教師培訓論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師培訓論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

教師培訓作為教師職后繼續教育的主要途徑和渠道，需要有系統性和前瞻性的整體規劃。良好的教師培訓規劃對教師的專業化成長具有重要的指導和引領作用。但通過大量研究發現，受領命主義培訓思想和被動性培訓方式影響，農村教師培訓目前缺乏整體的、長期規劃，各段培訓的銜接性不強，每次培訓只是針對某個項目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓之間沒有較好的溝通與聯系渠道，培訓的系統性與連續性不強。訪談中一位多年從事教師教育課程設置、教師培訓及管理工作的專家談到：“在農村教師培訓的系統性、連續性和計劃性方面，寧夏地區缺少三至五年的長期考慮。每年培訓只考慮了當年的培訓情況，沒有前瞻性的統籌考慮。培訓內容重復性較大，又沒有合理的受訓教師選拔機制，每年每次培訓都會有一些不能教學的后勤、教學輔助人員派上去頂數。”省級頂層設計應當由省（區）級教育行政管理部門組織專門的專家調研團隊和論證團隊，以農村教師當前的實際專業化水平為基礎，依據全省（區）農村教師培訓的整體需要，制定出適宜的系統性培訓方案以及培訓管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區域內教師培訓設計卻缺少清晰的層級目標，培訓管理處于縱向斷層狀態。一位長期從事教師培訓工作的專家認為：“頂層設計對于整個教師職后培訓具有重要作用，但是當下省（區）級教師培訓在頂層設計方面缺乏專家團隊，或者說專家的參與率不高、作用發揮不夠”。而基層教研員作為農村教師培訓者隊伍的主干力量，是支撐日常教育培訓的基礎，但是多數基層教研員進行教師培訓時，只是大量轉述他們曾參加過的上一級培訓的內容，沒能根據當地實際將他們學到的東西本土化。因此，縱觀當前的教師培訓，省（區）級缺少管理及執行監督方面的頂層設計，沒有較長期靈活機動型的專家調研及評估團隊，培訓缺乏專家團隊的嚴密論證和精心設計。

2.缺少前期的培訓需求調研，培訓的針對性不強。

教師培訓是基于政府、社會特別是教師自身對其素質狀況不滿意而展開的一種促進教師專業成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學活動中的自我成長需求是師資培訓考慮的首要內容，這也是整個培訓頂層設計以及制定具體培訓措施的主要參考依據。然而，研究者在對參加過培訓的教師調查訪談時發現，90%的受訓教師在受訓前沒有接受過培訓需求調查。訪談中73%的教師認為當下的在職培訓無論是市縣級還是省區級培訓，仍然是自上而下的命令式培訓。培訓前缺乏摸底調查，培訓過程中只是根據文件命令中安排的學科進行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規定”式培訓，嚴重忽視了教師個體參加培訓的目的與需求，導致培訓內容與教師個體需求相距較大，教師培訓的內容選擇沒有切合教育教學的實際需要，對農村教師專業素養的提升缺乏相應的指導意義。調查數據也顯示，當問及培訓課程內容對教師的幫助程度時，43%的受訓教師認為培訓課程內容對自己專業發展具有一定幫助，但是實際操作層面的指導價值并不大。36%的受訓教師認為培訓目標界定不清晰，培訓內容與自己的期望值相差甚遠，培訓內容設計隨意性較強，課程設置系統性與層次性不強，培訓效果不明顯。而且還存在為了完成項目而進行的培訓。由于培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”現象：即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發展情況的內容少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。教師自身實際需求是教師主動參加培訓，促進自身發展的內動力。教師培訓目標的設置應當是教師自身的一種自我抉擇。調查結果顯示，不少教師連自身的培訓目標也不清楚，在培訓中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當前，寧夏地區教育行政管理部門及相關培訓機構在制定師資培訓計劃過程中，不能深入了解中小學教師專業發展現狀及培訓需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者被安置在教育培訓過程中，忽視了教師培訓的主體參與性，教師自我需求不明確，導致培訓內容缺少針對性，培訓的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓的質量。

3.培訓資源的整合度不高，資源浪費現象嚴重。

從培訓資源的層次上分析，教師培訓有國家級培訓、省級培訓、地市縣級培訓，以及校級培訓資源。國家級培訓特別是國培計劃是21世紀以來最大的農村教師培訓項目，為農村教師全面素質提升提供了物質基礎和制度保障。省級培訓作為國家級教師培訓的主要載體，著力推動了教師培訓的有效進行。許多市縣級教師培訓機構根據當地教師實際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓。而隨著校本課程資源的開發和利用，各個學校校本教師資源也得到了有效發掘。但是，在教師培訓過程中，各級培訓機構及其培訓工作應該體現“總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施”的培訓原則，統籌、協作與協調好各級各類師資培訓工作，以協商一致的方式共同做好農村教師培訓工作。然而，調查顯示，寧夏地區的校級、縣級、市區、省區級培訓缺乏統一規劃。培訓中時常聽到教師發出這樣的感慨：“這種培訓我已經參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓時已經講過，但在更高層面的培訓中仍然重復性地進行……”這些問題在當前的農村教師培訓中經常發生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設計，造成培訓資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認真，課堂筆記記錄扎實，對培訓比較重視的教師這樣評價如今的培訓，“前幾年培訓的機會較少，聽到的課程因為少而感覺很新穎，然而近幾年隨著“國培計劃”的開展，我們學習的機會多了，可是我們每年面對的培訓師卻是同一些人，專家的授課內容絲毫沒變”。究其原因，在農村教師培訓系統中不僅缺少培訓專家庫的建立，教師參與培訓的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓沒有培訓記錄平臺，在連續性培訓中不能根據教師培訓狀況很好地進行培訓，使得部分教師多次參與同一性質或者同一類型的職后培訓、而另外一些亟需培訓的教師卻一直得不到有效培訓。而有的培訓師以同一講稿多次面對同一學生，缺少創新性與實時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴重。從培訓管理角度而言，隨著國家對農村地區教師教育的關注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實到了執行階段。寧夏作為我國少數民族地區，在教師職后培訓方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓機構以國家相關政策為依據，統合各方力量，協同做好師資培訓工作。

4.培訓后的及時反饋不足，缺少檢測與評估。

教師在職培訓結束，回到原任教學校的實踐效果如何，需要培訓組織管理部門和培訓機構做跟蹤式檢測和評估，以便及時發現和解決培訓中存在的問題，促進后續培訓的有效進行。然而，調查結果顯示，教師培訓結束后，絕大部分受訓教師與培訓組織管理部門、專家團隊之間沒有必要的聯系，影響了培訓組織機構后續工作的有效開展，也影響受訓教師的跟進式發展。究其原因，從教師培訓組織者維度分析，培訓機構和培訓組織管理部門實施培訓的動力是培訓經費利益驅動，培訓的目的就是完成任務。所以，教師培訓工作結束后，他們沒有對培訓效果實施跟進式檢測與評估的欲望，也沒有對培訓問題監督檢查的想法，自然也就沒有將受培教師學習成果的二次傳播效果納入到教師培訓結果的檢測與評估之中，導致集中培訓工作結束后，培訓機構與管理部門把本不該結束的后續培訓事項過早地劃上了句號。從教師自身方面看，多數受訓教師也抱著完成任務的想法參加各種培訓。因此，伴隨著集中培訓活動的結束而自動終止了培訓的后續工作，終止了對培訓內容的應用工作，未能將培訓中獲得的相關理論與實際教學自覺結合。培訓結束后，大部分教師同時也中斷了與培訓管理部門、培訓機構的聯系，不能將自我培訓困惑、自我培訓中出現的問題及時、主動地反饋給培訓機構。從學校主管領導層面看，學校作為受訓教師與培訓機構的鏈接樞紐，在組織傳播受訓教師專業知識、專業理念過程中，起著舉足輕重作用。據調查，在近年參與國培計劃的教師中，35.2%的教師對本校教師進行了再培訓和專題輔導，介紹了自己參加培訓的收獲與體會。因此，寧夏農村地區學校在教師培訓方面取得了一定成績。但是，多數學校對自身在教師培訓工作中所應該承擔的職責不夠明確，很少為受訓教師制定外出培訓考核制度，甚至不對受訓教師進行任何的考核。同時，也沒有舉行任何形式的學習交流活動。這在一定程度上影響了培訓機構、培訓單位跟進式檢測與評估的深入進行。教師培訓的最初設想及預期目標———教師培訓后要在所在學校和地區發揮輻射和引領作用，確保新的教育理念、方法盡快融入到本校及鄰校同行的教學中，以便促進教師隊伍整體素質的提高。由于缺少學校在教師培訓后的跟進式檢測、評估與及時性反饋，也致使這種設想在實際操作中存在著執行不到位現象，進而影響了培訓機構與學校以及受訓教師之間的信息暢通。

二、農村教師培訓管理層面需要采取一些積極措施

1.從培訓資源的共享性、互補性與實效性層面考慮，需要將當前國家、省（自治區）、市、縣、校五級師資培訓機構分別組織實施的師資培訓整合為省、市、縣“三級培訓”，以提高各級培訓機構之間聯系的質量和效率。

