術已經(jīng)處于信息化教育研究階段，這一階段的核心關鍵詞主要有遠程教育、信息技術、網(wǎng)絡學習、教育游戲、移動學習等。從這一階段的研究熱點可以看出，隨著信息化時代的到來，教育活動的數(shù)字化、網(wǎng)絡化、智能化等現(xiàn)象已成為研究熱點，這一時期研究者關注的對象不再僅限于媒體本身，而是從信息化學習方式人手，考察技術、人和教育三者間的關系。

2.2關鍵詞的共詞聚類分析

聚類分析是根據(jù)研究對象的特征對其進行分類的多元分析技術的總稱，基本思想是基于研究對象的樣本或變量指標間存在著不同程度的相似性或親疏關系。

層次聚類按照距離度量的不同分橐韻錄咐啵single-linkage、complete-linkage、average-linkage、ward-linkage。現(xiàn)有同類型的論文中，均采取層次聚類法對共詞矩陣進行聚類分析，但是并沒有針對上述不同情況給出對比分析，本文使用Python第三方庫scipy中的層次聚類函數(shù)以及dendrogram方法，對多種度量的聚類方法進行了對比實驗，發(fā)現(xiàn)ward-linkage方式的聚類效果最好，具體聚類樹如下圖所示。

觀察該層次聚類樹狀圖可以發(fā)現(xiàn)，研究生學位論文高頻關鍵詞大致聚為5類，具體分類如下：

第1類：學習方法研究，關鍵詞包括知識管理、大學生、網(wǎng)絡學習、虛擬學習社區(qū)、策略、非正式學習、知識構建等。該類研究主要以如何提高學習的效果為目的，尋找和對比多種學習方法，為后續(xù)的教育教學方法提供參考。

第2類：教師與教育技術研究，該類研究主要由教育技術、教師專業(yè)發(fā)展、教育技術能力、現(xiàn)代教育技術、師范生、教師培訓、中小學教師等關鍵詞構成。這一主題的研究主要圍繞教師與教育技術的關系，著力提高教師運用新型教育技術的能力和水平，從而更好地從事教學活動。

第3類：網(wǎng)絡教育教學研究，主要由網(wǎng)絡課程、移動學習、網(wǎng)絡、網(wǎng)絡學習、自主學習、遠程教育、網(wǎng)絡環(huán)境網(wǎng)絡教學、現(xiàn)代遠程教育等關鍵詞構成。網(wǎng)絡教育以互聯(lián)網(wǎng)為載體打破了空間和時間的限制，涌現(xiàn)出在線教育和MOOC等新型教學方式。

第4類：信息技術條件下的教育模式研究，主要包括信息技術、教學模式、信息素養(yǎng)、教育信息化、信息技術與課程整合、行動研究、翻轉課堂等關鍵詞。隨著信息技術的不斷進步，越來越重視信息技術與教育教學的結合，碎片化學習、翻轉課堂等都成為該學科內的研究趨勢。

第5類：設計與開發(fā)應用研究，主要由設計、應用、對策、開發(fā)、現(xiàn)狀和應用研究等關鍵詞構成。教學設計與應用是教育技術學的核心目標和價值體現(xiàn)，不論采用何種技術手段，最終的落腳點都是教育教學方案的設計及應用實踐。

3.研究結論

3.1發(fā)展趨勢

第一，研究熱點保持穩(wěn)定。從關鍵詞詞頻分析中可以看到，不論是全量數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，還是歷年關鍵詞數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，出現(xiàn)頻率較高的關鍵詞都是信息技術、教學設計、遠程教育等。這些核心關鍵詞，包括教學效果，教育信息化等其他高頻關鍵詞在內，都顯示出中國教育技術牢牢把握學科定位與目標，重視教與學的應用與研究，而且應用信息技術進行教與學是中國教育技術領域近20年研究的熱點。

第二，教育技術學在走向融合。主要包括三個層面上的融合，即教育理論層面、技術層面、理論和技術結合的層面。在前文的分析結果中可以看到由何克抗教授正式倡導的混合式學習概念，更是最好的證明。一是教育理論層面，主要體現(xiàn)在教育理論基礎的變化上。教育技術學研究的焦點，已經(jīng)由建構主義轉向混合式學習。在詞頻分析中的歷年高頻關鍵詞中，可以看到建構主義的排名在2004年以后，就比較靠后了。二是技術層面，教育技術已經(jīng)從基礎的視聽技術，發(fā)展到了網(wǎng)絡信息技術為主，多種基礎技術為輔的階段。但就像網(wǎng)絡沒有取代報紙一樣，粉筆和黑板也依然存在著。各種不同的教學技術相輔相成、相互作用，它們以整體融合的形式，出現(xiàn)在各種教育教學活動中。三是理論和技術相結合層面，不同的教育與學習理論，需要各種不同的技術作為支撐，而各種技術的最終目的，是要為優(yōu)化教學效果而服務。共詞聚類分析中發(fā)現(xiàn)的信息技術下的教學及學習模式研究，說明教育技術工作者已經(jīng)開始關注適應性學習和協(xié)作學習環(huán)境的創(chuàng)設。

3.2啟發(fā)

第一個啟發(fā)是要自信。有人說，教育技術學專業(yè)學生的教育理論水平不如教育學相關專業(yè)的學生；論信息技術能力不如計算機相關專業(yè)的學生。多數(shù)人都看到了這個現(xiàn)象，但如果因為這個原因，變得不自信和迷茫，那就有些妄自菲薄了。因為教育技術學是交叉學科，本專業(yè)的學生跟其他專業(yè)的學生比的就是教育理論與信息技術相結合的“綜合實力”，這才是教育技術學特色和優(yōu)勢的所在。本專業(yè)的學生在平時的學習和研究中，可以遵照南國農老前輩的指導，堅持現(xiàn)代教育理論與現(xiàn)代信息技g的融合，并牢記二者“相乘”的關系，雙翼齊飛，同時努力探索教育技術的中國道路。

第二個啟發(fā)是要并重。包括電教并重和教學并重，主要是為了解決目前教育技術學出現(xiàn)的誤區(qū)和問題。電教并重是指要認清教育技術姓“教”不姓“電”，信息技術只是教育技術的一種支撐，教育技術所研究的是在教育理論的指導下，如何有效利用各種信息技術為教學活動提供支持，以達到最優(yōu)化的教學效果。教學并重是指教與學是相輔相成的統(tǒng)一整體，而且其立足點在學而不在教，因為教育教學活動的根本目的是學生的學習與發(fā)展。

第三個啟發(fā)是要融合。不僅是教育技術學內部的融合，還有借鑒其他學科的精華，如計算機、心理學和傳播學，才能更好地體現(xiàn)出交叉學科的特點和優(yōu)勢。舉例來說，目前計算機領域，機器學習和人工智能正在如火如荼的進行，雖然教育技術領域已經(jīng)在進行虛擬現(xiàn)實和數(shù)據(jù)挖掘技術的相關研究，但深層次的融合，結合教育教學活動進行落地的嘗試，還需要盡快開展和總結。

篇（9）

英語作為國際使用最為廣泛的語言，在國際學術交流中一直占據(jù)著主導地位。教育部《關于修訂研究生培養(yǎng)方案的指導意見》提出培養(yǎng)研究生基本原則：要努力體現(xiàn)因材施教的原則，注重發(fā)揮研究生的個人才能和特長，突出研究生創(chuàng)新能力和綜合素質的培養(yǎng)。提高中國研究生英語水平，尤其是提高研究生自主學習能力、學術寫作能力以及科研方法能力，對于加強與國際學術同行的平等交流和對話、提高中國學術界在世界范圍內的影響力以及傳播中國先進文化等都是至關重要的。