同時，對同一專家的授課范圍、授課次數進行一定限制，避免同一培訓專家過度地為同一對象講授同一內容情況的發生，提升培訓資源的利用率。“三級培訓”體系形成以后，縣級師資培訓機構的培訓任務、內容和對象應當界定在本縣急缺鄉村學科教師培訓上，以適應本地區教學的應急需求；市級層面的教師培訓應當界定在全市區不同學科、不同類別農村教師的統籌培訓上；省（區）級教師培訓的主要精力應該在頂層設計、督導評估、高端培訓方面，如分層次、分類別設計論證全省（區）性農村教師中長期培訓規劃，組織遴選和培養省級培訓專家團隊，定期、高頻率地跟蹤督查各級各類培訓項目的實施情況并進行督導評估，組織（省）區級及以上前沿性、專題性培訓項目。研究證明，有效整合和利用培訓專家團隊，實行“三級”整合的師資培訓方案，可以建成職后統一的教師培訓一體化管理體系，增強各級培訓機構之間的聯系，避免重復講授和學習同樣的課程內容，提升培訓資源的利用率。

2.深入開展調查研究，全面把握受訓教師的培訓需求。

綜合當前農村教師培訓后的系列表現可以看出，對受訓教師培訓前的前期調研，對于培訓形式的設計、培訓內容的選擇、培訓管理制度的制定，特別是培訓效果的形成有著重要的指導作用。如果不對各級各類培訓對象進行前期調研，必然會使培訓內容缺乏針對性，培訓教師也將會搪塞應付培訓過程，進而導致教師的培訓需求與實際培訓內容及課程設置之間，培訓效果與培訓預期目的之間設計出現較大差距。但是，培訓需求調研工作很復雜。一方面，不同教育階段、不同年齡階段教師的知識儲備不同，他們的培訓需求不同，教師需求調研是一個長期性過程。另一方面，不同性別、不同學科、不同學歷教師需求不同，教師需求調查又是一個全面性和系統性過程。因此，在教師需求調查過程中，既要把數量和方式上的跟蹤式或者追蹤式個案調查研究與不同類別、不同性別、不同學科、不同年齡段教師特殊需求的全面性調查結合起來，也要將點上的深入訪談法與面上的問卷調查結合起來，以期全面、系統而又深入地了解培訓對象需要，有針對性地做好培訓工作。

3.加強頂層設計，切實制定出培訓的長期規劃，促進培訓機構、受訓學校與受訓教師在受訓過程中、受訓后的協同發展。

具體而言，在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓過程中，首先要把農村教師培訓的主動權交給培訓機構，督促師資培訓部門依據當地農村師資構成和專業發展情況，自覺主動做好師資培訓對象、培訓內容和培訓過程的頂層設計和長期規劃。在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓工作結束后，要通過一定的物質或精神手段，繼續建立起行之有效的激勵機制，激勵培訓機構、培訓專家自覺了解受訓教師發展情況的欲望和自覺開展培訓工作的意識。同時，依據受訓學校的規模層次，將其主要領導分別納入到不同層級的培訓管理團隊以及受訓教師發展評估成員之中，加強各級教師培訓管理工作的銜接性和針對性。

4.建立良好的監督、考核與評估機制，推動受訓學校、受訓教師與培訓組織管理機構工作的即時與后續發展。

教師職后培訓結束后，國家教育督察部門，一方面要通過調查研究、督促省（區）級教育培訓機構不間斷地收集整理受訓教師受訓以后的發展信息，建立起培訓教師成長記錄袋，并對其成長記錄分析評估，指導其后續發展，也為修訂舊培訓方案、制定新培訓方案提供依據。另一方面，要督促省級教育培訓部門通過大量觀察訪談，檢查受訓教師所在學校利用受訓教師的方式、方法及其效果，督促受訓教師在本學校發揮更大的引領和帶動作用。同時，要督促受訓學校組織受訓教師通過公開課、示范課教學，及時展示培訓學習成果，擴大培訓的效果。或者引導其及時反思培訓成果，以便檢視培訓內容的適切性，培訓方式的有效性，及時發現問題并為教育部門以及培訓機構和專家團隊改進培訓工作指出重點、難點，提供建議與培訓改革的突破口，切實提升各級師資培訓部門政策制定的適切性與時效性。

篇（2）

教師培訓面臨諸多的實踐問題反思教師培訓的整體規劃和組織實施，主要問題聚焦在培訓的實踐環節上：

1.培訓課程：注重理論知識，忽視實踐活動課程設計重視專家講座的高端理論，忽視鏈接教學的實踐指導，培訓者對高深的理論如數家珍，卻無法與教師的教學實踐產生共鳴，實踐性課程薄弱。

2.培訓方式：注重專家講授，忽視現場互動以注入式培訓為主要形式，“一言堂”一以貫之，呈現“集中講授+回校實踐”的機械模式，缺少與教師的思想碰撞和交流體驗，教師感覺乏味、缺乏激情。

3.專家引領：注重解釋問題，忽視解決策略大多數的專家講座中，僅僅停留在對教學問題或現象的解釋上，難以做到瞄準難點聚焦問題，提出解決問題路徑或方法，缺乏對教育教學專業化的有效指導。

4.培訓資源：注重既定文本，忽視生成資源僅僅利用現成的、文本的培訓資源，大多往往停留在專家講座的內容上，忽略了培訓過程中生成的資源，尤其是學員再生性資源的開發利用。

5.培訓評價：注重即時效果，忽視后續跟蹤只關注參加培訓時獲得的專業知識、專業能力，培訓后帶來的教學行為改進和對學生學習與發展的影響無人問津，學員每每感嘆：“聽講時熱血沸騰，回去后心灰意冷”。為解決這種以聽專家講理論知識為主，流于認知層面的培訓模式，真正把培訓轉化為教師有效的教育教學行為，基于對以上問題的梳理和理性分析，我們找到建構實踐性教師培訓模式的邏輯起點。

（二）出路：

“實踐性教師培訓模式”是破解教師培訓轉型的有效策略選擇“實踐性教師培訓的模式建構和應用創新”的研究，就是立足教師培訓“回歸實踐的價值追求”，創新培訓的實踐策略，為教師的專業成長提供專業的培訓服務。該研究提出了三個期待：

1.實踐性教師培訓模式，必須是對教師內驅力的激活和自覺性的喚醒，盡可能滿足教師的個性化需要，強調目標與需求的高契合度。

2.實踐性教師培訓模式，必須基于教師工作中的問題與困惑，立足于教師崗位的歷練和提高，使教師領悟到培訓的個人意義，增強培訓的高實效度。

3.實踐性教師培訓模式，必須著眼于教師發展的未來走向，幫助教師提高實踐能力、提升實踐智慧，引發教師實質性變化，體現培訓的高遷移度。

（三）價值：“實踐性教師培訓模式”的研究具有三層意義

1.理論意義。

本研究提出了把教師的“實踐知識”作為培訓的出發點和歸宿點，培訓設計體現“培訓者與受訓者共同創生培訓資源”的理念，破解了教師培訓高原期的重要難題，豐富和完善了現代教師培訓理論，具有理論上的重要建樹。

2.實踐意義。

本研究構建了以“完善實踐知識，發展實踐能力，提高實踐智慧”為核心的實踐培訓模式，直接指向教師培訓的現實困惑和關鍵環節，創造性地提出了解決問題的行動路徑和有效策略，具有實踐上的重大突破。

3.輻射意義。

本研究系統地梳理了四年來的實踐經驗，科學地進行了提煉升華，并以此構建了系列化專業化的成型模式，創建了可資借鑒的有效范式，在全國產生了極大的專業影響和引領作用，具有示范性的輻射價值。

二、建構和創新實踐性培訓模式的探究過程及理論基礎

（一）探究的基本過程

2009年9月，我們開始了對“實踐性教師培訓模式建構與應用創新”的研究。期間經歷了醞釀論證、探索構建、實踐建模、應用驗證、推廣應用等階段，截止至2013年12月，已形成了較為成型的實踐性教師培訓模式，成為全省戰線和外省院校學習借鑒應用的成功范式。

1.醞釀論證階段：

2009年9月—2009年12月研究現實問題，多方開展調研，確立“實踐性培訓”項目起點。

2.探索構建階段：

2010年1月—2010年12月研究核心理念，鏈接教師發展，建構“實踐性培訓”理論模型。

3.實踐建模階段：

2011年1月—2011年12月研究實踐經驗，聚焦行為改進，完善“實踐性培訓”實施策略。

4.應用驗證階段：

2012年1月—2012年12月研究改進方案，結合各類項目，打造“實踐性培訓”典型樣本。

5.提煉推廣階段：

2013年1月—2013年12月研究成果提升，總結示范輻射，放大“實踐性培訓”應用功效。

（二）探究的理論基礎

1.“緘默知識

”理論。英國著名物理化學家和思想家波蘭尼提出：“人類的知識有兩種，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，稱為顯性知識；不能系統表述的，不可言說的、只可意會的，有關自己行為的某種知識，稱為緘默知識。”這是本研究的基本要素和關鍵環節確立的實踐基礎。

2.“泰勒課程模式

”。美國課程理論家泰勒認為：“任何課程設計都必須回答4個問題:為什么教(或學)?教(或學)什么?怎么教(或學)?如何評價教(或學)的效果。”這4個問題構成了著名的“目標”“內容”“組織”和“評價”泰勒課程模式4要素，稱課程開發與設計的永恒范疇。這是本研究的步驟和模式建立過程中的理論基礎。

3.成人學習理論。

“諾克斯的熟練理論”認為，成人的學習既是一種內在的、發展變化的過程，又是一種與外界相連的、事務性的活動。成人學習是伴隨著成人生長發展而進行的一種完整的變化過程。這是本研究的核心理念和價值追求確立的發展基礎。

三、建構和創新實踐性培訓模式的探究關鍵點

我們在探究過程中，遵循波蘭尼“緘默知識”的基本理論，聚焦教師“實踐知識”的內涵價值，依據“泰勒課程模式”提出的研究步驟，達成了促進學習共同體的建立和教師行為改進的目標追求，同時以“質性研究”為主要探究方式，將落腳點放在創新教師培訓的行動策略上。關鍵點具體體現在：

1.注重創設情境的參與體驗

尊重每位教師已有的知識和經驗，通過創設情境，引導教師在活動體驗中反思自己的教育教學行為，產生新的經驗，得到新的認識，從而實現自我提高，倡導情境體驗中的內化生成。

2.注重實踐鏈接的案例剖析

以教育教學實踐的真實案例為線索，對教學案例剖析、追問，以敘事的文字表現形式呈現自己的研究成果，借助案例達到教育理論鏈接教學實踐，倡導案例辨析中的示范引領。

3.注重經驗分享的合作探究

遵循“培訓對象也是培訓資源”的新理念，挖掘參訓教師中蘊含的豐富實踐經驗和充裕資源因素，提高參與的廣泛度和問題研討的精細度，在培訓中分享、在合作中提升，倡導主題研討中的互動生成。

4.注重實踐現場的真實體驗

讓教師在真實的環境中，體驗異地學校的校園氛圍和文化氣息，領略不同學校的教育特色和先進經驗，拓展教師的視野，倡導實踐引領中的理性提升。

5.注重行動設計的任務驅動

圍繞亟待解決的問題，設計多樣化的學習任務，基于培訓感悟和深入思考，以學習共同體為單位布置相應任務，通過任務的完成程度檢驗學習效果，倡導任務驅動中的自主建構。

篇（3）

二、信息技術教師的培訓需求分析

在項目申報之前，通過對目前中小學校的信息技術專任教師進行問卷調查、深入一線現場調研等形式進行深入的前期培訓需求調研，收集了大量的第一手調研資料。根據實際的前期調研情況分析，大致情況如下:

1.信息技術教師的專業背景不足

在各中小學校中，具有正規計算機專業背景的信息技術教師比例不到50%，市區學校相對好一些，縣及以下農村學校情況不太理想，有的學校甚至沒有一名正規計算機專業背景的教師;而其他專業轉行過來擔任信息技術教師的，沒有系統的專業知識基礎，都是在日常的工作中通過自學等形式學會了一些信息技術相關學科知識，缺乏系統性的信息技術知識。

2.信息技術教師的信息技術應用能力偏低

在調研中發現，絕大部分中小學校均配備了電子白板等現代化的教學設備，但是在日常的實際教學過程中，教師一般只是簡單地運用多媒體課件取代了傳統的“寫黑板”的工作，沒有有效地利用電子白板等現代化的教學設備，更沒有有效利用“三通兩平臺”的功能。

3.信息技術教師的角色意識不足

調研發現，信息技術教師大多數還在從事傳統的計算機教學任務，只有極少部分學校開設了選修課程的計算機應用技術，很少有信息技術教師承擔起指導本校或者本地區其他學科的教師有效運用電子白板等現代化的教學設備、運用計算機進行教學素材的加工與處理、制作多媒體課件等方面的任務。調研結果顯示，大部分中小學校信息技術教師期望通過信息技術應用能力的培訓，在信息技術的學科系統知識、教學資源的處理與加工、多媒體課件的制作、網絡教學平臺的建設與管理、學科教學軟件的使用等方面得到系統化的培訓，提升自身的信息技術應用能力水平和操作技能。

三、混合培訓模式的創新

1.課程體系設置的原則

在項目課程設置的時候，嚴格按照“以課程模塊定專家”的指導思想，堅持“按需施訓、深度融合、實踐為主”的原則。充分結合中小學校教育教學的實際情況，遵循教師專業成長和信息技術應用能力提升規律，以需求為導向;以信息技術應用為手段、以信息技術課程資源為載體，采取混合式培訓模式，引導參訓教師將信息技術的應用融合到實際教學全過程，推動教育理念、教學方法和教學模式的改革，有效提升信息技術教師應用信息技術優化課堂教學、轉變學習方式和支持專業發展的能力;以學科案例教學為載體，以信息技術理論知識培訓為支撐，以解決教師教育教學中的重點難點問題為核心，強化課堂案例教學的設計和實施，突出實踐導向，將理論技術培訓與實踐操作培訓有機融合，推動教師學用結合。

2.課程的培訓目標

了解教育信息化發展趨勢，掌握信息技術提升工程相關政策，增強信息技術與各學科教育教學深度融合的意識與能力，提升應用信息技術優化課堂教學、轉變學習方式和支持教師專業發展的能力，培訓教學技能、培訓組織管理和培訓指導能力，組建一支穩定的高水平信息技術培訓者隊伍和發揮示范引領作用的信息技術骨干教師隊伍。

3.課程體系的設置

根據課程設置的原則和課程培訓目標，確定培訓課程體系，從信息技術素養、信息技術綜合、信息技術專題和教師專業發展四個課程模塊來開展培訓。

4.混合的課程培訓模式

課程體系設置上應遵循信息技術教師的專業成長特點，結合中小學校信息技術教師的日常工作需求，短期集中培訓項目采取“集中培訓(9天)+網絡研修(30學時)+校本研修(30學時)”的三段式培訓模式，遵循實用性、針對性、整合性和創新性原則進行課程設置。集中培訓階段:以解決教師遇到的普遍性、實用性、關鍵性問題為核心，基于課堂教學現場，走進真實教學環節，采用案例“觀摩→解讀→研討→實踐→評價”的培訓流程，引導教師更新教學設計理念，掌握信息技術應用手段，提升教學過程中的信息技術應用能力，提升信息技術的培訓組織、管理和指導能力。網絡研修階段:以任務驅動為主線，根據教師需求，分階段、分步驟學習信息技術相關的系列課程模塊;將必修與選修相結合，明確線上與線下研修任務;組織教師通過網絡研修平臺進行網絡課程學習、在線交流和探討、作業互評、同伴互助、案例分析、優秀成果展示等活動，完成網絡研修任務;著重解決個人在教學實踐中需要掌握但在集中現場實踐性培訓中尚未掌握的理論與技術方面的問題。校本研修階段:依托教師工作坊實施基于網絡的校本研修，建立“個人空間—教師工作坊—研修社區”一體化網絡研修體系，設計系列校本研修活動，組織教師將所學習掌握的信息技術理論和技術手段應用于教學實踐，改變教師的教學方式和學生的學習方式，打造師生負擔輕、教學效果好的優質課堂。加強技術體驗，在教學實踐中運用所學知識進行技術體驗，并及時生成優質課程資源，促進教學與教研常態化。

篇（4）

（1）新入職教師處于基礎階段，培訓內容更注重對各個不同的領域所涉及知識的一種初步的了解。

主要有電氣專業教學法、教學基本技能訓練、職教學生的成長規律、教育研究方法、教師心理健康、現代教育技術、職教管理理論、職業道德與職業倫理、人際交往、專業基本理論知識、專業操作技能訓練、專業問題解決、專業實踐操作知識、行業和企業參觀考察、職業學校參觀考察、考證考級、行業基本操作規范、職業道德培養方法、崗位分析法訓練等。

（2）提高型教師相對于新入職教師更加成熟些

因此培訓內容更加注重對基本能力的升級，因此即便是相同的培訓項目，那么培訓的要求和深度也和新入職教師有所區別。職教新理念、電氣專業教學法、職教課程改革、班級管理方式方法、如何開展科研、教師專業化發展、獲取有效信息、職業生涯指導。專業擴展知識、行業和企業知識、專業操作技能訓練、專業實踐操作知識、行業和企業參觀考察、企業頂崗實習、安全教育分析法訓練等。

（3）骨干教師的教學經驗相對最為豐富，處于更深的培訓層次。

其培訓內容包括職教課程改革、現代教育技術、職教課程開發、如何開展科研、教材編寫。專業前沿知識、專業操作技能訓練、專業研發技能訓練、專業問題解決、專業實踐操作知識、行業和企業參觀考察等。各層次的教師均可通過專業論文的寫作、教育教學論文的寫作、教案的展示與交流、課題研究實戰訓練、說課、評課等方式提高自己的綜合能力。總之，培訓內容的確定一方面要考慮到教師本身的需要，另一方面也應該顧及學生對教師的要求，盡可能全面并切合實際的確定具體培訓內容。

2培訓方法

新入職教師的培訓中,主要注重發揮導師的指導作用，幫助新入職教師盡快地度過職業適應期。提高型教師和骨干教師則要尋求一些比較成功的教學實踐，組織他們去觀摩、去親身感受,從而對他們以后的職業發展有所啟示和引領。所以，對不同層次教師不同項目培訓方法的選擇應當考慮相應的師資隊伍及合適的教學方法。