一、研究生英語教學系統(tǒng)結構的錯位現(xiàn)象

研究生教育的基本原則以科研為基礎，這是研究生教育區(qū)別于本科教育的本質所在。研究生教育的目的和宗旨在于培養(yǎng)某個方向或領域的專才，而非通才。英語是工具學科，英語教學的目標就應該為研究生所從事的科學研究服務。然而，現(xiàn)在的英語教學還停留在本科教學水平上，沒有考慮研究生的學習特點來設計教學。教學手段和方法相對單一，主要還是采用傳統(tǒng)的單項教學方式。這就造成了教學目標和教學方法的錯位。現(xiàn)在研究生英語課主要還是由教師擔當整個教學活動主體的角色，整個課堂跟本科生課堂沒有太大的區(qū)別，從而造成研究生課堂教學的低效率。為研究生開設的英語課應該注重研究生的科研方法訓練和寫作能力的培養(yǎng)，為他們將來閱讀英語學術文章和發(fā)表國際學術論文及參加國際會議等科研服務。而當研究生學完英語后只能掌握一些語法和詞匯，應用能力差，無法滿足這一目的需要，這就造成了研究生教學的輸入和輸出的錯位。研究生英語教學的問題主要是，隨著研究生招生人數(shù)的不斷增加，研究生的英語水平參差不齊。英語基礎差，起點低的學生跟不上教學進度；而基礎好、起點高的學生又吃不飽，無法滿足不同的學生不同的學習需求，調動不了學生的學習積極性。因此，研究生的英語課形同虛設，收效甚微，浪費時間。2006年，北京理工大學對2005級800多名研究生進行了開設選修課的問卷調查，共列了17門課程，統(tǒng)計結果表明，700多選課入期望選的是科技論文英語寫作課。這就說明學生的需求和國際化的需求是一致的。而教師期望的則是學生們對他們教的東西能感興趣。這就造成了教師的期望和學生的期望錯位。研究生學英語最需要得到的，除了知識，應該是研究方法、研究習慣和學術寫作能力的訓練。而研究生英語教材建設卻滯后，內容陳舊不注重科研方法和學術寫作能力的培養(yǎng)，無法滿足社會和國際化的需要。

二、錯位成因分析

研究生英語課程教學有效性不高是普遍的現(xiàn)象。研究生教育規(guī)模的擴大與研究生英語教學的有效性協(xié)調發(fā)展，主要有兩個問題：

1.　從研究方法和學術寫作等方面對研究生進行系統(tǒng)有效的培養(yǎng)難度大。課堂教學的經(jīng)歷和實踐主要都花在語法和詞匯上，因為研究生的擴招人數(shù)逐漸增多，研究生英語水平參差不齊，無法進行高一層面的英語課程教學，所以，造成了研究生英語課重形式而忽視英語學術寫作方法、修辭方法和研究方法，也就只能產(chǎn)生出大量雖然合乎語法要求，卻在表達上讓說英語國家的讀者不知所云的學術文章，達不到與國外進行學術交流的目的。國外寫作理論研究表明，外語寫作水平的高低不僅僅是一個語言技巧的問題，同時也是一個思維發(fā)展的問題。多數(shù)中國研究生都是伴隨著枯燥的練習題、單一的考試題訓練出來的，應試能力較強，但實際的語言應用能力較差，尤其在用英語進行學術論文寫作方面的不足表現(xiàn)更為突出。因此，從研究方法、科研創(chuàng)新能力以及學術寫作等方面對學生進行系統(tǒng)有效的培養(yǎng)難度很大，這也是研究生英語教學錯位現(xiàn)象存在的原因之一。