（1）培訓師資的選擇：

①教育科學模塊主要選取中職學校的優秀教學能手、專業教學法的優秀實踐者參與；②專業模塊基本上采用復合師資，主要有大學電氣專業方向的教師、大學電氣實訓指導教師、企業研發人員、企業實踐操作能手、崗位分析專家及職業學校優秀專業教師，不同的項目培訓由相應不同特長的教師共同擔任，互相合作、取長補短以達到更好的培訓效果；③綜合模塊主要有從事大學電氣專業研究教師并熟悉中職教學、職業教育教學研究專家、教研部門的研究專家和職業學校優秀電氣專業教師團等師資力量。

（2）教學方法的選擇：

針對不同的情況選擇合適的教學方法，包括案例教學法、項目教學法、實戰演練法、小組合作法等。案例教學法優點在于提供了一個系統的思維模式，有利于參訓者解決實際遇到的問題；項目教學法是通過完成完整的工作項目，讓學生獲得相關知識與技能并發展職業能力的教學方法，有助于參訓教師自然地將這種培訓方法遷移到他以后的教學中去；實戰演練教學法是鼓勵教師實際參與各項技能操作，在真實的和模擬真實的工作情境中提升實踐操作能力，主要用于專業模塊的項目教學；小組合作教學法不但學到培訓要掌握的內容,同樣可以訓練與人合作、交流以及溝通的能力可以極大地促進培訓本身的吸引力。采用小組合作學習為主要學習形式和復合師資這種主要師資模式，以工作任務來引領培訓項目的實施，鼓勵全體參訓教師的積極參與來組織培訓過程。在學習和交流中提高教學能力，不僅僅學會知識，而且要學會把學到的內容和方法遷移到自己的教學過程中去。

3培訓目標

以教師職業能力的提高為培訓的核心目標，針對教學水平和層次的不同，制定不同的培訓目標。

（1）新入職教師。

對新入職教師的培訓目標重點在于各種基本教學知識和基本教學能力，涉及范圍較為廣泛，要求相對較低。所以新入職教師應當初步了解職業教育本質特點并形成關注職業教育的意識，掌握基本教學技能和專業教學法以進行正常教學活動。初步把握職業學校學生的特點及成長規律，嘗試與學生交流形成指導學生就業的意識。了解教師心理健康的一般知識和專業成長的一般規律，進行職業規劃。初步把握中職課程發展新理念及課程開發的一般過程及原則，嘗試參與學校組織的課程開發項目。掌握教育技術在電氣專業課程教學中的應用和電氣技術應用專業課程。會初步使用就業需求調查的各種方法并嘗試去實地調查，了解就業崗位并開始關注職業分析的方法。能根據特定教學內容獨立設計、書寫教案,并說課,發現并學習解決遇到的教育教學問題，與他人交流教學成果以不斷提升教學能力。

（2）提高型教師。

提高型教師的培訓目標相對于新入職教師的要求更高，是從簡單了解到基本了解并盡可能熟練把握的提高過程。要求提高型教師能基本把握職業教育本質特點并獨立保質保量完成教學活動，熟練操作每一種專業教學法并嘗試使用不同專業教學法的組合與創新，把握課堂的節奏，自如應對課堂中出現的各種突發狀況，逐步形成教學風格。基本把握職業學校學生的特點及成長規律，能與學生進行有效的交流和指導學生就業，同時把握自己專業成長的階段，正視自己工作中遇到的困惑。獨立完成簡單的課程開發與教材編寫，把握教育技術在電氣專業課程教學中的應用，初步認識到教育技術使用的優勢和局限。能基本掌握教育教學研究方法，并能初步嘗試研究并形成研究成果，完全掌握電氣技術應用專業課程涉及的相關內容。掌握崗位分析方法，根據隨機抽取的教學內容設計、書寫教案，并說課。能初步參與評課、獨立發現教育教學問題、專業問題并努力解決進而形成科研成果。能掌握課題研究的一般流程及方法，完成小型子課題項目的研究，形成研究成果。

（3）骨干教師。

骨干教師一般已經能夠很熟練的掌握各種基本的教學技能和教學方法，經驗也相當豐富了，對于這一層次教師的培訓目標的重點不再是各種低層次的自我訓練，而是應當更多的涉及課程開發、職教課程改革并結合個人經驗對教學方法進行研究。因此，對骨干教師的要求是能深刻把握職業教育本質特點，能深刻理解職業教育與其他學科的聯系與區別，并在此基礎上深入思考職業教育理論與實踐問題。掌握與電氣技術應用專業相關的擴展理論、從宏觀上建立電氣理論與擴展理論的層次關系，熟練掌握專業實踐操作、四新技術，并能將其融入現在的課程和教材中去，保持專業技術的更新速度。將崗位分析的結果歸類重組并形成新的教學內容，正確評價年青教師的教案和說課，提出有效建議。能根據學生的特點深入淺出熟練地保質保量完成教學活動，熟練自如地選取和運用不同的專業教學法從事教學，積極創新新的教學方法，形成自己的教學風格，形成經驗并推廣。研究教師專業發展中的問題，完全掌握各種教育教學研究方法去獨立研究教育教學問題，進而形成研究成果幫助年青教師面對困惑。按照一定的課程理念獨立開發課程與編寫教材,指導年青教師參與簡單的課程開發與教材編寫。獨立發現教育教學問題、專業問題,解決復雜層次的問題，進而形成富有實踐指導意義的科研成果。統籌總領總課題項目研究、設計研究方案、控制研究過程、形成總研究成果并推廣實施。

篇（5）

教師的思想道德素質是教師應具備的基本品德素質，是教師職業發展和人生前進的一切行動指南，也是教師人生觀和價值觀的具體體現。只有具備較高的思想道德素質才能在無形中影響學生，幫助學生形成正確的品德素養。但目前很多高校青年教師，在多重壓力下，對待本職工作敷衍了事，備課不認真，上課馬虎，以完成任務為目標，對待學生沒有耐心，甚至不尊重學生，在學術方面，東拼西湊，導致“偽學術”現象頻發。教師是學生學習的榜樣，在育人的同時應學會自謙自省，注重自身修養的提高。

（二）教學技能培訓

教學技能指教師在教學過程中的教學行為技術，教學技能主要包括教案編寫、課堂流程設計、課堂管理、教學語言技巧、板書設計、課件制作、教具使用、教學后記反思等方面的技術能力。作為剛剛走上課堂的青年教師，教學技能的來源無非是學生時代教師們的經驗總結，同事之間的相互聽課，或上崗前的培訓。在高職院校青年教師培訓的調研中發現，100%的教師都參加過關于教學技能提升方面的培訓———崗前培訓，崗前培訓以課堂講授的形式進行，對青年教師來說難以產生強烈的印象刺激；僅有24.73%的青年教師表示參加過PPT制作等方面的培訓。在實際教學過程中，經常出現教師上課不會使用教具，課堂缺乏管理，課堂氛圍沉悶等現象，所以在教師培訓體系中，應加大對教師教學技能的培養和鍛煉。

（三）學科專業素養培訓

高校教師在教書育人的同時還承擔著學術研究的重要職責，要做好學術研究必須具備較強的學科專業素養。這就要求教師們不僅需要熟練掌握本學科的專業知識，了解專業知識體系，還要熟悉關聯學科的知識體系和構架；同時還應掌握本學科的認識論和方法論，具備較強的自學能力和鉆研能力。調查時發現，僅有30.77%的青年教師表示參加過關于學科發展狀況及前沿動態方面的培訓。青年教師是未來教書育人的主力軍，是學術發展的重要推動力量，所以不能忽視對青年教師學科專業素養的培養。

（四）科研能力培訓

科研工作是高校教師的另外一項重要工作職責。國家教育部對科學研究的定義是“為了增進知識包括關于人類文化和社會的知識以及利用這些知識去發明新的技術而進行的系統的創造性工作。”青年教師在進行科研工作時，雖然也具備了相應的學科專業素養，但是對于研究方向的凝練，研究方法的運用，新知識理論的挖掘及相關的科研制度等都不是很熟悉。在調研中，有75.27%的青年教師表示參加過科研能力方面的培訓，但青年教師們的科研經歷較少，經驗缺乏，且學科知識儲備不夠豐富，所以從高職院校目前的整體科研能力來看，還是無法與一些學術性大學相比。故而，要加大對青年教師科研能力的培養力度，例如邀請學科前沿的專家學者來校講學，或派遣教師參加學術理論方面的進修、研討會議等。

（五）應用能力培訓

高職院校的辦學定位是向社會輸送應用型人才和技能型人才，因此對學生的應用能力培養的要求較高，而學生的應用能力來自教師教學和學生實踐。作為教師，如果僅有豐富的理論知識，卻無實際動手能力，就不可能教育出實踐應用能力強的學生。很多教師談起專業理論知識頭頭是道，但是讓其走進企事業單位，走上實踐崗位幫助學生鍛煉動手操作能力，則摸不著頭腦。目前高職院校的“雙師型”教師普遍較少，這根本滿足不了實踐教學的需求，因此應加強對教師應用能力的培養。

二、制度體系

（一）學習機制

教師在傳授知識和技能的同時，也需要通過學習來提升自己。高校提倡建設“學習型學校”不僅僅指學生，還包括教師。只有通過學習，豐富文化內涵和知識存儲量，才能順利完成職稱的評定和科研任務。教師培訓作為教師學習的主要方式之一，應加以制度化，科學規定培訓頻率，設計學習內容，激勵教師學習熱情和積極性。

（二）激勵機制

高職院校現有的培訓缺乏激勵性，教師還未將培訓變為自發行為，培訓的任務意義較重。對于青年教師來說，在職業的發展上升期，一定的物質鼓勵和精神獎勵可以轉化為發展和上升的重要推動力。在大多數高職院校，教師們培訓的目的主要是為了滿足升職和職稱晉升的需求，從根本來說培訓僅僅是為了滿足教師自身需求，培訓處在教師自覺行為階段。如果能夠從物質和精神方面雙重激發和刺激，給予青年教師培訓激烈，相信培訓一定能夠從自覺行為轉發為自發行為。

（三）考核機制

培訓的效果需要通過考核來檢驗和證明。現在一些單位由于對培訓的重視不夠，虎頭蛇尾的現象比較普遍，培訓基本難以達到預期效果。如果能在培訓結束后，對培訓對象展開一定形式的考核，將考核與激勵機制相關聯，必然能夠大大提高培訓的效果。只有給青年教師們定下培訓目標，以目標為參照，才能真正激發他們的學習熱情和認真的學習態度。當然，培訓考核內容要與培訓目標要相一致，這就對培訓目標的制定提出了一定的要求。目標過大，教師們無法完成培訓任務，苦不堪言；目標過小，教師們不夠重視，敷衍了事。所以，培訓考核是檢驗培訓目的是否達到的重要手段，而制定合適的培訓目標又是培訓考核的關鍵。

（四）競爭機制

任何一個組織，其資源都是有限的，所以培訓不可能所有項目都普及到組織中的所有員工，在員工們都有培訓需求的情況下，就需要有選擇性地挑選培訓對象。對于培訓對象的選擇，可以采取有效的競爭機制，例如，通過績效考評，對績效高的員工可以予以出國深造、出訪、異地調研之類的培訓；對于績效考評差的員工，可以予以在崗培訓等。好的培訓機會和培訓資源不可能人人普及，有效引進競爭機制，將培訓機會當成激勵員工的方法或手段，必然能夠調動整個組織的培訓熱情和積極性。

三、培訓方式的選擇

（一）講授法

由有經驗的專家或專門培訓師以口頭講授的方式向培訓對象傳遞知識信息。這也是最傳統的一種教學方法，在目前的教學實踐中，通常會與其他方法結合使用。這種教學方法，主講教師能夠靈活掌握教學流程，對教師或培訓師的語言表達能力要求比較高，而且該方法講課局限性較強，難以引起學生的共鳴和強烈反應。

（二）多媒體視聽法

該方法采用現代多媒體教學技術，結合各種辦公軟件及試聽軟件，將要上課的內容以圖片、畫面、影視等形式展現出來。這種方法需要在課前設計好整個的課堂流程，培訓師可以根據多媒體課件進行講學，這種方法可以生動地將培訓內容呈現出來，給學生深厚的印象，但是對教師的多媒體課件制作水平要求比較高。

（三）情景模擬法

情景模擬法指的是給培訓對象一個模擬的實踐環境，讓他們在模擬環境中嘗試處理可能出現的一系列問題，在問題處理過程中提高處理能力和實踐能力，同時可以檢驗教學效果。情景模擬教學法對于培訓對象的培訓效果檢測的可信度和準確度都比較高，但是對于培訓師的要求也比較嚴格，需要培訓師能夠掌控好整個流程，同時要觀察入微，細致了解每個學員在處理問題過程中的具體表現，然后因人給出評價和指導。

（四）實地考察法

培訓對象帶著培訓目的和問題到實地參觀考察，了解同樣的問題別人是怎么處理和解決的。在展開實地調查之前，培訓對象要對考察地做充分的了解，詳細準備材料，帶著問題去實地調研。實地調研注重觀察，觀察當地的具體現象、做法，并深入分析，掌握現象內在的規律，吸取優點和長處為己所用，發現缺點和不足，以警示自我。

篇（6）

課改之初，教師培訓就被作為提升教師專業素質的重要途徑而設計并構成課程改革實踐的戰略重點。

幾年過去了，教師培訓與課改的適應性到底如何？在推動課改深入發展之時，培訓工作應如何改進？為了弄清這兩個問題，我們在2007年10月設計并組織了對新課改教師培訓的問卷調查活動。

一、調查對象與方法

本次問卷調查的對象共覆蓋吉林省7個市（州）中的17個縣（市、區），發放問卷650份，回收問卷587份，回收率為90.3%，其中有效問卷556份，問卷有效率為94.71%。

本次問卷調查所包含的問題共27個，其中10個為事實類（基本情況）問題，17個為觀點類或態度類問題。在17個觀點類或態度類問題中，有15個是封閉式問題，有2個為開放式問題。

問卷通過“性別”“年齡”“教齡”“學歷”“任職學校的居地”（大城市、中等城市縣城及小城鎮農村）“任職的學段”（小學或初中）“培訓的個人投入”“培訓的學校投入”“參加培訓天數”“參加培訓次數”等10個方面的“事實類問題”對調查對象的基本情況進行了解。之所以選擇這10個方面，主要是因為這些因素可能影響到調查對象對培訓的主觀認知及態度。

二、調查結果與分析

在接受調查的教師中，自2001年以來參加5次以上課改培訓的比例是55.8%，參加過4次培訓的人數比例是12.2%。由此我們可以判斷，教師對“觀點和態度”類問題的回答應該是比較“成熟”的看法。

“觀點類問題”構成問卷的第二大部分。對這些問題的回答，明顯反映著一線教師對課改培訓的認識、態度，我們對培訓工作的不同層面進行比較與分析。

（一）對培訓總體效果的評價

統計表明，有19.8%的人認為課改培訓的總體效果“很好”，選擇“比較好”的比例占46.0%，選擇“一般”的占31.1%，還有2.7%的人認定培訓效果“較差”，有0.4%的人認為“很差”（見圖1）。由此可見，三分之二的被調查者對于培訓工作的效果是持肯定態度的。我們還設計了一個為課改培訓工作狀況賦予分值的題目，統計結果表明其平均分為7.82（滿分為10分）。

考慮到教師因所處地域、任職時間與任職學段的不同，都可能影響其認識或觀點，因此，我們對調查結果進行了分類統計檢驗。

首先是不同學段教師態度的差異。小學教師給培訓的平均打分是8.01分，而初中教師的平均打分是7.24分（見表1）。經檢驗可知，兩類教師的評分表現出非常顯著的差異（t=3.99，P<0.001）。

其次看城鄉教師的態度差異。按“大、中城市”和“縣城及農村”來分類統計教師對培訓總體效果的評價值，可算出這兩類教師給出的平均分是7.58分和8.07分（見表2）。經檢驗可知，兩類教師的評估結果差異顯著（t=2.95，P<0.01）。

另外，各年齡段教師對培訓效果的評價也不一致（具體情況見表3）。從表中可以看出，越是年輕教師，對培訓越是持積極評價態度，而年齡大的教師對培訓的消極評價更多些；換言之，培訓工作可能更適合年輕教師的胃口。這個判斷在以“教齡”為分類標準時，同樣得到了驗證。教齡為4年以下的教師對培訓評分的平均值是8.27分，而5－10年、11－20年、20年以上教齡的人評分的平均值分別是8.25分、7.66分和7.32分。

新課改強調教師是“研究者”“課程開發者”“課程決策者”，實際上是對教師專業權威性的尊重。因此，我們有一個假設，即教師們對“從‘教師職業吸引力’角度看，您經過課改培訓后，下面的哪個選擇更符合自己的心態”的回答，也可以從一個側面反映培訓效果。統計結果表明，經過培訓后，有44.1%的“更想當老師”了，態度沒變化的人有43.2%，這兩個比例相當。此外，還有12.8%的人經過培訓后“不想老師了”，有這種心態的教師中，初中教師（18.5%）比小學教師（10.9%）的比例高，大城市教師（12.5%）、中等城市教師（14.0%）、縣城及小城鎮教師（14.6%）比農村教師（3.2%）的比例高。值得注意的是，30歲以下的教師選擇“不想當老師了”的比例只有5.5%，而有同樣心態的50歲以上的教師比例高達27.3%。

上述數據分析說明，盡管教師們在總體上對培訓持肯定態度，但我們對培訓的成果和效益并不能有過高估計。

（二）對培訓形式的評價

調查結果表明，在過去幾年的培訓中，“講座”是最為常見的培訓形式，占49.6%；其次是“課例或觀摩”，占35.8%；“互動參與及討論”占第三位，是10.4%，而“教學操作”和“其他”只占很小的比例。

最常見的“講座”是最不受歡迎的，68.0%的人認定它是“最差”的培訓形式，而“課例或觀摩”被列為“最好”的培訓形式，有53.6%的人選擇。列“最好”培訓形式第二位和第三位的，分別是“互動參與及討論”（26.4%）和“教學操作”（12.4%）。另外需要關注的是，列“最好”形式第二位的“互動參與及討論”在“最差”的選擇中也列第二位，有12.8%的人認定它是“最差”的培訓形式。由此，我們推斷，“互動討論”這種形式在活動設計和組織方面可能與教師的期望之間存在較大落差。