2.　研究生的學習方法沒有根本轉變。建構主義強調。學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上和頭腦里。什么是研究生?就是“不斷地追尋”的學生，英語所以由re和search構成re-search。然而，研究生學習英語方法的習慣是缺乏自主學習的能力，不會帶著探究的問題去認知學習的過程，發(fā)散思維能力較差，教師喂一口吃一口，特別是當研究生利用目標語來表達觀點的時候，不論使用何種方式，在脫離教師這一拐棍時，對語言的創(chuàng)造性使用的能力很差。尤其對于英語學術寫作而言，要求研究生對信息的復雜處理、對語言的精確表達以及對讀者意圖的準確把握，這對研究生來說就更難了。動機也是研究生學好英語的問題所在，現(xiàn)在大部分學生學習的動機是應付考試，而不是憑興趣，興趣是認知語言的最好動力，只有具備了語言學習的動機，才能實現(xiàn)語言學習的主動認知。因此，對于研究生來說，要想探究學術，必須從根本上轉變原有的研究生學習方法，只有掌握了有效的學習方法才能“事半功倍”，才能適應國際化的需要。

三、依據(jù)建構主義學習理論調整錯位現(xiàn)象的對策

1.　培養(yǎng)建構自主學習能力和科研能力。建構主義學習理論認為，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計最重要的四個要素：一是“情境”必須有利于學生對所學內容的意義建構，有利于學生建構意義的情境創(chuàng)設問題；--是“協(xié)作”，它發(fā)生在學生相互學習過程的始終；三是“會話”，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務計劃，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享；四是“意義建構”，這是整個學習過程的最終目標，就是幫助學生對所學內容的性質、規(guī)律以及內在聯(lián)系達到較深刻的理解。由以上所述的學習理論含義可知，學習的質量是學習者構建意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。因此，外語教學不應局限于教授語言知識，更重要的是教給學生建構自主學習能力和可持續(xù)發(fā)展的必要的方法。在學術寫作中開放性思維訓練是必不可少的，這里開放性思維訓練不僅僅強 調語言表達或者寫作技能的開放性，更強調從學術研究開始至學術全過程的開放性思維。多組織學生圍繞某個問題進行探討，在學生相互協(xié)作與會話中建構他們自己的研究思維、研究興趣以及意義建構，使他們學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和科學分析問題，并學會整合語言學習和寫作訓練兩個方面的認知過程，在完成寫作任務中提升語言能力，在語言能力的提升中促進寫作水平，從而提升研究生學術寫作能力和培養(yǎng)研究生自主學習能力。研究生教育的產(chǎn)生決定于兩個基本條件：一是內部條件，主要是科研成分和專門訓練進入教學過程，使學生的知識水平和科研訓練達到新的高度：二是外部條件，即社會提出了對更高級學術人才的迫切需求。因此，應該在建構主義學習理論指導下，教師注重培養(yǎng)研究生研究性地自主學習，這種教學才能體現(xiàn)研究生課堂教學存在的獨特價值。

2.　增加英語選修課程。研究生課程設置應緊緊圍繞人才培養(yǎng)目標的要求。因此，增加選修課程，開設國際化課程與實用性課程，加大研究生選修的靈活性是必要的。在研究生英語選修課程上，尤其對于英語水平較高的學生，應該引導他們閱讀研究國外學術文章；介紹不同的教育研究方法在目前學術界的應用；介紹國外英語學術寫作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；應用案例分析研究這些研究方法和模式，并進行實際的英語學術研究寫作訓練，包括寫作規(guī)范、語言運用、寫作策略等諸多方面內容。而且，研究生課程教學應由傳授知識為主要內容，轉向以研究性教學方式為主要特征。在教學上采用啟發(fā)式、講座式和研討式，主要培養(yǎng)研究生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義，最終達到提高研究生創(chuàng)新能力和思維能力。