對于“哪種培訓形式最好”這個問題，初中教師和小學教師的選擇傾向并不趨近。有40%的初中教師認為“互動參與及討論”是“最好”的培訓形式，這一比例甚至與“課例與觀摩”的選擇比例相同；而小學教師認為“互動參與及討論”是“最好”的比例只有22.1%，認為“課例與觀摩”是“最好”的比例卻高達58.0%。這種認識差別在“最差的培訓形式”選擇中也有體現，只有8.1%的初中教師認為“互動”最差，而小學教師的這一比例是14.3%。卡方檢驗的結果表明，這兩類教師在培訓形式上的意見存在著非常顯著的差異（X2=27.8，P＜0.001）。

通過進一步的比較分析，我們發現，對于培訓形式的意見分歧主要體現在“互動參與及討論”和“課例或觀摩”兩種形式上（X2=29.47，P＜0.001）。導致這一差別的原因是什么？是因為初中教師專業發展水平更高、進而使之更傾向于“互動討論”呢？還是過去幾年中，培訓主體在組織互動培訓活動時因培訓水平有較大差距而導致受調查者態度上的差別呢？這實在是一個很有趣的問題。我們曾試圖通過“城鄉教師”和“教師學歷”兩個分類來多角度分析這個問題，但收獲不大。

（三）對培訓內容的評價

調查結果表明，“教學培訓”“課標培訓”“教材培訓”和“通識培訓”構成課改培訓內容的主體，選擇這幾項的比例分別占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。

在選擇“最需要”的培訓內容時，有56.3%的人選擇了“教學培訓”，還有24.5%的人選擇了“教材培訓”；選擇“課標培訓”的占9.9%，而選擇“通識培訓”的只占7.7%。“通識培訓”最不受歡迎，有58.8%的人認為它“最不需要”，而認為“教學培訓”“最不需要”的只有5.0%。為什么具有“教育文化創新”性質的新課改和肩負“新教育文化傳播”責任的“通識培訓”在教師那里卻不受歡迎呢？是教師專業成熟度較差的原因？還是通識培訓活動本身存在問題呢？分析另外一個問題的答案，可以進一步推斷教師對“通識培訓”的看法。即“您目前在課程與教學方面遇到的最大困難表現在？”備選答案包括“教育思想觀念方面”“課程設計方面”“教學操作方面”“課程資源開發方面”和“其他”。只有10%的教師選擇了“教育思想觀念方面”，而多數教師更關注“技術層面”的問題。由此可見，“教育思想觀念”的轉變或改造，在很多教師看來，已經不是問題，“通識培訓”的必要性已經可有可無。我們對教師這一認識的合理性是存疑的。

（四）對培訓者的評價

由誰來主導或主持培訓，是一個現實的問題。調查表明，“教研員”最受一線教師尤其是農村教師的歡迎。在回答“在您參加的培訓中，哪類培訓者對您的幫助最大”這一問題時，有39.7%的人選擇了“教研員”。此外，“中小學教師”（28.8%）和“高校專家”（25.7%）被排在二、三位；還有3.8%的人選擇“行政領導”（見圖2）。由此，我們可以再次看到教師對課改培訓的“實用主義”傾向。

我們注意到，不同學段、不同年齡的教師對教研員培訓持不同的態度：43.0%的小學教師認為教研員的幫助最大，而初中教師的這一比例只有29.6%；40歲以下的中青年教師選擇“教研員”的占38%左右，而41歲以上的“老教師”的這一比例是46%；專科學歷的教師比本科學歷的人更傾向于教研員的培訓，比例分別是46.3%和38.1%。

篇（7）

長期以來，我國西部農村地區由于地理位置偏僻，交通不便，經濟不發達，導致教師素質不高，教育相對落后。特別是英語教師存在數量不足，質量偏低的現象。一方面，有正規本科學歷的英語畢業生不愿到農村學校工作，另一方面，農村學校原有的少數英語骨干教師“跳槽”到好的學校或其它行業。中學英語教師學歷偏低，專業背景不夠合理的局面長期得不到改善。根據調查結果，甘肅農村地區（包括民族地區）的中學英語教師中，接受過大學本科教育的外語教師只占總數的15.4%，而且全部是通過自學考試、函授或成人繼續教育等形式完成的本科教育課程；24.2%的英語教師缺乏正規的英語教育專業背景；小學英語教師大都是通過短期培訓上崗的其它專業教師。低學歷背景在一定程度上預示著低專業知識水平和低語言技能，在教學中突出地表現為語音錯誤、語調變味、講解不正確、目的語文化知識欠缺等。大多數農村英語教師習慣于用漢語、方言或民族語言講授英語，有些甚至長期不說英語，造成口語能力下降，難以張口。而且，大多數教師的教學方法都很陳舊，難以達到新課程的要求。因此，英語專業知識和教學技能的提高成為西部農村中學英語教師迫切需要解決的一個問題。

（二）利用信息技術的能力

信息技術是指對信息的采集、加工、儲存、交流、應用的手段和方法的體系，它的內涵包括手段（即各種信息媒體如印刷媒體、電子媒體、計算機網絡等）和方法（即運用信息媒體對各種信息進行采集、加工、儲存、交流、應用的方法）。在英語教學中，信息技術的運用主要指運用多媒體課件，創設英語學習環境，介紹語言知識；利用網絡英語資源開展語言學習和教學。但是，西部農村地區的中學英語教師信息技術能力不容樂觀。首先，西部農村地區地處山區，屬于經濟落后地區，一部分一線教師對信息技術一無所知，能熟練使用計算機的英語教師也不是很多。其次，即使參加過信息技術能力培訓的教師，也會由于沒有受到和英語學科知識整合的培訓，在教學實踐中不能順利、熟練地應用技術。“缺乏教學必備的網絡技術知識和信息技術整合于英語課程的能力”制約了農村英語教師的專業發展。

二、信息技術與課程整合的西部農村英語教師培訓的必要性

信息技術的發展促進了教育觀念和教學手段的變革，利用信息技術的英語課堂教學被證明要比傳統的“粉筆+黑板+教材”的講解式教學更能激發學生的學習積極性，提高學生的英語綜合能力。信息技術素養和學科專業素養將成為衡量英語教師質量的一個標準。因此，提升農村中學英語教師的信息技術、英語專業知識和技能，幫助他們發展信息技術與英語課程整合的能力應該成為英語教師培訓的重點。

（一）信息技術的培訓要為學科教學服務

到目前為止，各培訓項目或教育部規定的信息技術培訓大都以計算機知識和上網知識為主，屬于政策性的普遍培訓，難以滿足各科教師的具體需要。而英語教師最需要的是如何利用信息技術手段去獲取和課程相關的資源，如何選擇、處理、儲存和呈現這些資源，使他們更好地服務于英語教學。網上豐富的英語教學資源既可以為教師的教學提供大量的素材，又可以為教師的自學提供方便。英語教師不但要學會利用網絡教學和自學，而且要學會網絡教學管理。這些知識和技能的獲得需要專門的指導和親身實踐。

（二）信息技術與英語專業知識教學結合的培訓有利于英語教師信息素養和知識素養的提高

英語專業知識主要包括英語語音、語法和詞匯等方面的知識。英語語言能力一般指聽、說、讀、寫等能力。英語知識和英語語言能力體現出英語語言水平的高低。英語專業知識和英語語言能力是英語教師必須具備的基本條件。作為英語教師，沒有堅實的英語語言基礎，自然難以勝任英語教學工作。現代信息技術，特別是網絡技術的發展，為英語教師的專業發展提供了非常便利的平臺。尤其在缺乏英語使用大環境的我國，網絡為廣大英語學習者提供了良好的學習氛圍和使用平臺，在一定程度上彌補了英語學環境缺失所造成的影響。英語教師要教學生在這個虛擬世界里開展英語學習，首先自己必須學會學習，利用網絡資源提高自己的專業能力。而這些技能的獲得，一方面必須通過英語教師自己的不斷摸索和嘗試，另一方面，還應該得到培訓機構的正規訓練。特別是那些語言技能較差的老師，更需要這方面的培訓。

（三）信息技術與英語專業知識結合的教師培訓的作用

1、示范的作用

英語教師在接受培訓時，培訓者采用的方法及示范往往給他們很大的影響。大多數教師都遵循這樣一種定勢，即用自己的老師教自己的方法去教自己的學生。要使英語教師在課堂上運用信息技術，培訓者就必須身體力行，為受訓教師提供通過技術促進教與學的范例。許多在職英語教師承認他們在課堂上沒有給學生起到技術使用的示范作用，因為他們缺乏這一方面的技能。他們愿意使用錄音機等簡單設備，而不想使用計算機和多媒體技術。特別是那些工作了十多年的在職英語教師，信息技術對他們來說是完全的新鮮事物。因為他們在校學習期間根本就沒有接觸過，他們接受的是傳統的教育。在教學中，他們覺得傳統教學比使用技術的教學更得心應手。而一般的英語教師培訓傾向于理論講解，教師實踐的機會少，造成了理論與實踐的脫離，教師回到教學崗位后不能很好地運用。所以，對在職英語教師的培訓，培訓者應多使用技術，為學員提供良好教學的示范。

2、親手操作的作用

理論知識學習必須和實踐有機結合，否則知識難以轉化成技能。一些參加過信息技術培訓的英語教師雖然具備了基本的計算機技能，但是他們反映沒有得到將技能整合到自己的教學中的訓練，因而技術的學習對他們在課堂上的使用并沒有多大幫助。在英語教師培訓中，各培訓機構應該創造條件，多給英語教師親手操作的機會，在他們實踐的過程中，隨時提供指導，這樣受訓教師才能獲得良好的實踐經驗，在今后的教學中，才能運用自如。從而為自己的學生樹立運用信息技術的榜樣，使學生自覺運用各種信息資源提高英語綜合素質。

三、基于西部農村中學英語教師現狀的整合模式的構建

針對西部農村中學英語教師的專業水平和信息技術能力現狀，該培訓模式主要在于通過對教師進行信息技術與英語學科知識的整合培訓，使他們具備運用信息技術開展自學和課堂教學的能力，全面提升專業知識水平，更新教學方法，從而提高學生的英語綜合能力奠定基礎。

（一）西部農村中學英語教師整合培訓模式的課程內容

整個培訓內容分為信息技術與英語聽、說、讀、寫和信息技術與英語課堂教學兩大部分。

1、信息技術與英語聽、說、讀、寫

這一部分是針對英語教師自身專業水平的提高而設計的。目的在于教會他們利用計算機及網絡工具搜索、選擇、儲存相關的內容開展學習。主要包括：聽力和口語訓練（英語語音、語調的訓練和語篇聽說訓練）；英語閱讀能力的培養和寫作練習。學習者根據自己的實際情況，確定學習的時間和進度，輔導教師為學員傳授下載資料和在線收聽的各種技能技巧。這些英語網站大都集英語聽說讀寫于一體，題材廣泛，可以根據自己的基礎選擇相應內容，有針對性地給自己“補課”。

2、信息技術與英語課堂教學

這一階段主要對英語教師在課堂上使用信息技術的技能進行培訓。（1）遠程教育設施的使用和遠程英語教學資源的獲取要獲取遠程教育資源為英語教學服務，首先必須學會操作基本的設備。西部農村的遠程教育設備主要有三種：一是光盤播放設備。該系統主要由電視機、DVD播放機和教學光盤組成。二是衛星教學收視系統。主要由衛星接收系統、計算機、電視機、DVD播放機和教學光盤組成。三是計算機教室。計算機教室由衛星接收系統、網絡計算機教室、多媒體教室、教學光盤播放設備及教學光盤組成。計算機教室為學生提供了網絡學習環境。以上三種設備的操作和使用，光盤播放最簡單，最容易操作，后兩種相對復雜，需要英語教師通過各種途徑了解使用流程和操作步驟，學習在遠程教育環境下選擇、儲存和應用適合自己學生的教學資源，學會利用各種模式開展英語教學。（2）多媒體英語教學課件的制作運用多媒體英語教學課件開展英語教學是信息技術與英語課程整合的一個典型范例。但是，制作優秀的多媒體課件涉及到多方面的理論知識和技術，而且要求英語教師具有扎實的語言基礎，因此需要提供專門的指導。

3、西部農村中學英語教師整合培訓模式的實施步驟和方法

（1）教學階段：培訓者的任務是向受訓教師傳授技能和學習方法，提出學習目標，管理辦法和考核方式；示范技術在教學中的運用方法，提出具體的和日常教學密切聯系的整合任務，如創建適合某一對象的英語聽說教學多媒體課件，建立個人學習文件夾等；受訓教師根據學習目標制訂學習計劃。（2）學習與實踐階段：采用自主學習和專家答疑相結合的形式。經過了教學階段的學習后，受訓教師就可以根據自己的實際情況通過網絡開展自主學習。在學習中，受訓者如遇到難題，可隨時通過電子郵件或電話等向專家尋求幫助。（3）鞏固提高階段：反饋評價和總結相結合。完成了實踐階段的學習后，培訓者和受訓教師一起對學習情況進行評價和總結，提出今后的努力方向，開展進一步學習。（4）實際應用階段：理論和實踐相結合。英語教師在課堂教學中采用信息技術手段開展教學。包括使用多媒體課件、語音設備和網絡等開展的英語教學。

（二）培訓效果的反饋與評價

采用形成性評價和終結性評價相結合的形式對培訓的效果進行評價。終結性評價主要用來評價教師在英語語言知識方面的提高程度。形成性評價主要考察教師在培訓前后課堂教學的變化，以學生評價和教師自我評價為主。評價指標包括；

1、語音、語調的準確程度（比學習前有提高，發音基本正確）；

聽說能力（能聽懂簡單的對話，能聽懂一般英語新聞的主要內容，能使用正確的課堂用語）；閱讀和寫作能力（至少達到大學英語四級閱讀水平和寫作水平）。

2、課堂教學方面的行為變化：

目的語使用的相對頻率；教學方法的調整和改進；技術的使用情況；學生的反應等。

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2012版《歷史與社會課程標準》指出：《歷史與社會》是在義務教育階段7-9年級進行公民教育的綜合文科課程。本課程的探究對象是人類的歷史發展和社會現實生活，為學生提供歷史、地理和其他人文社會學科的基礎知識和基本技能，并幫助學生形成對人類歷史和社會發展的綜合性視野，增強解決問題的綜合能力。從課標規定可以看出，作為社會科教師必須具備歷史、地理和相關人文學科知識，并能有效綜合。但是，調查發現社會科教師的專業背景是單一的。以寧波市某區為例，據不完全統計，社會科教師專業組成中，約63%為歷史專業背景，12%為地理專業背景，25%為其他學科。教師的專業背景和綜合學科的教學需求存在較大差距。所以，社會科教師培訓課程設計應具備一定的全面性，課程設置除了通識類的相關教育理論課程，主要應圍繞專業知識和專業能力的拓展和提升展開。首先，要更新相關史學觀點和拓展歷史知識。當今隨著時代的發展，史學觀念發生了根本性的變化，主導教學的不再是單一的唯物史觀、階級史觀、革命史觀，而是融合了文明史觀、全球史觀、社會史觀等，特別是史學研究不斷有新發現、新進展，社會科教師迫切需要補充歷史新知識、更新史學舊觀念，才能與時代脈搏相呼應，與教學改革相適應。其次，要補充地理知識，提高地理技能。從社會科教師的組成來看，絕大部分教師是非地理專業背景，所以與歷史知識的拓展相比，地理知識的補充和地理技能的提升更為迫切，特別注重地理基礎知識和技能能力的提升，如地理三要素、讀圖、畫圖、析圖能力等，在此基礎上再補充相關地理學科的前沿知識。第三，要重建綜合思維，關注學科整合。社會科與單科歷史、地理相比，其最大特征為綜合性，所以，在夯實歷史和地理學科專業素養的基礎上必須突出綜合。綜合不僅僅是學科知識的綜合，更在于學科能力和觀察問題、分析問題的視角的綜合，所以，在社會科教師培訓中必須突出社會學科的綜合性學習特色。只有既重基礎，又重綜合，才能真正實現歷史與社會課程目標，打造真正的綜合課程。

二、立足學員，力求培訓形式多樣性

培訓的有效性很大程度上取決于參訓者的參與度。教師培訓作為成人教育，必須從學員實際出發，尊重成人教育的特點，如果培訓形式單一，再精彩的課程內容也會因乏味而低效，甚至無效。所以，為了激發學員在培訓中學習的主動性和積極性，在90學時的培訓中必須注重培訓形式的多樣性。首先，要重視實踐。重視實踐是指在理論學習的基礎上，注重相關實踐活動，用理論指導實踐，同時，通過實踐印證理論。例如，在90學時的培訓中，一般都會安排“課程標準解讀”學習，但這種文本學習僅僅停留在理論階段是不夠的，必須相應地安排“依標施教”的課堂教學觀摩，以及“基于課程標準的學生學業評價”等，同時進行廣泛而深入的研討，這樣，才真正做到“從理論到實踐，再回到理論”的螺旋式上升。實踐不僅僅是觀摩、研討，還重在親自操刀歷練，如參與課堂教學、試題命制、現場說課、專題論壇等。對于社會科教師，實踐另有一番含義，那就是深入社會，從現實社會中體驗，所以，在90學時的培訓中，還可以安排如歷史文化遺址考察、地質地貌考察等現場活動。此外，重視實踐這一做法本身可以啟發教師從多視角研究和感悟社會課程，提高課程意識。其次，要重視互動。傳統的培訓往往是專家向學員單項講授，重輸送，輕反饋。為了提高培訓的針對性以及激發學員參與學習的熱情，培訓中要注重專家與學員之間的互動，在每次講課中安排足夠時間進行專家與學員之間的問答，內容可以是講座中的疑惑，也可是實踐中的思考；另外，要注重學員之間的互動，參訓者之間進行學習的交流，可以促進思維的火花，增厚培訓內容，也增進了培訓者和參訓者之間的感情。要充分認識到，培訓者和參訓者及其他們之間的互動都是培訓課程的有機組成部分。第三，重視反思。反思是培訓中非常重要的一環，但往往容易被忽視。反思包括兩方面：一方面是參訓者的反思，通過學習，反思自己對課程的理解和把握，了解自己的薄弱之處和今后努力及改進的方向；另一方面是培訓組織者和管理者的反思，反思課程設置的針對性、課程實施的策略的科學性、培訓目標的達成度等。只有重視反思，才能使培訓真正成為教師專業成長的加油站，才能使培訓不再流于形式。