3.　實施英語課程評估多樣化。對于研究生英語學習的評估不能只憑一卷成績，這種不科學的評價方式使許多研究生喪失了學習外語的自信心和積極性，極大地降低了外語學習的效率。因此，有必要采用多樣性評價的方式去評估學生，比如，讓學生作相關的書面報告和課堂演示；英語論文學術寫作等任務。對研究生綜合運用語言能力進行評估，而且評估由教師和學生一起完成。這樣的評估能夠比較準確和客觀。傳統(tǒng)的評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。實施評估多樣化，更重要的是它能使學生變被動的、強迫性的英語學習為主動的、有興趣的學習，變死記硬背的學習為輕松的實用性的學習。多樣性評估更注重對學生認知能力的評價，給予學生極大的發(fā)展空間，有利于培養(yǎng)學生學習的興趣，增強其學習的動機和學習的自信心，能更好地提高研究生學習英語的效率，符合人才培養(yǎng)的需要。

參考文獻：

[1]柳君麗，研究生公共英語選修課程設置探討[J]，中國高教研究，2008，(3).

篇（10）

 

1.混合式學習背景 

20世紀90年代以后，隨著現(xiàn)代信息技術，特別是多媒體與網(wǎng)絡技術的快速發(fā)展，網(wǎng)絡數(shù)字化學習（e-learning）作為一件新生事物蓬勃發(fā)展起來。e-learning在培養(yǎng)學生基本學習技能、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)等方面有著突出的優(yōu)勢，它能徹底改變傳統(tǒng)的教學模式，開辟出利用網(wǎng)絡進行學習的一種全新的學習方式。然而，進入20世紀之后，這種缺乏教師深度參與，完全依靠學生自學，忽視教師的主導作用發(fā)揮的e-learning，效果令人感到沮喪，人們逐漸體會到它不盡人意之處。2002年12月，《美國教育技術白皮書》明確提出“e-learning能很好地完成某些教育目標，但不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學”、“e-learning不會取代學校教育，但能改變課堂教學目的和功能”等觀點。顯然，怎樣體現(xiàn)學生在線學習的主動參與性，如何發(fā)揮教師的引導作用、學習和研究方法、人格影響的滲透優(yōu)勢，已經(jīng)成為國內外教育界共同關注的問題。在此大背景下，混合式學習（blendedlearning）的概念應運而生。 

2.混合式學習理念 

混合式學習（blended learning）是把傳統(tǒng)的面對面的課堂學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡數(shù)字化學習（e-learning）的優(yōu)勢結合起來，既要體現(xiàn)學生作為學習主體的積極性、創(chuàng)造性和主動性，又要合理發(fā)揮教師啟發(fā)、引導、監(jiān)控教學過程的主導作用，只有將二者有機結合、優(yōu)勢互補，方能取得最佳學習效果。在對e-learning反思基礎上誕生的blended learning，其學習過程吻合學生主體和教師主導的“雙主模式”教學理論，體現(xiàn)教師面授和在線學習的完美結合，既展示了信息時代的特點，又正視了學習的傳統(tǒng)本源對教育技術的變革產(chǎn)生深遠的影響。 

究其實質，混合式學習（blended learning）是在傳統(tǒng)教學過程中恰當運用計算機網(wǎng)絡技術，是一種在師生二元論思想指導下的課堂教學與計算機網(wǎng)絡的整合，既強調學習伙伴間的協(xié)同作用、教師的指導作用，又倡導學習者知識的自我建構。從其內涵看，混合式學習是各種學習內容、學習方法、學習媒體及學生支持服務和學習環(huán)境的混合。當然，各種元素不是隨意地混合，關鍵是如何優(yōu)化各種學習資源，如何把各種學習資源有機整合，達到1+1＞2的效果。 

3.混合式理念在物理教學中應用嘗試 

在中學物理教學中，面對面學習仍是課堂教學的主要形式，在線學習是對面對面學習的補充。物理新課改的理念就是要改變學生的學習方式，我對混合式學習在物理教學中的應用進行了嘗試。 