三、拓展資源，強化培訓保障的有效性

將理想課程轉化為實際課程，需要現實的資源保障，否則，再好的設計也是空中樓閣，所以，要努力拓展相關資源，為培訓提供有力保障。首要，要創建師資庫，豐富和拓展培訓者資源。一支優秀的培訓專家隊伍是優質培訓的有力保障。作為90學時的培訓，課程多樣，更需要有一支優質全面的培訓隊伍。根據社會科課程的特征以及90學時的需求，培訓師資的組成應該是多元化、多層次的，主要由一線教師、各級教研員以及高校教師組成。一線教師有豐富的實踐經驗，案例鮮活，可操作性強；高校教師有深厚的理論積淀，能引領學科前沿；教研員們介于兩者之間，是理論和實踐的橋梁。當然，這里的一線教師不僅僅局限于初中社會科教師，還可以是高中歷史、地理學科的教師，因為高中教師在專業知識和能力拓展方面恰好符合初中社會科教師的“最近發展區”。除了以上三大力量之外，還可以有教育界外人士，如法律、地質等其他領域人士作為補充。豐富的培訓資源為開設多樣的培訓課程奠定基礎，同時能確保培訓的質量和高效。其次，要拓展實踐基地，打造培訓特色。教師培訓的空間不是固定不變的，培訓地點也不一定局限于培訓機構或某一固定學習場所。90學時的培訓要求教師參加實踐活動的課時不少于50%。要確保實踐活動的有效性，必須拓展實踐基地。社會科教師培訓的實踐基地大致可以分為兩類。一類是相關學校，首選在課堂教學、校本研修、社團活動等方面有鮮明特色的學校，通過觀摩、研討等活動深入學習學校特色的打造和凝練；另一類是與社會科教學相關的場所，如博物館、歷史文化遺址、特色地質地貌等社會實踐基地。實踐基地建設應以學校為主，使實踐活動立足教學，但也要積極開發社會實踐基地作為有益補充。

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以天津和江蘇為例，列舉了兩地高職院校教師學歷狀況。在我國的高職學校中，教師的學歷結構呈橢圓狀，大專及其以下學歷和研究生及其以上學歷的教師所占的比例相對較小，而大多數教師的學歷集中在本科階段，達到75％左右，高職教師的學歷水平的提升是高職院校師資隊伍建設面臨的難點。

1.2教師的來源比例不合理

以浙江省為例，高校畢業直接來學校教師占51.96％，其他學校教師占19.61％，已退休教師占5.88％，工廠企業占20.59％，其他（含留學生）占1.96％。相當大比重的教師具有堅實的理論知識，但是缺少實踐的能力。

1.3教師職稱結構不合理

以浙江省為例，從下表中我們可以清楚地看到，浙江省的高職院校教授（含其他正高）、副教授（含高級講師、其他副高）、講師、和助教的比例為1:10.4:14.6:15.4，而根據教育教學的實踐經驗，教授、副教授、講師與助教的比例應當保持在1：2:4:3為宜，顯然，講師的比例偏低，助教比例偏高，教師的職稱結構不合理。

1.4“雙師型”教師所占比例較小

列舉了浙江、上海、北京、天津和江蘇五個代表性城市的高職院校“雙師型”教師的比例，并且和全國的發展水平進行了比較。2005年至2006年期間，除了天津之外，雖然我國的浙江、上海、北京和江蘇四地的教師的比例有了增長，但是總體而言，“雙師型”教師的數量不足，還不能滿足高職院校的發展需求。

2培養高職“雙師型”教師的必要性

2.1培養高職“雙師型”教師是基于我國經濟發展供需矛盾的考慮

在當前世界經濟高度發展的浪潮下，我國對于具有高水平和素質的專業技能型人才的需求與現階段的人才儲備存在著顯著的差距。國家有關部門進行的一項調查顯示，我國制造業、信息產業領域短缺高級技工、技師、高級技師在整個技工隊伍里僅占3.5％，斷層現象嚴重。浙江的許多民營企業為了能招到合適的技術人員，月薪都在6000-10000元，但仍無人問津。

2.2培養高職“雙師型”教師是促進高等職業學校發展的重要舉措

近年來，我國的高職院校得到了跨越式的發展，自2005年以來，我國的高職院校的數量從921直線上升到了1071，辦學規模不斷擴大，招生數量增多，高職的吸引力有了很大的提高。但教師數量卻沒有顯著的增加，民辦高職院校比例更低，嚴重地影響了高職院校的發展。

2.3培養高職“雙師型”教師是滿足教師自我提升、自我發展的需要

馬斯洛需要層次理論中指出每個人都有自我實現的最高層次的需要，教師對自己職業的熱愛使得他們積極主動地參與到培訓活動中，加強教育理念和專業課知識的學習，提高自身業務能力，通過這種方式來提升自己。

3培訓“雙師型”教師的過程中需要注意的幾點

3.1培訓時間的協調

為了能更好地協調上課時間，保證所有的教師都能夠順利地完成所需的課時，可以改變傳統的授課方式，專業課的開設可以通過網絡授課的方式實現，增強課程的靈活性，一定程度上也節約了大量的交通費用和其他開支。

3.2培訓內容的安排

①培訓內容要具有廣泛性，不僅包含專業知識，同時也要包括教育學、心理學以及職業道德等，為培養全面發展的社會公民服務。②在以前的培訓過程中曾經有過重專業輕教育，重理論輕實際操作的現象，職業學校教師培訓不能僅僅關注理論知識，還應該注意將所學到的知識運用到實際過程中的專業實踐能力，而不能只是停留在理論水平。③教學內容的制定還應該基于教師的自身實際和需求，作為受培訓的對象，教師具有選擇權和話語權，我們應該重視教師的主體性作用。

3.3培訓方式的選擇

培訓方式是根據培訓內容而選擇的，針對理論知識的傳授，可以采取培訓者上課、演講、座談以及看錄像等方式。針對實際操作的知識的傳授，可以選擇與企業合作，到企業參觀以及參與實際的操作過程來增強培訓對象的實踐能力，從而提高培訓的實效性。

3.4培訓費用的使用

國家近些年來的確加大了對高等職業教育的關注，但是投入卻遠遠落后于普通高等教育和中等職業教育。為了減輕國家的財政支出，提高培訓費用的使用效率，在培訓的過程中要明確費用的使用和分配，保證所有的費用都能用到實處，避免不必要的浪費。

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二、職教集團化平臺下師資合作機制構建

高職教育集團化下將校企合作作為深化職業教育與行業企業聯系的有力途徑，并從改進職業教育師資隊伍建設上，優化辦學方向、教學模式和人才培養思路，將行業、企業經濟與專業特色與職業教育進行重構，促進企業在職教師資隊伍中的重要合作作用，調動職教師資隊伍建設活力。

1.優化校企人力資源合作頂層制度，促進企業在職教師資隊伍中的互補作用

在職業教育校企合作實踐中，明確企業在職教集團中的積極地位，特別從法律法規體系建設上來保障職教集團化校企合作的深入。如在職教師資隊伍準入制度上、師資培養標準上，參與企業崗位實踐上、兼職任教與利益補償上等，要從可操作性和制度上加以約束，增強企業在職教師資隊伍中的保障作用，推進校企合作下職教師資“雙師型”隊伍教學能力的養成。要從企業申請、企業認定、資格考察復審等環節進行規范，并從企業在職教師資培養及培訓中的諸多細節進行明確；從就業準入及職業資格評定上，要從職教師資的配置與調整上來融入到企業產業結構升級中，管理職教師資參與到企業崗位實踐，并從健全勞動就業準入制度、職業資格制度上保障職教師資隊伍的競爭力。

2.強化對職教集團化專業特色建設，提升企業參與能動性

職教集團化專業建設要以職業院校為載體，鼓勵專業技能人才與品牌專業的協作，吸引企業的參與積極性，從職教辦學特色上滿足企業對高素質人才的需求。在職教集團化師資隊伍合作交流上，要從產業結構升級與企業轉型上來優化專業設置，強化對重點學科、特色專業師資隊伍的交流，鼓勵企業從產學研上整合教育資源、專業優勢，發揮職教師資在教學與行業發展中的合作能動性。如職教院校在校企合作中通過建立專業動態調整機制，按照專業建設需要，從企業、行業、地區經濟發展中來重組師資隊伍，突出校企雙方在人才需求、課程開發、實習實訓、師資融合等方面的合作。職教集團化辦學重在深化產教融合，突出優勢資源的共享與共建。職教集團化下在師資隊伍建設上，一方面要從產業鏈的需求及發展上，全面拓寬校企合作渠道，促進企業技能型人才對職教師資的實踐能力的補充；另一方面要從職教人才組合及運行機制上，降低企業生產成本，提升企業專業技能水平和科研能力。

3.構建校企合作長效機制，促進資源共享、共建

職教集團化以職教院校和企業為合作的兩大主題，從教育資源和行業、產業全面合作上實現對接與融合。職教師資隊伍建設離不開企業的積極參與，尤其是在校企溝通機制上，要從多部門間的協調聯動中，構建校企聯席會議制度，優化職教教育方針，強化對各方力量的協同，發揮職教院校在課程與實踐教學體系中與企業資源的合作優勢；對于企業生產人才來說，職教院校具有知識、人才、信息等資源和政策優勢，企業可以從職教工作中實現人才互動與滲透。