3.1主導作用與主體地位的混合 

回顧教育發(fā)展歷史，20世紀90年代前，以中國“師道尊嚴”為代表“教師中心”論，片面強調教師“如何教”而很少涉及學生如何學。90年代后，西方建構主義學習理論側重強調學生是信息加工的主體，是知識的主動建構者，突出“學生為中心”的思想。兩者都過于偏頗，讓教與學不能和諧統(tǒng)一。混合式學習理念提倡把“教為中心”和“學為中心”兩種觀點有機混合，既不側重“教師中心”，又不夸大“學生中心”，而是既彰顯教師的主導作用，又突出學生學習的主體地位，讓教師與學生、教與學和諧統(tǒng)一。教師在混合式學習中，通過組織課堂教學、指導學生學習、參與網(wǎng)絡討論、控制教學過程，保障學習的有序性和高效性，起到主導作用；學生通過解決教師設計的問題，協(xié)作交流，自主探究，建構知識體系，提高學習和創(chuàng)新能力。 

3.2傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體的混合 

為激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習效率，混合式學習要求在物理課堂上，采用傳統(tǒng)黑板板書與多媒體cai課件相結合，恰當引入eda技術等輔助的教學方法，將黑板的板書模式與信息技術相結合，創(chuàng)造一個雖是低結構化的，但能便利地引入數(shù)字化信息資源的教學環(huán)境。采用多媒體課件，將物理教材中的基本原理、概念、復雜的圖形或波形用動畫的形式在投影上顯示出來，能彌補黑板板書單調且浪費時間的弊端。運用eda技術仿真虛擬物理實驗，直觀的現(xiàn)象有利于培養(yǎng)學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力；有利于教師把教學重點和教學難點向學生講清楚，可活躍課堂氣氛，激發(fā)學生學習物理的興趣。這樣，既能讓學生動腦思考，又能讓學生動手參與物理仿真實驗設計。另外，必要的黑板板書，可避免過多的無效信息干擾學生的有效注意力，防止學生因長時間“電灌”而“疲勞”。 

3.3課堂學習與網(wǎng)絡學習的混合 

俗話說：教無定法，教學有法。教師應根據(jù)具體教學內容，選擇恰當?shù)慕虒W組織形式。傳統(tǒng)面對面的課堂教學，教師以板書、肢體語言、教學語言和個人魅力等成為學生注意的中心，在師生雙邊活動、信息交流中占有優(yōu)勢，而在線學習不受地點、時間、空間約束，自主性和人機互動性強，有些教學內容要在教師面授方式下才能獲得好的效果，而有些內容通過網(wǎng)絡教學方能提高學習效率。 

譬如，高一物理《牛頓運動定律》編排了“超重和失重”內容，傳統(tǒng)講授運用牛頓運動定律推出超重與失重的概念，學生往往對超重與失重的內涵似懂非懂，更無法親身體驗超重與失重的感覺。為此，我設計了一個網(wǎng)絡環(huán)境下的混合式學習，利用現(xiàn)代信息技術平臺在教學上的優(yōu)勢，運用eda技術仿真虛擬物理實驗，讓學生進行探究性實驗學習，體驗物理的探究過程，用探究的方法研究“超重和失重”。同時，設計了一定量的學生活動與協(xié)作學習，讓學生在合作與交流的基礎上探討結論。為了解學生對知識的掌握情況，我根據(jù)信息技術平臺互動的特點，設計知識自評和在線交流網(wǎng)頁，實現(xiàn)“人機對話”與學生間的交流互動。 

4.結語 

混合式學習理念把“以教為主”和“以學為主”的教學設計恰當結合起來，吸取這兩種教學模式的優(yōu)點，建構一個較為理想的學習平臺，能夠發(fā)揮教師的主導作用，方便教師監(jiān)控課堂教學活動有序進行，順利完成既定教學目標，保證傳授學科知識的系統(tǒng)性；同時能夠激發(fā)學生學習物理知識的積極性，發(fā)揮其主觀能動性和創(chuàng)造性，便于學生對創(chuàng)新能力和知識技能的訓練，有利于學生價值觀和健康情感的培養(yǎng)，能夠將傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢和網(wǎng)絡數(shù)字化教學的優(yōu)勢結合起來，獲得最佳學習效果。